Resumo Executivo

Juliana Braz de Souza Viana; Silvia Renata de Oliveira Santos

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Este estudo analisa como a Pedagogia de Projetos, inspirada em Reggio Emilia e John Dewey, promove o protagonismo infantil e a aprendizagem colaborativa, considerando a gestão escolar participativa na educação infantil. A investigação buscou compreender como múltiplas linguagens e autonomia emergiram na transformação de um grupo relacional em um grupo de aprendizagem; a criança é reconhecida como sujeito ativo e construtor de conhecimento. A pesquisa pressupõe que a educação infantil, baseada em experiências investigativas, transcende a transmissão de conteúdo, promovendo o desenvolvimento integral e a formação de cidadãos críticos e propositivos.

A concepção de infância adotada afasta-se de visões tradicionais de passividade, alinhando-se a perspectivas que veem a criança como sujeito de direitos, potente e construtor de saberes a partir de suas interações (Barbosa & Horn, 2009). Nesse contexto, a Pedagogia de Projetos emerge como uma abordagem coerente, pois valoriza a experiência prática e a aprendizagem por tentativa e erro. Sua estrutura não é rígida, mas uma obra aberta, construída coletivamente por crianças, professores e famílias, como partícipes essenciais do processo educativo.

A inspiração na abordagem de Reggio Emilia é central, valorizando a aprendizagem investigativa e as múltiplas linguagens da criança. Conforme defendido por Loris Malaguzzi, a criança possui cem linguagens para expressar suas ideias, e a escola deve ser um ambiente que legitima e potencializa todas essas formas de expressão (Edwards et al., 1998). Essa perspectiva relacional do conhecimento encontra ressonância na neurociência, que demonstra a intensa plasticidade cerebral nos primeiros anos de vida; a qualidade das interações com o ambiente é determinante para o desenvolvimento das potencialidades infantis (Shonkoff & Phillips, 2000). O excedente de neurônios e sinapses nessa fase resulta em alta capacidade de aprendizagem, que deve ser estimulada por experiências ricas e significativas (Lent, 2010).

A fundamentação teórica ancora-se também em John Dewey, que defendia uma educação voltada para a vida e a resolução de problemas reais. Para Dewey (1979), a escola deve ser um microcosmo da sociedade; as crianças aprendem fazendo, engajando-se em experiências que as preparam para os desafios do mundo. A aprendizagem, nessa visão, é um processo de reconstrução da experiência, no qual o pensamento reflexivo é mobilizado para solucionar desafios concretos. Essa filosofia pragmática alinha-se perfeitamente aos princípios da Pedagogia de Projetos, que posiciona a criança como investigadora e protagonista de seu percurso de aprendizagem.

A investigação examinou como esses princípios se materializam no cotidiano de uma sala de aula da Educação Infantil, evidenciando a transição de um grupo relacional para uma comunidade de aprendizagem colaborativa. A análise também considerou o papel da gestão escolar, pois práticas participativas e democráticas são indispensáveis para criar as condições institucionais que viabilizam propostas pedagógicas inovadoras (Luck, 2013). Uma gestão que promove diálogo, colaboração e autonomia docente é fundamental para que a Pedagogia de Projetos se consolide como uma prática transformadora.

A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório e descritivo, buscando compreender a realidade em sua complexidade, sem a intenção de generalizar resultados (Luck, 2013). O procedimento metodológico central foi o relato de experiência, no qual a pesquisadora, atuando como docente da turma, acompanhou o desdobramento de um projeto pedagógico com um grupo de crianças de 4 a 5 anos. Essa dupla função de pesquisadora e professora ofereceu uma perspectiva privilegiada para a escuta atenta e a mediação pedagógica.

Os instrumentos de coleta de dados foram a análise documental e os registros reflexivos da pesquisadora. O estudo foi orientado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e pelo International Primary Curriculum (IPC). Foram examinados também planos de aula, registros fotográficos e produções das crianças. A utilização de múltiplos documentos permitiu a triangulação de informações, conferindo maior robustez à análise. Todos os materiais foram consultados mediante termos de autorização e compromisso de utilização de dados.

A instituição co-participante foi uma escola privada no Rio de Janeiro, cuja proposta pedagógica valoriza metodologias ativas e a participação da comunidade escolar, criando um ambiente propício para a investigação. Os dados obtidos foram submetidos a uma análise interpretativa, buscando identificar conexões e significados. Essa análise foi constantemente articulada ao referencial teórico, dialogando com autores como Dewey (2002), Rinaldi (2012) e Barbosa e Horn (2009), para relacionar as práticas documentadas às bases conceituais da Pedagogia de Projetos.

A investigação partiu da pergunta norteadora “como se constrói o conhecimento?”. Os resultados indicam que o ato de aprender transcende a simples transmissão de informações, configurando-se como uma construção ativa, situada e relacional. Embora cada criança formule suas próprias hipóteses, é na interação social que esses saberes se expandem e consolidam. Esta constatação dialoga com a perspectiva de Rinaldi (2012), que compreende o conhecimento como um processo de coconstrução, e com a filosofia de Dewey (2002), para quem a aprendizagem emerge da experiência vivida. O conhecimento, portanto, torna-se um processo coletivo, mediado pela escuta, negociação e ação compartilhada.

O papel docente foi crucial, atuando como mediador e guardião da memória coletiva do grupo. Conforme apontam Anguita e Lopez (2004), cabe ao professor favorecer a narração e a retomada das experiências, recuperando o que já foi discutido para que o grupo possa avançar em suas investigações. A participação das famílias, ao enviar materiais e dialogar sobre as investigações, ampliou o repertório do grupo, fortalecendo a articulação entre escola e comunidade. Essa parceria introduziu saberes externos à sala de aula que subsidiaram as inferências e decisões coletivas, reforçando a ideia de uma comunidade de aprendizagem.

A segunda etapa, a escolha da montagem coletiva, aprofundou a dinâmica democrática. O projeto desenvolveu-se como uma obra aberta, e a escuta atenta do professor tornou-se o elemento central para legitimar as ideias das crianças (Rinaldi, 2012). A mediação docente consistia em devolver ao grupo provocações baseadas em suas próprias contribuições. A evolução das explorações levou à necessidade de definir uma proposta coletiva, o que gerou um debate fértil. O confronto de pontos de vista foi um momento rico para o exercício da argumentação e da tomada de decisões, promovendo a metacognição. Após discussões, o grupo selecionou três possibilidades: uma montanha-russa, um submarino ou uma máquina de fazer unicórnios.

A decisão final foi orientada pelo princípio democrático, por meio de uma votação sugerida por uma das crianças. Com a escolha da montanha-russa, o envolvimento da comunidade escolar foi ampliado. As próprias crianças formularam perguntas para uma pesquisa enviada às famílias, que responderam com base em suas vivências e pesquisas. As contribuições trouxeram descrições de montanhas-russas de diferentes partes do mundo, enriquecendo o projeto com informações históricas, técnicas e culturais. Esse movimento fortaleceu a relação entre os saberes escolares e os da comunidade, articulando imaginação, pesquisa e experimentação. A escolha coletiva reafirmou o protagonismo infantil e o poder das decisões compartilhadas, validando a escuta como um princípio ético e político da prática pedagógica (Rinaldi, 2012).

A terceira etapa, o processo de construção, marcou a transposição das ideias para registros sistematizados. As crianças elaboraram individualmente esboços da “montanha-russa dos sonhos”, mobilizando a linguagem gráfica e o pensamento antecipatório ao planejar os materiais. Esse processo de simbolização, ao expressar concepções por meio do desenho, amplia a capacidade de planejar e abstrair, conforme teorizado por Vygotsky (1991). A decisão de unificar dois esboços em um único projeto coletivo, novamente por votação, destacou o exercício da negociação e consolidou valores como corresponsabilidade e respeito mútuo.

Durante a construção, surgiram obstáculos, como a dificuldade em criar o looping da montanha-russa. Esse desafio desencadeou novas hipóteses e revelou a persistência do grupo. A busca por soluções extrapolou a sala de aula quando as crianças sugeriram pedir ajuda à mãe de um colega, que era arquiteta, e ao professor de Creative Tech. Essa abertura para envolver outros atores reforça a perspectiva da escola como um espaço de coconstrução (Rinaldi, 2012). A colaboração do professor, que sugeriu o uso de um bambolê para estruturar o looping, exemplificou a potência das interações interdisciplinares. A organização espontânea das crianças em estações de trabalho (trilhos, carrinhos e looping) evidenciou o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de gestão de tarefas.

A etapa final, a concretização, foi compreendida como um marco no processo contínuo do projeto. A montanha-russa em 3D representou a materialização de um percurso coletivo. A decisão de realizar uma Mostra Cultural para compartilhar o trabalho partiu dos próprios alunos em assembleia, reafirmando o protagonismo infantil. As crianças planejaram a exposição, elaboraram convites e definiram como suas produções seriam apresentadas, transformando a escola em um espaço público de encontro e celebração (Rinaldi, 2012). A Mostra, que permaneceu aberta por uma semana, foi um momento de reafirmação das múltiplas linguagens, no qual os alunos puderam narrar seus percursos. A socialização do trabalho tornou visível o aprendizado, valorizando a criança como produtora de cultura, um princípio da abordagem de Reggio Emilia (Seidel, 2014).

A pesquisa evidenciou o potencial transformador da Pedagogia de Projetos, destacando como a escuta ativa e o protagonismo infantil convertem um grupo de crianças em uma comunidade de aprendizagem. Ao participarem de decisões coletivas, investigações e construções, os alunos tornaram-se sujeitos na produção do conhecimento. O percurso de construção da montanha-russa demonstrou a mobilização integrada de múltiplas linguagens e áreas do saber, como matemática, engenharia e arte, em um processo de aprendizagem significativo. A experiência também ressaltou o valor da documentação pedagógica como ferramenta de registro e reflexão, sustentando práticas mais democráticas e dialógicas, em linha com o pensamento de Paulo Freire (1988), que defendia uma educação baseada no diálogo e na problematização.

Apesar dos resultados, reconhecem-se as limitações do estudo. A pesquisa foi desenvolvida em uma única instituição privada, o que restringe a generalização dos achados. O tempo do projeto, condicionado pelo calendário escolar, pode ter limitado a profundidade de algumas investigações. Além disso, a atuação da pesquisadora como docente do grupo pode ter influenciado alguns encaminhamentos do processo. Tais aspectos indicam a necessidade de futuras pesquisas. Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que a Pedagogia de Projetos, fundamentada na escuta ativa e no protagonismo infantil, efetivamente contribuiu para a construção de um grupo de aprendizagem colaborativa e para o desenvolvimento de sujeitos críticos e propositivos na Educação Infantil.

Referências:
ANGUITA, Olga; LOPEZ, Marisa. A escuta na pedagogia: um olhar sobre as relações de aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2004.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. 2009. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. 1ed. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.
DEWEY, John. A escola e a sociedade: a criança e o currículo. 2002. Editora Relógio D’Água, Lisboa, Portugal.
DEWEY, John. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo, uma exposição. 1979. Tradução de Haydée Camargo Campos. Editora Nacional, São Paulo, SP, Brasil.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a experiência de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Trad. Lino de Macedo, Magda França Lopes e Maria Cristina A. C. M. Lima. 2. ed. Reggio Emilia, Itália: Ablex, 1998.
FREIRE, Paulo. Carta aos professores. Estudos Avançados, São Paulo, v. 2, n. 5, p. 7-10, 1988.
LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência. 2. ed. São Paulo: Atheneu, 2010.
LUCK, H. 2013. A gestão participativa na escola. 11 ed. Editora Vozes, Petrópolis, RJ, Brasil.
RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar, aprender. 2012. Editora Paz e Terra, São Paulo, SP. Brasil.
SEIDEL, Steve. Começar em casa a compreender a documentar. In: ZERO, Project. Tornando visível a aprendizagem: crianças que aprendem individualmente e em grupo. 2014. Editora Phorte, São Paulo, SP, Brasil.
SHONKOFF, Jack P.; PHILLIPS, Deborah A. (Org.). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press, 2000.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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