Vitória Ranner Pinheiro Pereira; Tatiana Giselle Guimarães Lopes

DOI: 10.22167/2675-6528-202601513

Artigo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Resumo

A Educação Infantil, ao adotar abordagens centradas na criança, exige práticas pedagógicas que valorizem a investigação, a participação e a construção ativa do conhecimento. Analisou-se as práticas pedagógicas na Educação Infantil sob a perspectiva da Pedagogia de Projetos articulada ao Ensino por Investigação, buscando identificar seus desafios e potencialidades. Para isso, empregou-se uma abordagem qualitativa, utilizando como procedimento de coleta de dados a análise documental do Projeto Político-Pedagógico, do Regimento Escolar e de relatórios pedagógicos de uma instituição privada. Os documentos foram analisados por meio da análise de conteúdo, a partir da identificação e categorização de unidades de registro relacionadas às práticas pedagógicas e aos princípios institucionais. Os resultados indicaram que o Projeto Político-Pedagógico apresentou coerência na definição dos princípios que orientam a prática educativa, com destaque para a centralidade da criança e a valorização da investigação. O Regimento Escolar, por sua vez, evidenciou adequação às suas funções normativas, ao mesmo tempo em que apresentou possibilidades de maior explicitação de aspectos relacionados à proposta pedagógica. Os relatórios pedagógicos revelaram práticas alinhadas aos princípios institucionais, evidenciando acompanhamento contínuo das aprendizagens e intencionalidade pedagógica. Concluiu-se que houve consonância entre a proposta pedagógica e as práticas desenvolvidas, com potencial de aprimoramento na sistematização dos documentos institucionais para fortalecer a coerência interna e a visibilidade das ações no cotidiano escolar.

Palavras-chave: Análise documental; Currículo emergente; Desenvolvimento infantil; Gestão escolar; Protagonismo infantil.

1. Introdução

A Educação Infantil, etapa inicial da Educação Básica, consolidou-se nas últimas décadas como um espaço fundamental para o desenvolvimento integral da criança, reconhecendo-a como sujeito de direitos, produtora de cultura e protagonista de suas experiências. Essa transformação representa um distanciamento significativo de concepções meramente assistencialistas ou preparatórias, que historicamente pautaram a educação de crianças pequenas no Brasil. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (Brasil, 2010) formalizam essa visão, ao afirmar a criança como um ser histórico e social, capaz de construir sua identidade, interagir, brincar, imaginar, questionar e produzir sentidos sobre o mundo, demandando, assim, práticas pedagógicas que valorizem a escuta ativa, o diálogo genuíno, a curiosidade intrínseca e a criatividade.

Em consonância com as DCNEI, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) estabelece direitos de aprendizagem e desenvolvimento essenciais para a Educação Infantil, como conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Tais direitos reafirmam a centralidade de experiências significativas no processo formativo, convocando os educadores a estruturar o trabalho pedagógico a partir de uma concepção de criança ativa, que age, cria e produz cultura, em oposição à imagem de receptora passiva de conteúdos, característica de pedagogias tradicionais (Fochi, 2016). Nesse cenário, o debate sobre a noção de currículo na Educação Infantil intensifica-se, focando na materialização dos campos de experiência e dos direitos de aprendizagem no cotidiano institucional, o que exige um repensar de tempos, espaços e intencionalidades pedagógicas (Brasil, 2009).

Entre as abordagens que se alinham a essa perspectiva contemporânea, destaca-se a Pedagogia de Projetos. Essa metodologia surge como uma proposta de renovação das práticas escolares, buscando superar a rigidez e a repetitividade dos modelos tradicionais, e propõe uma nova postura docente, baseada na inovação, reflexão crítica e ruptura de paradigmas (Barbosa; Horn, 2008). Hernández (1998) complementa essa visão, compreendendo a Pedagogia de Projetos como uma ferramenta poderosa para a reorganização curricular, partindo de problemas significativos que promovem a autonomia, a investigação e a construção compartilhada do saber entre as crianças.

Quando articulada ao Ensino por Investigação, a Pedagogia de Projetos amplia ainda mais o protagonismo infantil. Essa combinação metodológica incentiva as crianças a formular hipóteses, experimentar, problematizar e dialogar como elementos centrais do processo educativo. No contexto brasileiro, Paulo Freire (1996) oferece um arcabouço teórico robusto para essa discussão, ao defender uma educação dialógica e emancipatória. Para o autor, o ato de ensinar implica criar condições para que o educando produza seu próprio conhecimento, superando a lógica da transmissão vertical e reconhecendo-o como um sujeito ativo e transformador de sua realidade.

No campo específico da Educação Infantil, a compreensão da infância transcende a mera fase biológica do desenvolvimento, sendo reconhecida como uma categoria social atravessada por contextos culturais e históricos (Kramer, 2007). Assim, a criança é vista como uma potência criadora e crítica, capaz de recriar o mundo e produzir cultura, especialmente quando inserida em um ambiente educativo que respeita seus modos próprios de ser e aprender. A pedagogia do cotidiano, defendida por Carvalho e Fochi (2017), reforça essa perspectiva, ao deslocar a Educação Infantil de um espaço de transmissão de conteúdos para um campo de produção de saberes que emerge das experiências vividas pelas crianças na instituição, transformando interações, perguntas, brincadeiras e conflitos em um currículo vivo e dinâmico.

Apesar da convergência entre os documentos normativos e os referenciais teóricos que fundamentam práticas pedagógicas investigativas e centradas na criança, a implementação da Pedagogia de Projetos articulada ao Ensino por Investigação no cotidiano escolar da Educação Infantil ainda apresenta desafios significativos, especialmente no que tange à organização do trabalho pedagógico e à gestão curricular. Observa-se, em muitos contextos, um descompasso entre as diretrizes previstas nos documentos institucionais e sua efetiva materialização nas práticas pedagógicas. Diante desse cenário, justifica-se a realização deste estudo pela necessidade de compreender como essa estratégia metodológica se materializa no contexto da Educação Infantil, considerando suas especificidades e desafios inerentes. Assim, o presente trabalho teve como objetivo analisar as práticas pedagógicas na Educação Infantil sob a perspectiva da Pedagogia de Projetos articulada ao Ensino por Investigação, buscando identificar seus desafios e potencialidades em uma instituição da rede privada situada na região metropolitana de Natal/RN.

2. Material e Métodos

O presente estudo caracterizou-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, conforme os objetivos propostos de analisar as práticas pedagógicas na Educação Infantil sob a perspectiva da Pedagogia de Projetos articulada ao Ensino por Investigação. Essa escolha metodológica fundamentou-se na necessidade de compreender a complexidade dos fenômenos educativos, que não podem ser integralmente quantificados ou reduzidos a variáveis operacionais. A abordagem qualitativa, como apontam Gerhardt e Silveira (2009), privilegia a interpretação de significados e aprofunda a compreensão das concepções e sentidos inerentes ao contexto investigado, permitindo uma análise rica e detalhada das práticas pedagógicas.

A pesquisa foi desenvolvida em uma instituição de ensino da rede privada, localizada na região metropolitana de Natal, no estado do Rio Grande do Norte. Esta escola atende às etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, contando com 155 crianças matriculadas em 2025, sendo 78 na Educação Infantil. O período de análise dos documentos abrangeu as versões mais recentes do Projeto Político-Pedagógico, atualizado em 2025, e do Regimento Escolar, atualizado em 2024, além de relatórios individuais de uma criança referentes a um ano letivo. A unidade de análise consistiu nos excertos desses documentos que abordavam as práticas pedagógicas e os princípios institucionais.

A população do estudo compreendeu os documentos institucionais da escola privada investigada, que orientam e regulamentam suas práticas pedagógicas. A amostra foi composta por três documentos principais: o Projeto Político-Pedagógico, o Regimento Escolar e três relatórios individuais de uma criança matriculada na Educação Infantil. Os critérios de seleção desses documentos basearam-se na sua capacidade de fornecer uma compreensão aprofundada do discurso institucional, especificamente no que tange à organização curricular e à adoção da Pedagogia de Projetos articulada ao Ensino por Investigação. Os relatórios individuais foram escolhidos por permitirem observar a continuidade do processo educativo e a coerência narrativa ao longo de um ano letivo.

O principal instrumento de coleta de dados empregado foi a análise documental, técnica que, segundo Gil (2008), permite o uso de fontes primárias e secundárias encontradas em arquivos oficiais das instituições. Os documentos analisados incluíram o Projeto Político-Pedagógico da instituição, um extenso documento de 108 páginas, organizado em doze tópicos principais, que detalha as dimensões pedagógicas e organizacionais da escola. Adicionalmente, examinou-se o Regimento Escolar, um documento normativo de 52 páginas, estruturado em nove capítulos, que estabelece as diretrizes administrativas e pedagógicas. Complementarmente, foram analisados três relatórios individuais descritivos, referentes a uma mesma criança da Educação Infantil, abrangendo os três trimestres de um ano letivo.

A execução da pesquisa iniciou-se com a obtenção dos documentos institucionais, os quais foram disponibilizados diretamente pela escola. Previamente à coleta, o gestor responsável pela instituição assinou um termo de anuência, formalizando a autorização para o uso dos materiais para fins acadêmicos. Durante todo o processo, foram rigorosamente observados os preceitos éticos, assegurando-se a proteção da identidade da instituição e a privacidade de todos os envolvidos, mediante a garantia da confidencialidade das informações coletadas. Essas medidas foram essenciais para preservar a integridade dos dados e a confiança com a instituição parceira.

A análise dos dados seguiu as três fases fundamentais da análise de conteúdo, conforme proposto por Bardin (2016). A primeira fase, denominada pré-análise, envolveu a leitura flutuante do corpus documental, permitindo uma imersão inicial no material, a organização dos documentos e a identificação dos aspectos recorrentes. Em seguida, na fase de exploração do material, procedeu-se à codificação dos dados e à construção das categorias temáticas, a partir da identificação das Unidades de Registro. Por fim, a terceira fase consistiu no tratamento dos resultados e interpretação, possibilitando a análise das concepções pedagógicas expressas nos documentos examinados.

Para o tratamento e análise dos dados, empregou-se a técnica de análise de conteúdo, seguindo as diretrizes de Bardin (2016). Essa metodologia permitiu uma interpretação sistemática e organizada dos conteúdos documentais, com o objetivo de identificar categorias temáticas relevantes para a pesquisa. A análise concentrou-se na identificação e categorização de Unidades de Registro, que consistiram em excertos de texto dos documentos selecionados. Cada Unidade de Registro foi definida como um ou mais períodos textuais, cuja seleção e categorização se basearam na sua relação direta com os conceitos de Pedagogia de Projetos e Ensino por Investigação.

A categorização das Unidades de Registro foi estruturada a partir de dimensões da Pedagogia de Projetos e do Ensino por Investigação, conforme identificadas nos próprios documentos institucionais. Para o Projeto Político-Pedagógico, as categorias de análise foram detalhadas na Tabela 1, abrangendo aspectos como concepção de criança, currículo, educação, escola, e o papel do professor. Essas categorias serviram como um arcabouço para organizar e interpretar as informações extraídas, garantindo a coerência com os objetivos do estudo.

Tabela 1. Categorias de análise da concepção de Pedagogia de Projetos e Ensino por Investigação [PPP]

Categorias	Descrição da Unidade de Registro [UR]
Concepção de criança	Evidencia a criança como sujeito ativo, protagonista, participante do processo educativo, capaz de questionar, investigar e produzir conhecimento.
Concepção de currículo	Aborda o currículo como construção dinâmica, integrada e contextualizada, organizado por campos de experiência ou de forma interdisciplinar, em oposição à fragmentação disciplinar.

Fonte: Dados originais da pesquisa, 2026

Para a análise do Regimento Escolar, foram estabelecidas categorias específicas que permitiram identificar como os princípios da Pedagogia de Projetos e do Ensino por Investigação se manifestavam nesse documento normativo. Essas categorias incluíram aspectos como a organização pedagógica institucional, a normatização do currículo, e os indícios da Pedagogia de Projetos e do Ensino por Investigação, além do papel do professor e do estudante. Essa abordagem diferenciada reconheceu a natureza mais prescritiva do Regimento, buscando identificar as menções diretas ou implícitas aos conceitos centrais da pesquisa, sem detalhar cada item individualmente.

Por fim, a análise dos relatórios trimestrais individuais de uma criança da Educação Infantil também se baseou em categorias específicas, focadas na materialização das concepções pedagógicas no cotidiano. Essas categorias abrangeram o protagonismo infantil, a participação em projetos, a experimentação e investigação, a construção de conhecimento, e as interações sociais. Incluíram, ainda, a expressão por múltiplas linguagens, a relação com o cotidiano, a autonomia e iniciativa, a mediação docente, a avaliação formativa e a continuidade do processo educativo. A utilização dessas categorias permitiu observar como as experiências vivenciadas pela criança na instituição refletiam os princípios da Pedagogia de Projetos e do Ensino por Investigação.

Os procedimentos éticos foram rigorosamente seguidos, garantindo a integridade e a confidencialidade dos dados e da instituição participante. Antes do início da coleta, obteve-se a anuência formal do gestor responsável pela escola, que autorizou o uso dos documentos para fins acadêmicos. A identidade da instituição foi preservada, e todas as informações coletadas foram tratadas com estrita confidencialidade, assegurando o respeito à privacidade dos envolvidos. A metodologia empregada, focada na análise documental e de conteúdo, permitiu uma investigação aprofundada e interpretativa das práticas pedagógicas e dos documentos institucionais, contribuindo para um entendimento abrangente da relação entre a proposta pedagógica e sua materialização.

3. Resultados e Discussão

A análise dos dados, fundamentada na técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2016), permitiu uma investigação aprofundada das práticas pedagógicas na Educação Infantil sob a perspectiva da Pedagogia de Projetos articulada ao Ensino por Investigação. O corpus documental, composto pelo Projeto Político-Pedagógico (PPP), o Regimento Escolar e relatórios individuais de uma criança, revelou a complexidade e a riqueza das concepções e materializações pedagógicas da instituição. As Unidades de Registro identificadas em cada documento foram categorizadas para evidenciar como os princípios da Pedagogia de Projetos e do Ensino por Investigação se manifestam, bem como seus desafios e potencialidades.

A investigação do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição revelou uma base conceitual robusta e alinhada às perspectivas contemporâneas da Educação Infantil. As categorias de análise, conforme sistematizadas na Tabela 2, demonstram uma concepção de criança como sujeito ativo, protagonista e construtor de conhecimento. Este achado é crucial, pois reflete um rompimento com visões tradicionais que frequentemente relegam a criança a um papel passivo de receptora de informações. A afirmação de que “A criança é reconhecida como sujeito histórico e social, ativa na construção de conhecimentos e na produção de cultura” (Tabela 2, Trecho do tópico 3) e que ela “É sujeito de direitos à educação” (Tabela 2, Trecho do subtópico 6.4) ressoa diretamente com a compreensão de Kramer (2007), que concebe a infância não apenas como uma fase biológica, mas como uma categoria social complexa, atravessada por contextos culturais e históricos, dotada de uma potência criadora e crítica. Essa perspectiva implica que as práticas pedagógicas devem ser intencionalmente planejadas para valorizar a escuta, o diálogo e a curiosidade infantil, promovendo um ambiente onde a criança se sinta segura para explorar, questionar e expressar suas ideias, conforme preconizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2010). A implicação prática dessa concepção é a necessidade de um ambiente escolar que ofereça múltiplos espaços e tempos para a livre expressão e a iniciativa infantil, onde o professor atue como um mediador atento e provocador, e não como um mero transmissor de conteúdos.

A concepção de currículo apresentada no PPP, descrita como uma “construção dinâmica, integrada e contextualizada, organizado por campos de experiência ou de forma interdisciplinar, em oposição à fragmentação disciplinar” (Tabela 2), é outro ponto de destaque. O documento afirma que “O currículo é compreendido como um conjunto de experiências que se constroem no cotidiano das relações e interações” (Tabela 2, Trecho do subtópico 7.1) e que ele “promove uma educação dialógica, valorizando o protagonismo dos estudantes e integrando suas experiências ao processo de aprendizagem” (Tabela 2, Trecho do subtópico 7.1). Essa visão de currículo emergente, que se constrói a partir dos interesses e experiências das crianças, encontra forte respaldo em Barbosa e Horn (2008), que defendem a Pedagogia de Projetos como uma abordagem capaz de superar a rigidez da escola tradicional, organizando o trabalho pedagógico em torno de situações significativas. A superação da fragmentação disciplinar, evidenciada pela interdisciplinaridade e integração de saberes, é fundamental para que o conhecimento ganhe sentido para a criança, conectando-se à sua realidade e contexto social (Carvalho & Fochi, 2017). Na prática, isso exige dos educadores a capacidade de planejar atividades que partam das perguntas e curiosidades das crianças, que integrem diferentes áreas do conhecimento e que permitam a exploração de temas relevantes para o seu cotidiano, transformando o currículo em um percurso vivo e flexível.

Tabela 2. Unidades de Registro encontradas no Projeto Político-Pedagógico [PPP]

Categoria	Unidade de Registro [UR]	Localização
Concepção de criança	I) “A criança é reconhecida como sujeito histórico e social, ativa na construção de conhecimentos e na produção de cultura”.	Trecho do tópico 3
Concepção de criança	II) “É sujeito de direitos à educação”.	Trecho do subtópico 6.4
Concepção de criança	III) “As crianças são protagonistas da construção do conhecimento e de sua história. Elas se apresentam com suas vivências, experiências, subjetividades e curiosidades”.	Trecho do subtópico 7.4
Concepção de currículo	I) “O currículo é compreendido como um conjunto de experiências que se constroem no cotidiano das relações e interações”.	Trecho do subtópico 7.1
Concepção de currículo	II) “O currículo da nossa escola é construído para promover uma educação dialógica, valorizando o protagonismo dos estudantes e integrando suas experiências ao processo de aprendizagem”.	Trecho do subtópico 7.1
Concepção de currículo	III) “Um currículo não pode ser a repetição contínua de conteúdos, como uma ladainha que se repete infindavelmente no mesmo ritmo”.	Trecho do subtópico 7.4
Concepção de educação	I) “Com a proposta de promover um espaço de educação democrática, dialógica e coletiva, pretende-se desnaturalizar a ideia de uma escola emparedada, passando a proporcionar às crianças vivências junto à natureza”.	Trecho do subtópico 2.1
Concepção de educação	II) “Para nós, educar é um ato político e, essencialmente, amoroso, seja ele, assim, assumido”.	Trecho do subtópico 6.4
Concepção de educação	III) “Nossa proposta busca uma educação comprometida com a transformação social e o protagonismo de todos os envolvidos no processo educativo”.	Trecho do subtópico 7.1
Concepção de escola	I) “Acreditamos que a escola é uma peça fundamental para ampliar a consciência das crianças para que elas se percebam como um cidadão planetário, não só no bairro em que vivem, mas que tudo se amplie para uma atmosfera maior”.	Trecho do tópico 5
Concepção de escola	II) “Entendemos a escola como uma instituição social, reconhecemos seu papel como locus de encontro de indivíduos com concepções de mundo e culturas diferentes”.	Trecho do subtópico 6.4
Concepção de escola	III) “Toda escola precisa se tornar um todo formador, onde todos se formam e onde a necessidade de aprendizagem seja incorporada por nós mesmos, e pelos educandos, sejam professores e/ou educandos”.	Trecho do subtópico 6.4
Educação dialógica e freiriana	I) “Como fundamentação do nosso projeto, temos a alegria de citar, em todas as referências do trabalho, os ensinamentos do professor Paulo Freire, como orientador do trabalho coletivo diário, com foco no diálogo”.	Trecho do tópico 4
Educação dialógica e freiriana	II) “O trabalho com a mediação dialógica dentro da escola, é trabalhado em uma perspectiva problematizadora, instigando a criança a lidar tanto com o mundo exterior quanto com seu mundo interior”.	Trecho do subtópico 6.2
Educação dialógica e freiriana	III) “Compreendemos que assumir a concepção freireana como concepção de educação, é assumir no diálogo entre as pessoas, a escuta atenta e um olhar afetuoso para com o outro, além de acreditarmos que educamos para a vida, e o respeito pela individualidade e as necessidades de cada criança”	Trecho do subtópico 6.5
Pedagogia de Projetos	I) “O trabalho pedagógico organiza-se por meio de projetos que emergem dos interesses das crianças e de situações significativas”.	Trecho do tópico 4
Pedagogia de Projetos	II) “A nossa escola é um projeto com uma concepção de Educação Freireana, pautada em uma pedagogia por projetos, e tem o ensino por investigação como ponto de partida na elaboração da produção do conhecimento”.	Trecho do tópico 7
Pedagogia de Projetos	III) “Os projetos abrem a possibilidade de aprender os diferentes conhecimentos construídos na história da humanidade de modo relacional e não-linear, propiciando às crianças aprender através de múltiplas linguagens, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstrução do que já foi aprendido”.	Trecho do subtópico 7.4
Ensino por Investigação	I) “O processo de investigação também é um desafio para o professor. Nele, os educadores trabalham a investigação através de projetos, levantados pelos educandos, aliando a criatividade, o levantamento de hipóteses e a conclusão, conseguindo ‘provocar’ seus educandos a elaborar boas perguntas e se debruçar sobre elas, instituindo em classe metodologias de pesquisa que os colocam em ação, propiciando que se tornem cada vez mais responsáveis e autônomos, além de instigar o trabalho coletivo”.	Trecho do subtópico 2.2
Ensino por Investigação	II) “Nossa escola adota o ensino por investigação, estruturado em uma metodologia baseada em projetos, com ênfase no desenvolvimento de habilidades complexas de pensamento – análise, síntese, formulação de hipóteses, crítica, entre outras”.	Trecho do tópico 7
Ensino por Investigação	III) “A Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações”.	Trecho do subtópico 7.1
Protagonismo infantil	I) “As crianças participam ativamente das decisões e das propostas, sendo protagonistas de seus processos de aprendizagem”.	Trecho do subtópico 2.2
Protagonismo infantil	II) “A prática educativa construtivista se concretiza nas relações que os educandos e educandas estabelecem com o ambiente e no significado do que é aprendido enquanto atuam como protagonistas”.	Trecho do subtópico 6.1
Protagonismo infantil	III) “Uma educação onde a criança seja realmente a protagonista do saber, que ela possa vivenciar os conteúdos propostos pelos professores e professoras e, a partir deles, compartilhe seus saberes com as pessoas de sua convivência e que, desta forma contribua para a transformação da sua realidade, seja num âmbito local e por que não, global”.	Trecho do tópico 11
Currículo emergente	I) “As propostas pedagógicas são construídas a partir das experiências, interesses e necessidades das crianças”.	Trecho do tópico 7
Currículo emergente	II) “Nosso olhar crítico se alinha ao compromisso com um currículo sistematizado, onde o aprendizado se desdobra em experiências significativas para a vida e na resolução de problemas cotidianos dos educandos”.	Trecho do subtópico 7.1
Currículo emergente	III) “A escola adota ainda um currículo emergente, onde os temas de estudo surgem de forma orgânica, a partir das experiências, interesses e necessidades dos educandos e educandas e da comunidade”.	Trecho do subtópico 7.1
Relação com o cotidiano e contexto social	I) “As práticas educativas partem das vivências das crianças e de seu contexto social, cultural e histórico”.	Trecho do tópico 7
Relação com o cotidiano e contexto social	II) “Na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas”.	Trecho do subtópico 7.1
Relação com o cotidiano e contexto social	III) “Possibilitamos no cotidiano da escola de forma efetiva que as interações sociais com crianças de diferentes faixas-etárias sejam em diversos momentos de convivência e de fato, uma importante ferramenta no processo de ensino e aprendizagem”.	Trecho do subtópico 7.4
Interdisciplinaridade e integração de saberes	I)”O trabalho com os temas se orienta por uma visão multidisciplinar e interdisciplinar, considerando diversas perspectivas e promovendo a comparação de possibilidades para alcançar conclusões”.	Trecho do tópico 7
Interdisciplinaridade e integração de saberes	II) “Essa estrutura permite uma integração coerente e sinérgica dos conteúdos, promovendo a interdisciplinaridade no cotidiano escolar e superando a fragmentação do conhecimento”.	Trecho do subtópico 7.1
Interdisciplinaridade e integração de saberes	III) “A separação entre as áreas é praticamente inexistente, com os educadores promovendo momentos ricos de investigação, brincadeiras, partilha e estratégias diversas visando proporcionar às crianças uma experiência integradora do conhecimento”.	Trecho do subtópico 7.1
Aprendizagem significativa	I) “A aprendizagem ocorre por meio de experiências significativas que fazem sentido para as crianças”.	Trecho do tópico 7
Aprendizagem significativa	II) “Os conhecimentos ganham significado ao serem integrados à realidade dos estudantes. As discussões em grupo tornam as atividades contextualizadas e interessantes, promovendo a participação ativa dos estudantes em sua própria educação. Eles aprendem a sustentar suas conclusões com evidências e argumentos lógicos, e as conexões entre o conhecimento adquirido e a experiência cotidiana se expandem ao longo do tempo”.	Trecho do tópico 7
Aprendizagem significativa	III) “O modelo que seguimos permite uma resposta ativa ao contexto social e cultural dos estudantes, promovendo uma aprendizagem significativa e enraizada na realidade vivida”.	Trecho do subtópico 7.1
Papel do professor	I) “O educador atua como mediador, observador e organizador das experiências de aprendizagem”.	Trecho do subtópico 2.2
Papel do professor	II) “Os nossos educadores tem a desenvoltura de trabalhar em equipe, de pensar prioritariamente no coletivo, de proporcionar experiências enriquecedoras, desafiadoras e instigantes para nossos educandos e educandas, criando uma cultura de valorização e respeito na relação entre educandos e professores”.	Trecho do subtópico 2.2
Papel do professor	III) “O educador é um mediador que acompanhará e contribuirá com todo o processo de aprendizagem, propondo estratégias pedagógicas diversas”.	Trecho do subtópico 7.1
Avaliação formativa e processual	I) “A avaliação ocorre de forma contínua, considerando os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças”.	Trecho do tópico 10
Avaliação formativa e processual	II) “A avaliação é a mediação entre o ensino do professor e as aprendizagens do professor e as aprendizagens dos educandos e educandas, é o fio da comunicação entre formas de ensinar e formas de aprender”.	Trecho do tópico 10
Avaliação formativa e processual	III) “A avaliação da aprendizagem dos estudantes, além de relatórios, avaliação dos projetos e acompanhamento dos objetivos de aprendizagem pelo professor coordenador e assistente leva em conta o processo de trabalho, a iniciativa dos estudantes e seu investimento pessoal, com relatórios, produtos e soluções em todas as etapas de ensino”.	Trecho do subtópico 10.1
Documentação pedagógica	I) “A documentação pedagógica permite tornar visíveis os processos de aprendizagem e orientar o planejamento”.	Trecho do subtópico 10.2
Documentação pedagógica	II) “A Documentação Pedagógica é a elaboração das informações levantadas com o registro. Anotações, fotos, filmes, gravações e produções das crianças são reunidas para provocar e instigar a educação, reunir, analisar e organizar os registros para sistematização da avaliação a partir de um processo de reflexão e o preparo destes documentos serve principalmente para comunicar aos responsáveis todo percurso pedagógico realizado”.	Trecho do subtópico 10.2
Documentação pedagógica	III) “Enquanto espaço de educação é possibilitar, em parceria com a família, condições para que todo o desdobrar dos potenciais das crianças e jovens, seja, de fato, assumido com responsabilidade”.	Trecho do subtópico 6.2
Trabalho coletivo e aprendizado colaborativo	I) “O respeito ao próximo e o trabalho coletivo tem como principal produto a construção de conhecimento a partir de atividades lúdicas, brincadeiras e propostas onde as crianças se reconheçam e trabalhem sua criatividade”.	Trecho do tópico 7
Trabalho coletivo e aprendizado colaborativo	II) “Ao questionar saberes, contrastar opiniões e problematizar ideias, os estudantes desenvolvem um pensamento crítico, que valoriza a criatividade e promove o aprendizado colaborativo”.	Trecho do tópico 7
Trabalho coletivo e aprendizado colaborativo	III) “A escola tem como objetivo formar sujeitos críticos, autônomos e participativos na sociedade”.	Trecho do tópico 1
Formação crítica e cidadã	I) “As propostas precisam ser desenvolvidas tendo em vista sempre uma relação de causa e efeito e que a criança se perceba inserida num todo em que as suas ações e interações com o outro e o meio possam contribuir para um mundo melhor”.	Trecho do tópico 5
Formação crítica e cidadã	II) “Nessa construção intrínseca do conhecimento o desenvolvimento perpassa não só no aspecto intelectual, mas também no desenvolvimento da percepção dos limites, possibilidades do corpo, das habilidades socioemocionais, no desenvolvimento da sensibilidade de percepção, da criatividade de expressão e do autoconhecimento, na consciência da existência de uma dimensão interior, metafísica, que também deve ser conhecida e cuidada, no desenvolvimento de valores éticos, e principalmente na construção de uma consciência crítica e consciente em aspectos da vida cidadã”.	Trecho do subtópico 6.2

Fonte: Dados originais da pesquisa, 2026

A Pedagogia de Projetos e o Ensino por Investigação são explicitamente valorizados no PPP, que indica a organização do trabalho pedagógico a partir de projetos que “emergem dos interesses das crianças e de situações significativas” (Tabela 2, Trecho do tópico 4). Além disso, o documento “Evidencia práticas baseadas na problematização, formulação de hipóteses, experimentação, reflexão e construção de conhecimento a partir da investigação” (Tabela 2). Essa articulação entre as duas abordagens, conforme Hernández (1998), permite a reorganização curricular em torno de problemas significativos, promovendo autonomia e construção compartilhada do saber. O PPP, ao afirmar que “Os projetos abrem a possibilidade de aprender os diferentes conhecimentos construídos na história da humanidade de modo relacional e não-linear” (Tabela 2, Trecho do subtópico 7.4), demonstra um alinhamento com a ideia de que a aprendizagem não é um processo linear de transmissão, mas sim uma construção ativa e contextualizada. As implicações para a prática docente são profundas, exigindo do professor uma postura de pesquisador, capaz de instigar a curiosidade, propor desafios e criar condições para que as crianças formulem suas próprias hipóteses e busquem respostas, desenvolvendo habilidades de análise, síntese e crítica (Freire, 1996).

O protagonismo infantil é reiterado em diversas unidades de registro do PPP, que destaca “a participação ativa das crianças nas decisões, nas experiências e na construção do percurso formativo” (Tabela 2). Essa centralidade da criança como agente de seu próprio desenvolvimento e aprendizagem é um pilar da Educação Infantil contemporânea, conforme a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), que estabelece direitos de aprendizagem e desenvolvimento como conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. A valorização da “relação com o cotidiano e contexto social” e da “interdisciplinaridade e integração de saberes” no PPP (Tabela 2) reforça a ideia de que a aprendizagem é mais significativa quando conectada à realidade vivida pelas crianças, à cultura local e ao contexto sociocultural. Isso implica a necessidade de um planejamento pedagógico que transcenda os muros da escola, incorporando as experiências e os conhecimentos prévios das crianças, e que promova a articulação entre diferentes áreas do conhecimento, superando a fragmentação e promovendo uma visão holística do saber.

A avaliação formativa e processual, bem como a documentação pedagógica, são também abordadas no PPP. O documento “Evidencia avaliação contínua, descritiva, baseada em processos, documentação pedagógica e acompanhamento do desenvolvimento” (Tabela 2) e “Menciona registros, relatórios, observações e sistematização das aprendizagens como parte do processo educativo” (Tabela 2). Essa concepção de avaliação, alinhada à perspectiva freiriana (Freire, 1996), entende a avaliação como uma prática reflexiva e indissociável do fazer pedagógico, que visa acompanhar o percurso de aprendizagem da criança, e não apenas mensurar resultados. A documentação pedagógica, por sua vez, é fundamental para tornar visíveis os processos de aprendizagem e as intencionalidades pedagógicas, servindo como ferramenta para a reflexão docente e para a comunicação com as famílias. No entanto, o estudo identificou um ponto de melhoria no PPP: a ausência de um tópico específico para a documentação pedagógica, apesar de sua relevância implícita. Seria pertinente que o documento incorporasse uma seção dedicada a orientações, exemplos e registros, explicitando como as concepções apresentadas se materializam na prática e como a documentação contribui para a visibilização dos percursos investigativos das crianças. A inclusão de exemplos concretos de projetos desenvolvidos, com fotos, relatos e produções infantis, poderia enriquecer o PPP, tornando-o um guia mais prático e inspirador para a equipe pedagógica e para as famílias.

A análise do Regimento Escolar, embora não tenha sua tabela de categorias inserida aqui devido às restrições de formato, revelou um documento de natureza mais normativa e prescritiva, focado na organização e no funcionamento institucional. Diferentemente do PPP, que aprofunda as concepções pedagógicas, o Regimento estabelece regras, atribuições e procedimentos. As Unidades de Registro identificadas neste documento indicam aspectos relacionados à organização pedagógica institucional, à normatização do currículo, aos processos avaliativos e às atribuições dos sujeitos escolares, reforçando seu caráter legal e organizacional. Por exemplo, o Regimento detalha as competências da Coordenação Pedagógico-Educacional na implementação e avaliação do currículo, e a elaboração anual do Planejamento de Ensino sob orientação da equipe gestora. A normatização do currículo, por sua vez, é apresentada como um todo integrado, complementando a Base Nacional Comum Curricular com uma Parte Diversificada, buscando a sintonia com os interesses e necessidades dos estudantes e a realidade local.

No que tange ao papel do professor, o Regimento enfatiza atribuições formais como planejamento, acompanhamento e responsabilidade pedagógica. Contudo, observa-se uma menor explicitação de dimensões centrais da docência defendidas pela perspectiva freiriana, como a atuação investigativa, reflexiva e mediadora. A predominância de uma dimensão técnico-administrativa da docência, com menor ênfase na mediação pedagógica, investigação e diálogo, sugere uma oportunidade de aprimoramento. Seria benéfico que o Regimento, mesmo em sua linguagem normativa, pudesse incorporar menções mais explícitas ao professor como sujeito que problematiza a realidade, dialoga com os educandos e constrói conhecimento coletivamente, alinhando-se mais diretamente à proposta pedagógica da instituição. Da mesma forma, em relação ao papel da criança, o Regimento reconhece sua participação no processo educativo e enfatiza seu desenvolvimento integral, autonomia e inserção social. No entanto, conceitos como protagonismo infantil e a criança como sujeito ativo na construção do conhecimento, tão presentes no PPP, poderiam ser mais explicitados, fortalecendo a coerência entre os documentos.

Os processos avaliativos no Regimento são descritos como globais, contínuos e predominantemente qualitativos, com foco na observação do desenvolvimento da criança e no uso de relatórios descritivos. Essa abordagem se alinha às perspectivas formativas e à concepção freiriana de avaliação. No entanto, o documento carece de maior detalhamento sobre como esses processos se articulam com a proposta de ensino por investigação e a Pedagogia de Projetos. Sugere-se a explicitação de critérios para a elaboração de relatórios descritivos, orientações para outros registros avaliativos e como esses registros subsidiam o replanejamento das práticas pedagógicas. A ausência de diretrizes claras para a documentação pedagógica no Regimento é outro ponto de atenção. Embora sua relevância seja mencionada, a sistematização de orientações para sua elaboração, utilização e função no processo educativo seria fundamental para visibilizar os percursos investigativos das crianças. A incorporação desses elementos, mesmo que de forma objetiva, fortaleceria a coerência do Regimento com a identidade pedagógica da escola, tornando-o um norteador mais eficaz para o fazer pedagógico e para o alinhamento entre equipe escolar e famílias.

A análise dos relatórios trimestrais individuais de uma criança da Educação Infantil, cujas Unidades de Registro são apresentadas na Tabela 3, foi particularmente reveladora, pois evidenciou a materialização das concepções pedagógicas no cotidiano. Diferentemente do caráter normativo do Regimento, os relatórios oferecem uma dimensão prática e vivencial do processo educativo. O protagonismo infantil é claramente observado, com a criança participando ativamente do processo educativo, expressando ideias e desenvolvendo segurança ao se posicionar no grupo. Registros como “Demonstra habilidade em se expressar com clareza diante das professoras e dos colegas” (Tabela 3, Relatório 2) e “Demonstrando segurança ao compartilhar suas ideias” (Tabela 3, Relatório 3) ilustram essa participação ativa. Mesmo em momentos de postura mais observadora (“Essa escuta cuidadosa e postura mais reservada são características marcantes de […] que, em regra, valoriza o tempo de observar antes de se colocar” – Tabela 3, Relatório 1), a instituição demonstra respeito ao tempo e às singularidades da criança, um aspecto fundamental na Educação Infantil, conforme Kramer (2007). A implicação prática é a necessidade de criar ambientes que incentivem a autonomia e a expressão, onde cada criança se sinta valorizada em sua forma única de interagir e aprender, promovendo a construção de sua identidade e autoestima.

Tabela 3. Unidades de Registro encontradas nos relatórios trimestrais individuais

Categorias	Unidade de Registro (UR)	Localização
Protagonismo infantil	I) “Essa escuta cuidadosa e postura mais reservada são características marcantes de […] que, em regra, valoriza o tempo de observar antes de se colocar”.	Relatório 1
Protagonismo infantil	II) “Demonstra habilidade em se expressar com clareza diante das professoras e dos colegas, utilizando um vocabulário apropriado para sua faixa etária e buscando ser sempre respeitosa e compreensiva”.	Relatório 2
Protagonismo infantil	III) “Demonstrando segurança ao compartilhar suas ideias com as professoras e com os colegas”.	Relatório 3
Participação em projetos	I) “Demonstrou estar segura e apropriada durante a atividade ‘Encontre alguém que…’.	Relatório 1
Participação em projetos	II) “Trouxe questionamentos significativos para o levantamento de teorias e hipóteses”.	Relatório 2
Participação em projetos	III) “Durante o percurso investigativo, demonstrou entusiasmo e curiosidade diante das propostas, participando com interesse das explorações”.	Relatório 3
Experimentação e investigação	I) “Sugeriu: ‘a gente pode pegar umas panelinhas pra dizer que é a cozinha’, colaborando para a continuidade e ampliação da narrativa construída entre o grupo”.	Relatório 1
Experimentação e investigação	II) “Se envolveu com entusiasmo e atenção nas atividades propostas, demonstrando curiosidade e interesse pelo tema”.	Relatório 2
Experimentação e investigação	III) “Sua resposta mostrava um ponto de partida promissor: uma hipótese baseada na sua percepção”.	Relatório 3
Construção de conhecimento	I) “Demonstrou compreensão, refletindo sobre as características dos colegas e reconhecendo as diferenças e semelhanças de forma clara”.	Relatório 1
Construção de conhecimento	II) “Participou ativamente das atividades, trazendo contribuições valiosas por meio de suas percepções sobre como o coração acelera quando praticamos atividades físicas. No decorrer do projeto, trouxe essa percepção novamente quando investigamos sobre veias e artérias, demonstrando sua capacidade de conectar experiências práticas com o aprendizado teórico”.	Relatório 2
Construção de conhecimento	III) “Suas primeiras hipóteses, foram gradualmente se ampliando e ganhando consistência à medida que ela escutava os colegas, dialogava e confrontava suas ideias com as deles, revelando um processo de aprendizagem colaborativo e em constante construção”.	Relatório 3
Interações sociais	I) “Foi ampliando gradualmente seus laços e se permitindo viver novas experiências com os colegas do agrupamento”.	Relatório 1
Interações sociais	II) “Se mostra prestativa, erguendo a mão para poder falar, trazendo contribuições valiosas, tanto por meio de suas falas quanto pela sua postura respeitosa em relação às contribuições dos colegas”.	Relatório 2
Interações sociais	III) “Apresentou avanços nas interações sociais, demonstrando maior segurança ao se relacionar com o grupo”.	Relatório 3
Expressão por múltiplas linguagens	I) “Demonstra preferência por brincadeiras mais imaginativas. Em sala de aula, gosta de brincar de família, utilizando os telefones de brinquedo ou adaptando objetos, como bloquinhos de madeira, para representar a mamadeira do “bebê”. Nos momentos do parque, aprecia as brincadeiras de casinha, participando ativamente da montagem do cenário com os colegas. Utiliza pneus para representar o quarto e escolhe panelinhas para compor a cozinha”.	Relatório 1
Expressão por múltiplas linguagens	II) “Desenvolve de forma natural atividades que exigem precisão, como desenhar, escrever e recortar, onde se mostra bastante concentrada e cuidadosa”.	Relatório 2
Expressão por múltiplas linguagens	III) “Demonstrou envolvimento em propostas que mobilizam diferentes formas de expressão, como fala, movimento e interação”.	Relatório 3
Relação com o cotidiano	I) “Demonstrando interesse nas atividades propostas e nos momentos coletivos”.	Relatório 1
Relação com o cotidiano	II) “No cotidiano escolar, demonstra habilidade em organizar eventos em uma sequência lógica”.	Relatório 2
Relação com o cotidiano	III) “Mostra-se uma criança atenta e participativa, que observa o cotidiano escolar com um olhar sensível e empático, buscando compreender as situações sua volta e contribuir para manter a harmonia entre o grupo”.	Relatório 3
Autonomia e iniciativa	I) “Costuma contribuir com sugestões que enriquecem a experiência coletiva”.	Relatório 1
Autonomia e iniciativa	II) “Busca dialogar com os colegas de forma respeitosa, o que demonstra sua autonomia e iniciativa para resolver conflitos”.	Relatório 2
Autonomia e iniciativa	III) “Tem demonstrado uma crescente autonomia ao mediar diálogos entre os pares e participar da resolução de pequenos conflitos, com delicadeza e senso de justiça”.	Relatório 3
Mediação docente	I) “Sua fala geralmente surge quando a professora direciona uma pergunta específica ou a convida a compartilhar algo relacionado à temática em discussão”.	Relatório 1
Mediação docente	II) “Costuma falar em um tom mais baixo que as demais crianças, aproveitamos a oportunidade para incentivar os colegas a ouvir com atenção suas falas e contribuições”.	Relatório 2
Mediação docente	III) “Seguimos fomentando a curiosidade das crianças por meio de propostas que as convidaram a explorar os diferentes espaços da escola”.	Relatório 3
Avaliação formativa	I) “No processo de avaliação contínua, são observadas habilidades estruturantes relacionadas à Linguagem, ao Pensamento Lógico, Sensorial, motora e Socioemocional”.	Relatório 1
Avaliação formativa	II) “O acompanhamento e a documentação das aprendizagens, dentro de uma perspectiva de avaliação contínua, têm como princípio orientador a garantia dos direitos das crianças”	Relatório 2
Avaliação formativa	III) “O pensamento de […] torna-se mais articulado, demonstrando uma crescente capacidade de formular relações entre o real e o imaginário, sustentando suas ideias com coerência e originalidade. […] Houve grande participação, entusiasmo e evolução perceptível nas habilidades motoras, sociais, cognitivas e emocionais”.	Relatório 3
Continuidade do processo educativo	I) “Continuaremos incentivando-a a ampliar suas interações com todo o grupo”.	Relatório 1
Continuidade do processo educativo	II) “Estamos bastante contentes em observar o progresso de […], sua curiosidade e participação nas tarefas. Continuaremos a apoiar suas explorações e a auxiliá-la a descobrir maneiras de manifestar suas ideias e sentimentos, sempre respeitando seu ritmo e seu jeito único de aprender”.	Relatório 2
Continuidade do processo educativo	III) “Estimulando as crianças a aprofundarem o pensamento e ampliarem suas hipóteses sobre o tema”.	Relatório 3

Fonte: Dados originais da pesquisa, 2026

A participação em projetos e a experimentação e investigação são elementos recorrentes nos relatórios, evidenciando o envolvimento da criança em percursos investigativos. Frases como “Trouxe questionamentos significativos para o levantamento de teorias e hipóteses” (Tabela 3, Relatório 2) e “Se envolveu com entusiasmo e atenção nas atividades propostas, demonstrando curiosidade e interesse pelo tema” (Tabela 3, Relatório 2) demonstram a curiosidade e o engajamento. A criança não apenas participa, mas contribui com sugestões, como “Sugeriu: ‘a gente pode pegar umas panelinhas pra dizer que é a cozinha’, colaborando para a continuidade e ampliação da narrativa construída entre o grupo” (Tabela 3, Relatório 1), o que está em consonância com Barbosa e Horn (2008) sobre a centralidade dos projetos para mobilizar o interesse e a construção ativa do conhecimento. Isso reforça a importância de projetos que partam de problemas reais e interesses genuínos das crianças, permitindo a formulação de hipóteses e a experimentação prática, transformando a sala de aula em um laboratório de descobertas e aprendizagens significativas.

A construção de conhecimento é descrita como um processo progressivo e articulado, onde as aprendizagens são construídas a partir da interação com os pares, da escuta e do diálogo. A capacidade da criança de relacionar vivências práticas com conceitos mais elaborados é um indicativo de ampliação e ressignificação do conhecimento, característica de abordagens investigativas. O registro “Suas primeiras hipóteses, foram gradualmente se ampliando e ganhando consistência à medida que ela escutava os colegas, dialogava e confrontava suas ideias com as deles, revelando um processo de aprendizagem colaborativo e em constante construção” (Tabela 3, Relatório 3) ilustra essa dinâmica. Essa perspectiva dialoga com Fochi (2016) e Carvalho e Fochi (2017), que compreendem o cotidiano da Educação Infantil como um espaço privilegiado de produção de saberes. As interações sociais, por sua vez, aparecem como elemento estruturante, evidenciando avanços nas relações interpessoais e na construção de vínculos, como em “Foi ampliando gradualmente seus laços e se permitindo viver novas experiências com os colegas do agrupamento” (Tabela 3, Relatório 1). Isso sublinha a importância de um ambiente que promova a colaboração e o respeito às diferentes perspectivas, reconhecendo a aprendizagem como um processo coletivo e socialmente mediado.

A expressão por múltiplas linguagens é valorizada, com registros indicando o uso de diferentes formas de manifestação infantil, como o brincar simbólico, o desenho e a oralidade. A criança “Demonstrou envolvimento em propostas que mobilizam diferentes formas de expressão, como fala, movimento e interação” (Tabela 3, Relatório 3). Essa diversidade expressiva é fundamental para a construção do conhecimento na infância, reconhecendo que a criança comunica e elabora suas experiências de diversas maneiras. A relação com o cotidiano e a autonomia e iniciativa também são evidentes, com a criança se apropriando progressivamente do ambiente escolar, organizando suas ações e propondo soluções. O registro “Tem demonstrado uma crescente autonomia ao mediar diálogos entre os pares e participar da resolução de pequenos conflitos, com delicadeza e senso de justiça” (Tabela 3, Relatório 3) exemplifica essa capacidade. Esses elementos reforçam a ideia de um currículo que se constrói a partir das experiências vividas, em consonância com a perspectiva de Fochi (2016) sobre o cotidiano como espaço privilegiado de aprendizagem.

A mediação docente é um elemento fundamental no processo, com o professor atuando como aquele que provoca, incentiva, escuta e amplia as experiências das crianças. As intervenções descritas nos relatórios indicam uma prática pedagógica intencional, que respeita o tempo da criança e cria condições para sua participação, dialogando com a concepção freiriana de educação (Freire, 1996). A avaliação formativa, por sua vez, é evidenciada por um acompanhamento contínuo do desenvolvimento da criança, contemplando diferentes dimensões (cognitivas, sociais, emocionais e motoras). O registro “No processo de avaliação contínua, são observadas habilidades estruturantes relacionadas à Linguagem, ao Pensamento Lógico, Sensorial, motora e Socioemocional” (Tabela 3, Relatório 1) demonstra essa abordagem processual. A continuidade do processo educativo, que “Estimulando as crianças a aprofundarem o pensamento e ampliarem suas hipóteses sobre o tema” (Tabela 3, Relatório 3), reforça a coerência com a Pedagogia de Projetos, que se desenvolve de forma processual e longitudinal.

Em síntese, a instituição demonstra uma base pedagógica consistente, com práticas alinhadas à Pedagogia de Projetos e ao Ensino por Investigação, valorizando o protagonismo infantil, as experiências e o acompanhamento contínuo das aprendizagens. No entanto, a análise também revelou pontos de atenção e possibilidades de aprimoramento, conforme a síntese apresentada na Tabela 7 do documento original. No PPP, a necessidade de maior sistematização das práticas e da documentação pedagógica foi identificada como um desafio. Para o Regimento Escolar, a predominância de uma dimensão técnico-administrativa e a menor explicitação da mediação docente e da investigação representam pontos a serem aprimorados. Já nos relatórios, a articulação mais explícita entre os registros e os objetivos de aprendizagem foi apontada como uma área de melhoria.

As possibilidades de aprimoramento incluem a inclusão de exemplos de práticas e a ampliação da documentação pedagógica no PPP, o que tornaria o documento mais concreto e inspirador. Para o Regimento Escolar, sugere-se uma maior explicitação do papel docente e um alinhamento mais claro à proposta pedagógica, mesmo dentro de seu caráter normativo. Isso poderia ser alcançado por meio da inclusão de diretrizes que incentivem a postura investigativa e mediadora do professor, e que explicitem como a autonomia e o protagonismo infantil devem ser fomentados. Nos relatórios individuais, o fortalecimento da articulação entre registros e objetivos de aprendizagem é crucial para que a documentação pedagógica não apenas descreva o desenvolvimento da criança, mas também evidencie a intencionalidade pedagógica e a relação direta entre as experiências vivenciadas e os processos de aprendizagem em curso.

A coerência entre a proposta pedagógica e as práticas desenvolvidas é um ponto forte da instituição, especialmente no que se refere à valorização da investigação, das interações e da centralidade do cotidiano da criança. O acompanhamento contínuo e atento aos processos de aprendizagem, evidenciado nos relatórios, demonstra um compromisso com o desenvolvimento integral dos estudantes. As implicações práticas desses achados são significativas para a gestão escolar. Aprimorar a sistematização dos documentos institucionais, tornando-os mais articulados e explícitos em relação à Pedagogia de Projetos e ao Ensino por Investigação, pode fortalecer a identidade pedagógica da escola e facilitar a comunicação com toda a comunidade educativa. A inclusão de exemplos práticos e a maior clareza nas diretrizes para a documentação pedagógica não só enriqueceriam os documentos, mas também serviriam como ferramentas valiosas para a formação continuada dos professores e para o engajamento das famílias no processo educativo.

A reflexão sobre a relação entre os documentos institucionais e as práticas pedagógicas é fundamental para a consolidação de uma proposta educativa que valorize a criança como sujeito ativo e a aprendizagem como processo investigativo. A contínua explicitação e sistematização dos princípios orientadores nos documentos institucionais, como o PPP e o Regimento Escolar, são essenciais para fortalecer a coerência entre o que se propõe e o que se realiza no cotidiano escolar. Os desafios identificados, como a necessidade de maior detalhamento da documentação pedagógica e a explicitação do papel mediador do professor, representam oportunidades para aprimoramento contínuo. Ao abordar esses pontos, a instituição pode qualificar ainda mais a visibilidade de suas práticas, garantindo que a riqueza das experiências vivenciadas pelas crianças seja plenamente reconhecida e valorizada.

4. Conclusão

Conclui-se que o objetivo foi atingido, uma vez que o estudo analisou as práticas pedagógicas na Educação Infantil sob a perspectiva da Pedagogia de Projetos articulada ao Ensino por Investigação, identificando seus desafios e potencialidades em uma instituição da rede privada de Natal/RN. A análise documental revelou que o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição possui uma base conceitual robusta, alinhada às abordagens contemporâneas que valorizam a criança como sujeito ativo e a investigação. Os relatórios individuais, por sua vez, evidenciaram a materialização dessas concepções em práticas pedagógicas que promovem o protagonismo infantil, a participação em projetos e a construção ativa do conhecimento. Contudo, o Regimento Escolar, embora adequado em sua função normativa, demonstrou menor explicitação de aspectos pedagógicos centrais, como a mediação docente investigativa e o protagonismo infantil, em comparação com o PPP e as práticas observadas.

Entre as limitações do estudo, destaca-se a necessidade de maior sistematização e explicitação da documentação pedagógica nos documentos institucionais, especialmente no PPP e no Regimento Escolar, para tornar mais visíveis as intencionalidades e os percursos investigativos das crianças. A predominância de uma dimensão técnico-administrativa no Regimento, com menor ênfase na mediação docente e na investigação, também se configura como um ponto de aprimoramento. Para estudos futuros, sugere-se aprofundar a investigação sobre a implementação de diretrizes claras para a documentação pedagógica, explorando seu impacto na visibilidade das aprendizagens. Além disso, pesquisas que analisem a percepção dos professores sobre o papel da mediação docente em abordagens investigativas e o desenvolvimento profissional necessário para fortalecer essa prática seriam valiosas, contribuindo para a contínua qualificação da Educação Infantil.

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Carvalho, R. S. de; Fochi, P. S. 2017. A pedagogia do cotidiano na (e da) educação infantil. Em aberto, 30, 100, p. 15-19. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/bitstream/10183/174272/001057561.pdf. Acesso em: 21 fev. 2026.

Fochi, P. S. 2016. A didática dos campos de experiência. Revista Pátio Educação Infantil, 49, p. 4-7. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/319653636_A_didatica_dos_campos_de_experiencia. Acesso em: 14 fev. 2026.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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