El descuido de las agendas étnico-raciales y la inacción de la gestión escolar en la formación de profesores

Caio Cantanhede; Marcos Cesar Rodrigues de Miranda

DOI: 10.22167/2675-6528-202602752

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

El presente estudio discutió la negligencia de las agendas étnico-raciales y la inacción de la gestión escolar en la formación continua de profesores, a pesar de las Leyes 10.639/03 y 11.645/08. El objetivo fue identificar el nivel de prioridad dado al antirracismo en el cotidiano escolar y proponer una metodología de gestión para combatir prácticas racistas y colonizadoras. Se realizó una investigación documental, que analizó 38 agendas de Clases de Trabajo Pedagógico Colectivo (ATPC) de una escuela pública estatal del Programa de Enseñanza Integral (PEI) en la ciudad de São Paulo, durante un año. El estudio se fundamentó en la pedagogía liberadora de Paulo Freire, en teorías de gestión democrática y en los conceptos de Colonialidad y Epistemicidio. Los resultados indicaron que, a pesar del marco legal, la implementación de las leyes ocurrió de forma episódica y superficial, muchas veces restringida a fechas conmemorativas, evidenciando la invisibilidad de los temas étnico-raciales en las formaciones. La investigación indicó la implementación de una metodología de gestión, como el Design Thinking, para iniciar un proyecto de cambio cultural en el espacio escolar. Para ello, la coordinación pedagógica debe actuar como articuladora de la formación docente, desempeñando un papel crucial en la superación del verbalismo estéril y en la transformación de la escuela en un espacio efectivo de descolonización del saber.

Palabras clave: Epistemicidio; Formación de Profesores; Gestión Escolar; Ley 10.639/03; Relaciones Étnico-Raciales.

1. Introducción

La lucha antirracista en Brasil tiene una trayectoria histórica que se remonta al siglo XVI, con la organización de movimientos de resistencia como los quilombolas, liderados por Zumbi, y levantamientos como la Revuelta de los Malês en el siglo XIX. En el siglo XX, la creación del Teatro Experimental del Negro y la formación de movimientos como el Movimiento Negro Unificado, durante la dictadura cívico-militar brasileña, marcaron la intensificación de estas batallas. Todas estas movilizaciones culminaron en un hito histórico significativo: la Constitución de 1988, que estableció derechos fundamentales para el pueblo negro y convirtió la práctica del racismo en un delito en el País, un avance notable tras siglos de permisividad.

A pesar de los avances legales, el compromiso por la inclusión y la justicia fue históricamente boicoteado por leyes que privaban al negro de expresar sus culturas, adquirir tierras y acceder a escuelas antes de la Constitución de 1988. Este proceso de exclusión es comprendido por Quijano (2005) como Colonialidad, la idea de que el colonizador es superior al colonizado. Esta dinámica de poder se manifiesta en las instituciones, consolidándose a través del fenómeno del epistemicidio, según lo descrito por Carneiro (2005).

El epistemicidio consiste en la ocultación, supresión o eliminación de las pautas culturales, religiosas, históricas, antropológicas y biológicas de la comunidad negra, priorizando las discusiones de interés de la población blanca. La escuela, en este contexto, actúa como uno de los principales agentes del epistemicidio negro al no abordar la literatura afrobrasileña, no debatir el racismo y no difundir el antirracismo y temas afrocéntricos, negligenciando las directrices de la Constitución y de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB). Investigaciones recientes corroboran esta realidad.

En términos de implementación de la educación antirracista en Brasil, la investigación de Almeida, Lima y Silva (2025), realizada por el Instituto Alana y el Instituto de la Mujer Negra (Geledés), investigó 1.187 secretarías municipales de educación. Los resultados indicaron que el 53% de las escuelas realizaban acciones regulares para la aplicación de las leyes, el 18% no desarrollaban ninguna acción antirracista y solo el 29% implementaban medidas concretas de forma regular. El estudio señaló la predominancia de acciones esporádicas y episódicas, frecuentemente restringidas a fechas conmemorativas, y atribuyó la superficialidad a la falta de apoyo de los estados y de la Unión a los municipios.

La investigación de Almeida, Lima y Silva (2025) también destaca la dificultad en la implementación de las leyes de educación antirracista en la enseñanza superior, específicamente entre estudiantes de Pedagogía. La disciplina de Educación de las Relaciones Étnico-Raciales (ERER), ofrecida como optativa, reveló la importancia de la alfabetización racial en la formación inicial docente, que debe ser continua y extenderse a las formaciones realizadas en el ambiente escolar. Esto sugiere que el tema del antirracismo y las Leyes 10.639/03 y 11.645/08 son descuidados en las escuelas, recibiendo baja prioridad y tratamiento superficial o episódico en las pautas de formación continua (ATPC) propuestas por la coordinación pedagógica.

Ante este escenario, este estudio se basa en la discusión de Almeida, Lima y Silva (2025), en los enfoques de la educación liberadora de Freire (2011), en la educación afrocéntrica y antirracista de Carine (2023) y Gomes (2017), y en las perspectivas de gestión escolar de Paro (2017), Luck (2006), Libâneo (2013), Placco (2007) y en la metodología de gestión de Brown (2017). La problemática central reside en la inacción de la gestión escolar y en el descuido de las pautas étnico-raciales en la formación de profesores, lo que impide la efectividad de una educación antirracista.

La justificación de esta investigación radica en la urgencia de comprender e intervenir en este contexto, buscando identificar el nivel de prioridad y profundización del tema antirracismo en las formaciones continuadas, analizar el impacto de esta superficialidad en la práctica docente y proponer estrategias de gestión para que el coordinador pedagógico pueda insertar y profundizar el antirracismo en las pautas formativas. Así, el presente trabajo tiene como objetivo identificar el nivel de prioridad dado al antirracismo en el cotidiano escolar e indicar la implementación de una metodología de gestión para el fin de prácticas racistas y colonizadoras, iniciando un proyecto de cambio cultural en el espacio escolar.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó por su naturaleza documental, buscando identificar el nivel de prioridad asignado al antirracismo en el cotidiano escolar y proponer una metodología de gestión para combatir prácticas racistas y colonizadoras. Para ello, se realizó un análisis en profundidad de documentos pedagógicos, fundamentado en un robusto marco teórico que orientó la interpretación de los datos recopilados.

El estudio definió como su objeto empírico un corpus documental compuesto por 38 pautas de Clases de Trabajo Pedagógico Colectivo General (ATPCG). Estas pautas fueron recolectadas de una escuela pública estatal, integrante del Programa de Enseñanza Integral (PEI), ubicada en la región central de la ciudad de São Paulo. La recolección abarcó el período de un año lectivo completo, con el objetivo de una comprensión abarcadora de las prácticas formativas.

La selección de los 38 temas se realizó de manera sistemática, correspondiendo a todas las reuniones pedagógicas semanales desarrolladas en la institución durante el período de un año. Estos temas constituyeron el material primario para la investigación, permitiendo observar el registro de la actuación de la gestión escolar, específicamente de la coordinación pedagógica, en lo que respecta a la formación continua de profesores.

El análisis de los datos recopilados se basó en perspectivas de la Educación y Gestión Escolar, con apoyo teórico de Vitor Paro (2017), José Carlos Libâneo (2007), Heloísa Luck (2006), Vera Placco y Laurinda Almeida (2007) y Paulo Freire (2011). El Método Paulo Freire (2011) se empleó como referencial para verificar la aplicabilidad de los conceptos de Praxis, Diálogo, Conciencia y Palabra generadora en los documentos formativos, en relación con las Leyes 10.639/03 y 11.645/08.

Específicamente, se analizaron las pautas formativas para verificar el grado de aplicabilidad de temas que apuntan a prácticas antirracistas, afrocéntricas y decoloniales. Se observó la selección de los contenidos, considerando su relevancia social y formativa, y la organización secuencial y progresiva de los temas previstos en las Leyes 10.639/03 y 11.645/08 abordados en las formaciones. La investigación se centró en la existencia, consistencia, contenido y modo de abordaje de los temas étnico-raciales.

Para el segundo objetivo del estudio, que consistía en indicar una metodología de gestión para el fin de prácticas racistas y colonizadoras, se propuso el Design Thinking, según Brown (2017). Esta metodología se consideró un aporte para diseñar un proyecto de cambio cultural en el espacio escolar, alineándose a las fases de Empatía, Ideación, Prototipado e Implementación para apoyar a la coordinación pedagógica en la efectivación de las leyes antirracistas.

La fase de Empatía, en el contexto de la propuesta, tuvo como objetivo comprender las necesidades y desafíos de los docentes, alumnos y de la comunidad escolar en relación con el racismo. La Ideación buscó generar soluciones creativas para las pautas formativas, mientras que la Prototipación incentivó el desarrollo y la prueba de nuevos recursos pedagógicos. Finalmente, la Implementación previó la aplicación de las nuevas prácticas y currículos a pequeña escala, con monitoreo y ajustes continuos.

De esta forma, la metodología empleada permitió no solo el análisis del escenario actual de las formaciones pedagógicas, sino también la proposición de un camino estratégico para la gestión escolar. La articulación entre el análisis documental y el referencial teórico proporcionó la base para la indicación de un enfoque de gestión que visa transformar la escuela en un espacio de descolonización del saber.

3. Resultados y Discusión

La presente investigación buscó identificar el nivel de prioridad asignado a las agendas antirracistas en el cotidiano escolar y proponer una metodología de gestión para combatir prácticas racistas y colonizadoras. Los resultados obtenidos a partir del análisis documental de 38 agendas de Clases de Trabajo Pedagógico Colectivo (ATPC) de una escuela pública estatal del Programa de Enseñanza Integral (PEI) en la ciudad de São Paulo, durante un año lectivo, revelaron una intensa invisibilidad y superficialidad en el abordaje de los temas étnico-raciales. Esta constatación corrobora la hipótesis inicial de que las Leyes 10.639/03 y 11.645/08 son negligenciadas en las escuelas, recibiendo baja prioridad y tratamiento episódico en las formaciones continuadas propuestas por la coordinación pedagógica.

El análisis cuantitativo de los temas formativos observados demostró que solo el 10,8% de las formaciones abordaron temas étnico-raciales de forma explícita, mientras que el 2,7% se referían a temas de inclusión de modo más genérico. La aplastante mayoría, el 86,5%, se dedicó a “otros temas”, evidenciando que la alfabetización racial permanece como una cuestión periférica en el ambiente escolar. Este escenario de marginación y silenciamiento impide que el debate pedagógico sobre racismo y diversidad ocupe la centralidad que le es debida, transformándolo en un asunto adyacente, frecuentemente restringido a fechas conmemorativas, y no como un componente estructural del currículo.

La superficialidad en el abordaje de los temas étnico-raciales, como se observó, se manifiesta en un tratamiento episódico y descontextualizado. Durante el año escolar analizado, las temáticas raciales aparecieron en solo tres ocasiones. Una de ellas fue con motivo de la fecha del 13 de mayo, recordando la abolición de la esclavitud; otra, en noviembre, en referencia al Día de la Conciencia Negra. La tercera ocurrencia estuvo ligada al desarrollo de habilidades previstas en el currículo de Historia y Arte, indicando una inserción puntual, pero no una integración orgánica y continua del tema en la planificación pedagógica.

Este patrón de enfoque episódico y superficial en la formación continua de profesores, las ATPC, refleja lo que Sueli Carneiro (2005) denomina epistemicidio. Se trata de un proceso sistemático de negación y devaluación de los saberes, historias y culturas de las poblaciones negras e indígenas, que perpetúa la hegemonía del conocimiento eurocéntrico. La escuela, al negligir las directrices legales y las pautas afrocentradas, actúa como un agente de este epistemicidio, privando a los docentes de un repertorio sólido y seguro para abordar el antirracismo en el aula.

Diversos factores contribuyen a este vacío formativo y al mantenimiento del epistemicidio. La investigación identificó el exceso de burocracia administrativa como un obstáculo significativo, que sobrecarga a los profesores y a la gestión, desviando el foco de la formación pedagógica profunda. Además, la falta de preparación y la ausencia de especialización de los coordinadores pedagógicos en el tema antirracismo fueron señaladas como elementos cruciales que impiden una mediación eficaz y la articulación de acciones formativas consistentes.

El silenciamiento de las agendas étnico-raciales en las formaciones continuas tiene un impacto directo y negativo en la práctica docente y, consecuentemente, en la experiencia de los alumnos. Los profesores que no reciben formación adecuada y segura sobre el tema tienden a ignorarlo o a abordarlo de manera superficial, comprometiendo la efectividad de las Leyes 10.639/03 y 11.645/08. La difusión de estas leyes en el currículo oficial y oficioso de la escuela es fundamental, ya que destacan la importancia del tema como una competencia y habilidad a ser desarrollada, exigiendo preparación continua de los profesionales.

El análisis de las pautas formativas reveló que, en el 86,5% de las ocasiones, las ATPC se concentraban en cuestiones burocráticas e informativas, como plazos para la introducción de notas, inicio de vacaciones, fechas de evaluaciones externas y logística escolar. Este predominio de temas administrativos, según se detalla en la Tabla 1, transformó las formaciones en meras réplicas de informes institucionales, distanciándolas del propósito de perfeccionamiento constante y reflexión sobre la práctica pedagógica, según lo preconizado por Libâneo (2013).

La postura de la gestión escolar observada en las formaciones divergió de los principios de liderazgo democrático y pedagógico propuestos por Paro (2017). En lugar de actuar como articuladora de procesos, promotora de la escucha e incentivadora de la participación, la gestión se limitó a la reproducción de información institucional. Este enfoque negligencia la dimensión humana y humanizada de la educación, fallando en construir condiciones de libertad, cooperación y pertenencia, elementos esenciales para una gestión escolar verdaderamente democrática y antirracista.

La ausencia de diálogo y práxis, conceptos fundamentales en la pedagogía liberadora de Freire (2011), fue una laguna notable en las formaciones. Las expectativas de encontrar un enfoque problematizador, que estimulara la reflexión crítica sobre las prácticas y la realidad, se vieron frustradas. Cuando los temas étnico-raciales surgían, se invitaba a los docentes a presentar sus actividades de forma sucinta y cronometrada, sin espacio para la profundización reflexiva o para la construcción colectiva de soluciones, lo que resultaba en un verbalismo estéril y sin transformación social.

La ineficacia de las formaciones pedagógicas, según la perspectiva de Libâneo (2013), se deriva de la falta de fomento al perfeccionamiento constante y de la replicación de informes institucionales. El análisis de las pautas y formaciones demostró una aplicabilidad superficial de los temas antirracistas, sin densidad reflexiva u organización secuencial y progresiva, como sería necesario para el cumplimiento efectivo de las Leyes 10.639/03 y 11.645/08. La flexibilidad para ajustar el plan a las necesidades de los alumnos, un aspecto crucial en Libâneo (2011), también se mostró deficiente.

La visión sistémica en la gestión escolar, según Luck (2006), enfatiza el papel del gestor como facilitador y articulador, promoviendo un ambiente de participación e innovación. Sin embargo, la investigación reveló que los gestores no actuaban plenamente en este papel, lo que resultaba en que los profesores abordaran los temas étnico-raciales por iniciativa propia, a menudo debido a la comprensión personal de la importancia o a una demanda curricular específica, sin el soporte y la formación continua de la gestión.

La falta de alfabetización racial crítica en la gestión escolar, como señalan Placco y Almeida (2007), impide que el coordinador pedagógico actúe como mediador eficaz entre la dirección y los docentes. El análisis de las pautas formativas evidenció que la planificación de las formaciones era predominantemente burocrática, centrada en informaciones de la Secretaría de Educación y avisos internos, sin espacio para estudio, reflexión o debate sobre temas pedagógicos relevantes, incluidas las cuestiones étnico-raciales.

Para combatir el epistemicidio y la inacción de la gestión, es fundamental comprender la relación entre lenguaje y colonialismo, según Fanon (2008). La lengua del colonizador, al funcionar como instrumento de dominación y alienación, explica la ausencia de temáticas antirracistas en los currículos y la inacción de los coordinadores. La formación académica de muchos gestores, anterior a 2015, frecuentemente no abordaba las temáticas étnico-raciales, perpetuando un patrón eurocéntrico en el discurso curricular.

La necesidad de una Gestión Escolar Democrática y Antirracista, como defendido por Gomes (2017), es crucial para promover la equidad y la diversidad étnico-racial. La gestión debe reconocer la diversidad cultural como intrínseca a la formación humana, y no como un “tema transversal” aislado. La investigación observó que la actuación de la coordinación de la escuela analizada se chocaba con esta perspectiva, necesitando una revisión de las acciones con base en alfabetización racial, formación afrocéntrica y participación en debates y eventos de movimientos negros.

La formación de educadores antirracistas, según Pinheiro (2023), no debe ser un evento puntual, sino un proceso continuo y colectivo de deconstrucción. El análisis de las pautas reveló que no todos los miembros de la comunidad escolar eran vistos como educadores en constante formación antirracista, incluyendo a empleados y padres. Las formaciones no preparaban a los educadores para pensar la educación desde perspectivas no occidentalizadas y no racializadas, manteniendo el epistemicidio y la invisibilidad de las pautas étnico-raciales.

Ante este escenario, la investigación propone la implementación de una metodología de gestión, como el Design Thinking (Brown, 2017), para iniciar un proyecto de cambio cultural en la escuela. Este enfoque, centrado en el ser humano, desafía el *status quo* y las “viejas ideas” colonizadoras, racistas y eurocéntricas, enfocándose en la empatía y la cocreación para la implementación efectiva de las Leyes 10.639/03 y 11.645/08.

El Design Thinking apoya la coordinación pedagógica a través de cuatro fases principales. La primera, Empatía, exige que el gestor comprenda las necesidades, desafíos y sentimientos de los docentes y alumnos (especialmente negros e indígenas) en relación con el racismo y la invisibilidad histórica. Esto se hace a través de inmersiones, entrevistas, observaciones y escucha activa, permitiendo identificar cómo y dónde opera el racismo en el entorno escolar y en la práctica pedagógica.

En la fase de Ideación, el coordinador pedagógico puede utilizar técnicas como la lluvia de ideas y la colaboración para generar soluciones creativas e innovadoras, centradas en los profesores y alumnos. El objetivo es promover el protagonismo docente y discente, garantizando que las propuestas formativas se construyan colectivamente, haciendo que los profesores se sientan parte de las soluciones y, así, superando el verbalismo estéril y la inacción.

La fase de Prototipado fomenta el desarrollo de nuevos recursos pedagógicos y la prueba de contenidos y prácticas a pequeña escala. Por ejemplo, una nueva secuencia didáctica afrocéntrica puede ser probada con un grupo reducido de profesores, quienes proporcionarán *feedback* para refinar las pautas formativas antes de la implementación a gran escala. Esto permite aprender de los errores y encaminar soluciones de forma más eficaz.

Finalmente, la fase de Implementación consiste en la aplicación efectiva de las nuevas prácticas y currículos (“prototipos”) en toda la escuela. El coordinador pedagógico monitorea los resultados, evalia el impacto en el aula y promueve ajustes puntuales. Esta metodología transforma la obligatoriedad legal en acciones pedagógicas significativas, creativas y centradas en las necesidades reales de los docentes y estudiantes, promoviendo activamente el fin de las ideas racistas y del negligenciamiento de las leyes étnico-raciales.

En resumen, la investigación reveló que la inacción de la gestión escolar y el tratamiento superficial de las pautas étnico-raciales en las formaciones continuas perpetúan el epistemicidio e impiden la efectividad de una educación antirracista. La implementación de una metodología de gestión como el Design Thinking ofrece un camino estructurado para que la coordinación pedagógica actúe como articuladora, mediadora e incentivadora, transformando la escuela en un espacio de descolonización del saber y de promoción de la justicia social, superando el verbalismo estéril y la mera burocracia.

4. Conclusión

El presente estudio buscó identificar el nivel de prioridad atribuido al antirracismo en el cotidiano escolar y proponer una metodología de gestión para combatir prácticas racistas y colonizadoras. Se verificó que, a pesar de la existencia de las Leyes 10.639/03 y 11.645/08, el abordaje de las pautas étnico-raciales en las Clases de Trabajo Pedagógico Colectivo (ATPC) ocurrió de forma predominantemente superficial y episódica. Se observó que la mayoría de las formaciones se concentraba en temas administrativos y burocráticos, relegando las discusiones sobre alfabetización racial a momentos puntuales, muchas veces vinculados a fechas conmemorativas. Esta invisibilidad y el tratamiento descontextualizado de las temáticas étnico-raciales en las formaciones continuadas de profesores contribuyeron al mantenimiento del epistemicidio y a la ineficacia de la gestión escolar en promover una educación antirracista. Se identificó que el exceso de burocracia y la falta de preparación específica de los coordinadores pedagógicos en el tema fueron factores que impidieron una mediación eficaz y la profundización necesaria.

Ante este escenario, la principal contribución de este trabajo reside en la proposición del Design Thinking como una metodología de gestión para iniciar un proyecto de cambio cultural en el espacio escolar. Este enfoque, centrado en la empatía, ideación, prototipado e implementación, ofrece un camino estructurado para que la coordinación pedagógica actúe como articuladora de la formación docente, superando el verbalismo estéril y la mera reproducción de informes institucionales. La aplicación de esta metodología permite transformar la obligatoriedad legal en acciones pedagógicas significativas, promoviendo la descolonización del saber y la construcción de una escuela genuinamente democrática y antirracista. Se sugiere que futuras investigaciones exploren la aplicación práctica del Design Thinking en diferentes contextos escolares, evaluando su impacto en la formación continuada y en la efectividad de las leyes antirracistas, consolidando una cultura de equidad y diversidad.

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Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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