Resumo Executivo

Roberta Pires de Paiva Wojslaw; João Paulo Staconi

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Este trabalho analisou a importância de metodologias educacionais para o desenvolvimento das habilidades leitoras e escritoras na Educação Infantil. A investigação foca em como diferentes abordagens pedagógicas, mediadas pela gestão escolar, impactam a alfabetização e o letramento. O estudo parte da premissa de que a qualidade das experiências nos primeiros anos de escolarização é determinante para a formação de leitores e escritores competentes. A pesquisa debruça-se sobre a atuação do coordenador pedagógico como agente na articulação entre políticas educacionais, formação docente e práticas de sala de aula, explorando como suas decisões podem potencializar ou limitar o desenvolvimento dos alunos. A análise comparativa de duas instituições examinou os efeitos de metodologias contextualizadas em contraste com abordagens tradicionais, fornecendo subsídios para uma reflexão sobre a educação infantil de qualidade.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece que a escola deve promover experiências que permitam às crianças interagir com a leitura e a escrita como ferramentas de comunicação, essenciais para a formação de cidadãos participativos (Brasil, 2018). Essa perspectiva avança para um conceito de letramento que valoriza a função social da escrita, rompendo com a visão de uma alfabetização meramente técnica. O conteúdo trabalhado deve estar ligado aos interesses infantis, emergindo de vivências que ampliem o conhecimento de mundo e garantam o protagonismo da criança em seu processo de aprendizagem. A escola assume a responsabilidade de garantir o acesso a esse patrimônio cultural, promovendo uma formação leitora e escritora significativa.

Estudos sobre a infância reforçam a importância de abordagens que reconheçam a criança como sujeito ativo. Magda Soares (2008) destaca que a Educação Infantil é um período crucial para o desenvolvimento da leitura e escrita, pois as crianças formulam hipóteses sobre o sistema alfabético por meio de interações e brincadeiras. Em contrapartida, práticas tradicionais baseadas na memorização ainda persistem. Emília Ferreiro (2017) adverte que tais práticas impedem a compreensão reflexiva sobre o sistema de escrita e estigmatizam o erro, que é parte do processo de aprendizagem. É fundamental que os educadores compreendam a aquisição da escrita, interpretando as produções infantis como manifestações de um pensamento em construção. A superação de pedagogias transmissivas exige um olhar atento à potência da infância e a valorização da autonomia (Vargas, 2014).

A qualidade das experiências na infância define as bases para o desenvolvimento cognitivo e social. As contribuições de Lev Vygotsky, analisadas por Borges e Mozzer (2008), elucidam como as interações sociais são fundamentais para as funções psicológicas superiores. Quanto mais ricas as experiências, maior a capacidade de desenvolver imaginação e pensamento complexo. No contexto da cultura escrita, é essencial que as crianças encontrem situações de letramento que lhes permitam ser autoras. A escrita adquire função social quando utilizada em contextos autênticos, como na produção de bilhetes, cartas e histórias (Melo, 2024). Ao vivenciarem a escrita em seu uso prático, as crianças atribuem significado ao que produzem, construindo um conhecimento mais sólido.

Nesse cenário, o coordenador pedagógico é um elemento essencial, responsável por nortear as práticas e metodologias da instituição. O gestor deve cultivar um ambiente que estimule a curiosidade e a criatividade, implementando práticas inovadoras. A BNCC orienta o currículo em torno de seis direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se (Brasil, 2018). Cabe ao coordenador assegurar que o Projeto Político Pedagógico (PPP) esteja alinhado a esses direitos, promovendo formação continuada e reflexão coletiva que instrumentalizem a equipe docente (Costa e Alencar, 2025). A atuação do gestor transcende a esfera administrativa, consolidando-se como uma liderança pedagógica capaz de articular propostas curriculares e alinhar a equipe em torno de um projeto educativo transformador (Libâneo, 2005).

A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa descritiva. A pesquisa qualitativa, segundo Lüdke e André (2018), permite um contato direto do pesquisador com seu objeto, valorizando a perspectiva dos participantes. Foram definidos três eixos de análise: as implicações das metodologias no cotidiano, o papel da formação continuada e a atuação do coordenador na gestão das escolhas metodológicas. A pesquisa descritiva foi fundamental para observar, registrar e analisar os fenômenos no contexto em que ocorreram, permitindo uma compreensão aprofundada dos processos de ensino e das relações institucionais (Gatti, 2010). O procedimento metodológico foi o Relato de Experiência, um instrumento para a produção de saberes a partir de vivências concretas (Mussi et al., 2021). A experiência refere-se à atuação da autora como professora alfabetizadora, entre 2016 e 2025, com crianças de 5 e 6 anos em duas instituições bilíngues com concepções distintas.

O estudo comparou as metodologias de duas instituições privadas, Escola A e Escola B, em um bairro de alto poder aquisitivo em Santo André, SP. Ambas possuíam estrutura física adequada e atendiam a um público de classes média e alta. A Escola A atendia da Educação Infantil ao Ensino Médio, enquanto a Escola B, uma franquia, atendia até o quinto ano do Ensino Fundamental. Os dados foram coletados pela experiência da autora, utilizando registros de observações, portfólios, documentação pedagógica e relatos reflexivos. A seleção do material seguiu critérios de pertinência e comparabilidade. A técnica de análise foi a análise temática, que permite identificar e interpretar padrões de sentido nos dados (Rosa e Mackedanz, 2021). A pesquisa foi complementada por uma revisão bibliográfica com autores como Emília Ferreiro e Magda Soares, cujas teorias dialogaram com as reflexões da experiência.

Na Escola A, a prática pedagógica estava ancorada no uso real e funcional da linguagem escrita. A escrita e a leitura emergiam de necessidades concretas, como na organização de brincadeiras, elaboração de cartas ou escrita de receitas. Nessas vivências, as crianças demonstravam envolvimento e iniciativa, buscando espontaneamente recursos de referência para validar suas hipóteses de escrita. A mediação docente ocorria por meio de questionamentos que incentivavam as crianças a refletir sobre suas escolhas. Ao justificarem suas produções, as crianças avançavam na compreensão do sistema alfabético, respeitando seus ritmos individuais. As práticas de letramento promoviam uma inserção significativa no universo da cultura escrita, contribuindo para a ampliação de suas aprendizagens (Silva e Follador, 2025).

As rodas de leitura na Escola A eram momentos de interação, nos quais as crianças participavam ativamente, antecipando sentidos e relacionando narrativas com suas experiências. A abordagem reforçava a leitura como prática social com sentido. Tais práticas estavam alinhadas aos pressupostos de que as crianças chegam à escola com hipóteses sobre a língua escrita, e que a interação com textos reais potencializa a construção de conhecimentos (Ferreiro, 2009). A intencionalidade pedagógica, aliada à contextualização, mostrou-se determinante para o engajamento infantil. Quando as crianças compreendem a função social da língua, a aprendizagem se torna mais relevante (Soares, 2003). A experiência na Escola A demonstrou como uma metodologia centrada na criança transforma a alfabetização em uma jornada de descobertas.

Em contrapartida, na Escola B, predominava uma abordagem mais estruturada e tradicional, com materiais didáticos focados na repetição de sílabas. O modelo priorizava exercícios sequenciais, com pouca abertura para situações espontâneas de leitura e escrita. Observou-se baixo nível de interação das crianças, que realizavam as atividades de forma mecânica. A ausência de situações reais de uso da língua limitava a reflexão sobre sua função social. Métodos tradicionais, como o silábico, frequentemente recaem na mecanização do processo de alfabetização (Leão, 2024). Essa abordagem, em comparação com a da Escola A, evidenciou como práticas descontextualizadas reduzem o protagonismo infantil. A constatação reforça a crítica de Emília Ferreiro (2017) a práticas pautadas na memorização, que inibem a reflexão e a formulação de hipóteses. A Escola B, por ser uma franquia, seguia uma proposta padronizada, o que influenciava a autonomia docente.

A formação continuada de professores revelou-se um eixo central. Na Escola A, a formação era parte da rotina, com encontros semanais para discutir o cotidiano e planejar projetos, permitindo a construção conjunta de saberes (Nóvoa, 1992). Formações mensais com assessoria especializada articulavam teoria e prática, possibilitando que as docentes ressignificassem suas ações (Imbernón, 2010). A formação era vista como um processo contínuo de desenvolvimento profissional (Silva, 2001). Na Escola B, os encontros quinzenais tinham participação limitada. O currículo, com ênfase na língua inglesa, direcionava a maior parte das formações para esse eixo, deixando as práticas de alfabetização em português em segundo plano. A utilização de materiais padronizados restringia a autonomia docente, levando os professores a buscarem formações externas por conta própria. A comparação evidenciou como as condições institucionais moldam os modelos de formação e impactam a qualidade das práticas.

O papel do coordenador pedagógico foi decisivo. Na Escola A, a gestão atuou como articuladora, orientando as práticas para uma aprendizagem significativa, baseada na interação e ludicidade (Libâneo, 2005). A partir de 2019, a coordenação liderou uma remodelagem do ambiente em consonância com a BNCC, promovendo maior autonomia das crianças e a criação de um material didático próprio. A organização do trabalho em pequenos grupos permitiu um acompanhamento mais próximo e intervenções ajustadas, inspiradas em metodologias ativas (Sombrio e Pereira, 2022; Oliveira e Follador, 2023). Na Escola B, a coordenação atuou em um contexto de maior padronização, com a adoção do método silábico. Com o tempo, a observação do baixo engajamento das crianças levou o corpo docente a problematizar as práticas. Esse movimento gerou um processo de escuta por parte da coordenação, que possibilitou ajustes e a inserção de experiências mais lúdicas. A experiência demonstrou que, mesmo em contextos rígidos, a gestão pode criar espaços de diálogo. A alfabetização é uma construção ativa da criança (Ferreiro e Teberosky, 1985), e a gestão tem um papel crucial em garantir que as práticas promovam a inserção em práticas sociais de leitura e escrita significativas (Soares, 2003).

Este estudo, ao analisar metodologias de leitura e escrita, evidenciou o papel central da gestão pedagógica na construção de ambientes educativos que promovam uma aprendizagem significativa. A comparação entre uma abordagem contextualizada e outra padronizada demonstrou como as escolhas metodológicas, mediadas pela coordenação, impactam o engajamento e o desenvolvimento das crianças. A pesquisa revelou que a atuação do coordenador, ao facilitar a formação continuada e incentivar práticas inovadoras, é um fator determinante para a transformação da rotina escolar. A adesão a métodos padronizados, desvinculados das experiências infantis, mostrou-se questionável do ponto de vista da motivação e da eficácia no letramento. Portanto, a mediação do gestor entre currículo, formação de professores e práticas de sala de aula é essencial para uma Educação Infantil que transcenda a padronização. As reflexões apontam para a necessidade de um debate contínuo sobre a alfabetização, inspirando gestores e educadores a buscarem práticas que respeitem a singularidade infantil e formem leitores críticos. Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que a escolha de metodologias inovadoras, aliada a uma gestão pedagógica ativa e a uma formação docente reflexiva, potencializa de forma significativa o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita na Educação Infantil.

Referências:
Borges, F. T.; Mozzer, G. N. S. 2008. A criatividade infantil na perspectiva de Lev Vygotsky. Revista InterAção 33(2): 297-316.
Brasil. 1998. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. MEC/SEF. Brasília, DF, Brasil.
Brasil. 2018. Base Nacional Comum Curricular. MEC, Brasília, DF, Brasil.
Costa L. M.; Alencar K. K. S. 2025. O Coordenador Pedagógico nas Políticas Públicas de Educação Infantil: o papel do mediador na busca por qualidade educacional. Revista Científica FESA 3(25):103-116.
Ferreiro, E. 2009. Alfabetização em processo. 19ed. Editora Cortez, São Paulo, SP, Brasil.
Ferreiro, E. 2017. Com todas as letras. 17ed. Editora Cortez, São Paulo, SP, Brasil.
Ferreiro, E.; Teberosky, A. 1985. Psicogênese da língua escrita. Editora Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.
Gatti, B. A. 2010. A construção da pesquisa em educação no Brasil. 3ed. Liber Livro, Brasília, DF, Brasil.
Imbernón, F. 2010. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. Editora Cortez, São Paulo, SP, Brasil.
Leão, A. J. de A. 2024. Reflexões sobre a alfabetização e o letramento. Revista Contemporânea, 4(3):1-10.
Libâneo, J. C. 2005. Organização e gestão da escola: Teoria e prática. 5ed. Editora Alternativa, Goiânia, GO, Brasil.
Lüdke, M.; André M. E. D. A. 2018. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. E. P. U., Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
Melo, C. P. 2024. Reflexões sobre o projeto LEEI (leitura e escrita na Educação Infantil). Monografia em Educação. Centro de Educação Aberta e a Distância, Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, MG, Brasil.
Mussi, R. F. F.; Flores, F. F.; Almeida, C. B. 2021. Pressupostos para a Elaboração de Relato de Experiência como Conhecimento Científico. Revista Práxis Educacional 17: 60-77.
Nóvoa, A. 1992. Os professores e a sua formação. Dom Quixote, Lisboa, Portugal.
Oliveira, I. C. B. G.; Follador, K. J. 2023. Ressignificando a prática pedagógica com metodologias ativas: um relato de experiência na educação infantil. Dialogia (43): 1-22.
Rosa, L. S.; Mackedanz, L. F. 2021. A análise temática como metodologia na pesquisa qualitativa em educação em ciências. Atos de Pesquisa em Educação 16(3): 2-23.
Silva, A. M. C. 2001. A formação contínua de professores: uma reflexão sobre as práticas e as práticas de reflexão em formação. Educação & Sociedade 21(72): 89-109.
Silva, D. D. G.; Follador, K. J. 2025. Práticas alfabetizadoras para além da polarização dos métodos: reflexões sobre experiências vivenciadas. Educação e Pesquisa 51(1): 1-22.
Soares, M. 2003. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação (25): 5-17.
Soares, M. 2008. Alfabetização e letramento. 5ed. Contexto, São Paulo, SP, Brasil.
Sombrio, G. S.; Pereira, A. 2022. Educação infantil e as metodologias ativas: uma revisão de literatura. Educere Revista de Educação 22(1): 170-186.
Vargas, G. 2014. Bebês em suas experiências primeiras: Perspectivas para uma escola da infância. Tese de doutorado em Educação. Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, Brasil.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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