Del Contenido al Protagonismo: la Implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos en la Enseñanza Media y sus Implicaciones para la Gestión Escolar

Bernardo Zacaron Salles do Carmo; Luciana Cristina de Souza

DOI: 10.22167/2675-6528-202602720

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

Este estudio analizó la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la asignatura de Inglés en clases de 1º y 2º año de Enseñanza Media de una institución privada de São Paulo, con el objetivo de investigar sus implicaciones pedagógicas y para la gestión escolar. La investigación, de naturaleza cualitativa, se caracterizó como un relato de experiencia, fundamentado en la observación participante y en el análisis de las producciones estudiantiles a lo largo de un semestre lectivo. La propuesta pedagógica consistió en la producción de cortometrajes autorales, estructurada por una secuencia didáctica que articuló teoría y práctica, favoreciendo el uso de la lengua inglesa en contextos significativos. Los resultados evidenciaron un aumento del compromiso y del protagonismo estudiantil, así como el desarrollo de competencias como colaboración, creatividad y pensamiento crítico. Se identificaron, sin embargo, desafíos relacionados con la gestión del tiempo, la adaptación de los estudiantes a la autonomía y la adecuación de los instrumentos evaluativos. Se destacó el papel de la gestión escolar en la creación de condiciones institucionales para sustentar la propuesta. Se concluyó que la efectividad del ABP está condicionada al alineamiento entre prácticas pedagógicas y gestión escolar, demandando una planificación estructurada, un seguimiento continuo y apertura a ajustes.

Palabras clave: Aprendizaje significativo; Enseñanza de inglés; Gestión escolar; Metodologías activas; Protagonismo del estudiante.

1. Introducción

La gestión del aula ha sido uno de los principales desafíos para educadores y directivos escolares, especialmente ante los cambios en los enfoques pedagógicos que buscan hacer del alumno un agente activo en el proceso de aprendizaje. En este contexto, las metodologías activas representan un cambio significativo en la educación, promoviendo una mayor autonomía y protagonismo de los estudiantes (Moran, 2015). La comprensión y aplicación de estrategias eficaces de gestión del aula se vuelven esenciales para crear un ambiente de enseñanza dinámico y participativo (Kolb, 1984).

Las metodologías activas se han destacado por valorar la participación de los estudiantes en la construcción del conocimiento, estimulando la autonomía y la construcción activa del saber, lo que favorece un aprendizaje más profundo (Moran, 2013). Entre las diversas metodologías activas, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se presenta como una alternativa relevante para promover el compromiso de los alumnos y el desarrollo de competencias esenciales para el siglo XXI (Papert, 1993).

Sin embargo, en la Educación Secundaria, la implementación de metodologías activas, especialmente la enseñanza por proyectos, enfrenta desafíos considerables. Estos exigen cambios en la organización de las clases, en la gestión del tiempo y en las estrategias de evaluación, incluso en los sistemas evaluativos. La transición del modelo tradicional, basado en la transmisión pasiva de contenido, a un modelo centrado en el alumno requiere adaptaciones tanto por parte de los profesores como de los estudiantes (Vygotsky, 1978). De esta forma, es fundamental entender cómo estas metodologías se estructuran en la práctica, qué impactos generan en la dinámica del aula y de qué manera se conduce la evaluación del aprendizaje (Dewey, 1938).

Además de los aspectos puramente pedagógicos, la implementación de metodologías activas exige una actuación estratégica de la gestión escolar. Corresponde al gestor crear condiciones institucionales que viabilicen estas prácticas, lo que implica la organización de la infraestructura, la promoción de formación continua para los profesores y la mediación de posibles resistencias culturales presentes en el ambiente escolar. La adopción de metodologías activas no se restringe a la práctica docente, sino que depende directamente de decisiones y directrices a nivel de gestión, siendo la organización y la gestión de la escuela determinantes para la efectividad de las prácticas pedagógicas (Libâneo, 2013).

La relevancia de este estudio se justifica por la creciente necesidad de innovación en el entorno escolar, buscando una educación más significativa y alineada a las exigencias contemporáneas, que atienda a un público estudiantil cada vez más diverso en intereses y problemáticas. Ante esto, el objetivo de este estudio fue analizar la utilización de metodologías activas, con foco en el ABP en la disciplina de Inglés, para los alumnos de 1º y 2º año de Enseñanza Media, considerando la práctica metodológica en la implementación, sustentación y viabilización de estas prácticas en una institución privada de la capital paulista.

2. Material y Métodos

El presente estudio se caracterizó como un relato de experiencia, un enfoque que describe el recorrido de concepción e implementación de una propuesta pedagógica, destacando sus etapas y los proyectos desarrollados (Lüdke y Cruz, 2010). Se adoptó un enfoque cualitativo, buscando comprender y analizar una práctica pedagógica en su contexto real (Minayo, 2001). Esta naturaleza permitió investigar las implicaciones de la metodología activa en la dinámica del aula y en la gestión escolar.

La investigación se realizó en una institución educativa privada ubicada en la ciudad de São Paulo, que atiende a alumnos desde Educación Infantil hasta Bachillerato. La institución cuenta con aproximadamente 3.700 alumnos y alrededor de 700 profesores, con 49 años de trayectoria en el mercado educativo. Los participantes del estudio fueron los alumnos del 1º y 2º año de Bachillerato matriculados en la disciplina de Inglés, impartida por el investigador.

La recolección de datos se llevó a cabo a lo largo de un semestre académico y se basó en la observación participante, ya que el investigador actuó directamente como profesor de la asignatura. Complementariamente, se realizó el análisis de las producciones estudiantiles desarrolladas durante el proceso, una estrategia común en estudios que investigan fenómenos educativos en su contexto natural (Lüdke; André, 1986). Los instrumentos de recolección incluyeron sondeos, actividades de lectura y escritura, y las producciones de los alumnos.

La intervención pedagógica consistió en la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la disciplina de Inglés para los alumnos de 1º y 2º año de Enseñanza Media. El proceso se estructuró en etapas secuenciales, iniciándose con la planificación del semestre, donde se definieron objetivos, contenidos y criterios de evaluación. A continuación, tuvo lugar la etapa de concepción del producto final, en la que los alumnos fueron introducidos a los conceptos del curso y comenzaron a desarrollar las entregas previstas para el proyecto.

La propuesta pedagógica se centró en la producción de cortometrajes de autor, con una duración de 2 a 4 minutos, en los géneros de horror o suspenso, previamente estudiados. Para guiar esta producción, se aplicó una secuencia didáctica organizada en siete clases de 50 minutos, con objetivos y actividades planificadas (Zabala, 2015). Esta secuencia didáctica, definida como un método de organización lineal del contenido temático (Dolz, Noverraz y Schneuwly, 2004), contempló la introducción de conceptos y el desarrollo progresivo de las entregas.

Los siguientes pasos de la secuencia didáctica incluyeron la construcción del personaje y la estructura de la historia, donde los estudiantes elaboraron perfiles de personajes y delinearon la trama de sus cortometrajes utilizando un organizador gráfico de la estructura en tres actos. Posteriormente, en la etapa de guion y storyboard, se introdujo a los alumnos en los elementos técnicos y narrativos de la escritura cinematográfica. Desarrollaron guiones y bocetos de storyboards, transponiendo sus ideas al formato visual y técnico de una producción audiovisual.

La etapa de filmación, que utilizó dos clases de la secuencia, exigió organización y cooperación de los alumnos para registrar las escenas planificadas en los espacios de la escuela, como aulas, pasillos y patios. Para viabilizar el uso de dispositivos electrónicos, se realizaron reuniones con la gestión pedagógica, alineando la propuesta con la Ley nº 15.100/2025. Se definió que el uso sería autorizado de forma controlada, mediante un documento formal elaborado por el profesor, describiendo el proyecto, grupos, días y horarios de utilización (Anexo I).

La fase final de la intervención comprendió la presentación de los cortometrajes y un momento de autoevaluación y coevaluación, consolidando la experiencia de aprendizaje. Durante todo el proceso, las producciones estudiantiles, como guiones, storyboards, perfiles de personaje y los cortometrajes finales, fueron analizadas para acompañar el desarrollo del aprendizaje de la lengua inglesa y la aplicación de los conocimientos sobre lenguaje audiovisual. La evaluación se realizó de forma continua, considerando las diferentes etapas de construcción y los objetivos establecidos para el curso.

3. Resultados y Discusión

La implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la asignatura de Inglés, para alumnos de 1º y 2º año de Enseñanza Media, reveló un impacto significativo en la dinámica pedagógica y en la gestión escolar. El curso, titulado “Following the Yellow Brick Road to Cinema Language”, fue concebido para explorar el lenguaje cinematográfico en inglés, integrando aspectos lingüísticos, culturales y creativos. Se verificó que el enfoque promovió el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes por medio del análisis crítico y la producción de textos verbales, visuales y audiovisuales, estimulando el pensamiento crítico y la expresión creativa, conforme a la planificación semestral que articuló teoría y práctica de forma integrada.

Los resultados generales de la investigación evidenciaron un aumento notable en el compromiso y el protagonismo estudiantil, además de un desarrollo expresivo de competencias socioemocionales, como colaboración, creatividad y pensamiento crítico. Este enfoque transformó el papel del profesor, que pasó a actuar como mediador y orientador, mientras que los alumnos asumieron una postura más activa en la construcción del conocimiento. Tal cambio es fundamental en metodologías activas, que desplazan el foco de la transmisión de contenidos a la facilitación de experiencias significativas y colaborativas (Bacich & Moran, 2018).

Sin embargo, la implementación del ABP también trajo consigo desafíos, especialmente relacionados con la gestión del tiempo y la adaptación de los estudiantes a un mayor nivel de autonomía. Algunos grupos demandaron un seguimiento más individualizado, lo que subraya la necesidad de estrategias pedagógicas diferenciadas para atender a los diversos perfiles de aprendizaje (Hernández, 2020). La gestión escolar desempeñó un papel crucial en la creación de condiciones institucionales para viabilizar la propuesta, mediando entre las demandas pedagógicas y las normas institucionales, lo cual es esencial para la efectividad de prácticas innovadoras (Libâneo, 2013).

Segunda etapa concepción del producto

La secuencia didáctica se organizó en siete clases de cincuenta minutos, cada una con objetivos y actividades planificadas para que los alumnos experimentaran la creación de un cortometraje. Inicialmente, se introdujo a los estudiantes en los conceptos de lenguaje cinematográfico y en la historia del cine, explorando la composición de escenas, la estructura narrativa y los elementos de los géneros de terror y suspense. Esta etapa tuvo como objetivo profundizar los conocimientos teóricos que se aplicarían en la producción del cortometraje autoral, integrando teoría y práctica.

En el primer momento de la secuencia didáctica, se presentó a los alumnos el alcance del proyecto y se revisó el concepto de logline, un término utilizado para sintetizar la historia de un cortometraje. Recibieron material con preguntas sobre los personajes y la narrativa a desarrollar, lo que ayudó en la construcción de la logline. Al final, se discutieron las dificultades encontradas durante el proceso de construcción y cómo estas impactaron el producto, promoviendo una reflexión inicial sobre la complejidad de la creación audiovisual.

Tercera etapa – De la construcción del personaje y de la estructura de la historia

La segunda clase de la secuencia didáctica se centró en la elaboración del perfil de los personajes principales de los cortometrajes, utilizando un material denominado “Character Profile”. El objetivo fue profundizar la construcción de los protagonistas y de los conflictos narrativos, preparando el terreno para la escritura del guion. Esta actividad reforzó la importancia de personajes bien desarrollados para la cohesión y el impacto emocional de la historia, conforme a los principios de organización de contenido temático (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2004).

Los estudiantes completaron una plantilla de perfil de personaje, reflexionando sobre rasgos distintivos, miedos, fortalezas, debilidades, objetivo principal, conflicto central y transformación a lo largo de la narrativa. Estos elementos fueron ampliamente discutidos en clase, con el profesor circulando entre los grupos para ayudar con las dudas y provocar reflexiones más profundas sobre la coherencia y verosimilitud de las construcciones. Esta interacción fue crucial para garantizar la solidez de las bases narrativas de los proyectos.

Tras la finalización del perfil, los alumnos completaron el Organizador Gráfico de la Estructura en 3 Actos, delineando la trama de sus cortometrajes en presentación, desarrollo y resolución. Se les animó a observar los tropos típicos de los géneros de suspense y horror, como el aislamiento y la tensión creciente. Este momento les permitió visualizar la progresión dramática de sus historias, organizar los eventos principales e identificar puntos de tensión y giros narrativos, culminando en el intercambio informal de ideas y sugerencias constructivas entre los grupos.

Cuarta Etapa – Del guion al storyboard

La tercera clase de la secuencia didáctica introdujo a los alumnos a los elementos técnicos y narrativos de la escritura de guiones cinematográficos y al concepto de storyboard. Esta etapa fue fundamental para la transposición de las ideas desarrolladas anteriormente, como la logline, el perfil de personaje y la estructura narrativa, al formato visual y técnico exigido por una producción audiovisual. La clase comenzó con la proyección y lectura colectiva de un guion modelo, destacando elementos esenciales como formato de escenas, localización, tiempo, acciones y diálogos.

Se instruyó a los alumnos a observar el uso de rúbricas, la indicación del entorno y el formato de los diálogos con sus respectivas marcaciones de tono o emoción. A continuación, comenzaron a redactar la primera escena de sus propios guiones, aplicando el lenguaje audiovisual y pensando la escena de forma clara y práctica para un futuro rodaje. Durante la actividad, se ofrecieron orientaciones a los grupos en cuanto a la claridad, el ritmo y la coherencia de las escenas, promoviendo la aplicación progresiva y articulada de los conocimientos.

Finalmente, se presentó a los estudiantes el concepto de storyboard, con una breve explicación sobre su función como guía visual para la filmación. A pesar del enfoque inicial en la escritura del guion, los grupos comenzaron bocetos simples de encuadres y movimientos de cámara que imaginaban para sus escenas. Cuatro de estos bocetos se entregaron como parte del portafolio, y el material también se utilizó en el proceso de evaluación de la entrega final del cortometraje, integrando teoría y práctica de forma continua.

Cuarta Etapa – Filmación

La cuarta etapa de la secuencia didáctica se dedicó al proceso práctico de filmación de las escenas planificadas por los estudiantes, representando un momento clave del proyecto. Esta fase exigió a los alumnos organización, cooperación, adaptación y aplicación concreta de los conocimientos construidos en las etapas anteriores. El enfoque no se limitó al registro de imágenes, sino a la vivencia del proceso técnico y creativo de la producción audiovisual, utilizando dos clases de la secuencia para esta etapa debido a su complejidad.

Se llevaron a cabo reuniones entre el profesor y la dirección pedagógica de la Enseñanza Media para alinear las directrices institucionales sobre el uso de dispositivos electrónicos, en conformidad con la Ley nº 15.100/2025. Se buscó una solución que viabilizara la propuesta pedagógica sin desconsiderar las normativas legales, resultando en la autorización controlada del uso de dispositivos mediante un documento formal. Esta acción demostró el papel de la gestión escolar como mediadora entre las demandas pedagógicas y las exigencias institucionales, garantizando la implementación de prácticas innovadoras de forma organizada (Libâneo, 2013).

La clase de filmación comenzó con la revisión de guiones y storyboards, reforzando cuidados técnicos y logísticos como control de ruido, iluminación, continuidad y posicionamiento de la cámara. Se abordaron nociones básicas de dirección de escena y organización de equipo, con división de roles. Los grupos se organizaron para grabar las primeras escenas, utilizando espacios de la escuela como escenarios y respetando los límites de seguridad. El acompañamiento continuo del profesor auxilió en la solución de imprevistos, como ruidos o encuadre inadecuado.

En la segunda clase de filmación, los estudiantes tuvieron libertad para finalizar sus grabaciones dentro del entorno escolar, respetando las actividades en curso y sorteando las necesidades que surgieron. Esta flexibilidad permitió que los alumnos aplicaran sus conocimientos de forma autónoma y colaborativa, desarrollando habilidades de resolución de problemas en un contexto real. La experiencia evidenció la importancia de una planificación detallada y de un soporte continuo para la ejecución de proyectos complejos.

Quinta Etapa – Presentación final y autoevaluación

La exhibición colectiva de los cortometrajes y el momento de autoevaluación final consolidaron la experiencia como un ciclo completo de aprendizaje significativo, interdisciplinario y autoral. Esta etapa acercó la escuela a las prácticas culturales contemporáneas y promovió el desarrollo de competencias del siglo XXI. El objetivo principal fue cerrar el proyecto con la exhibición de los cortometrajes y promover una reflexión crítica sobre el proceso de creación y aprendizaje de los alumnos.

Las actividades realizadas incluyeron la exhibición de los videos producidos por los grupos en una sesión para toda la clase, seguida de una rueda de conversación mediada por el profesor. Los estudiantes completaron fichas de autoevaluación y coevaluación, desarrollando competencias como comunicación oral, escucha activa, pensamiento crítico y reflexivo, y la capacidad de dar y recibir retroalimentación. Se observó un compromiso significativo de los alumnos durante las presentaciones y un rico intercambio de experiencias entre los grupos, con conciencia sobre puntos fuertes y aspectos a mejorar.

La aplicación de la secuencia didáctica culminó en la producción de cortometrajes de autor que demostraron el dominio de los alumnos sobre el lenguaje cinematográfico y las convenciones de los géneros de suspense y horror. El proceso favoreció el desarrollo de habilidades como la cooperación, la creatividad y el pensamiento crítico. Los estudiantes movilizaron conocimientos lingüísticos en contextos significativos, además de competencias relacionadas con la planificación, la resolución de problemas, la toma de decisiones en grupo y el trabajo en equipo, esenciales en la contemporaneidad (Silva & Fonseca, 2022).

La propuesta metodológica adoptada promovió el desarrollo de competencias socioemocionales, colocando a los alumnos como protagonistas del proceso de aprendizaje, exigiendo participación activa, colaboración y toma de decisiones. La transformación en la dinámica del aula fue notable, con el profesor actuando como mediador y orientador, y los alumnos asumiendo una postura más activa y protagonista en la construcción del conocimiento, lo cual es fundamental en los enfoques de metodologías activas (Bacich & Moran, 2018).

La gestión del tiempo y la dificultad de algunos alumnos para lidiar con la autonomía exigida por el ABP fueron desafíos recurrentes, demandando acompañamiento individualizado y estrategias pedagógicas diferenciadas. La personalización de la enseñanza, en este contexto, constituye uno de los principales desafíos de la educación contemporánea, especialmente en enfoques que presuponen un mayor protagonismo de los estudiantes (Hernández, 2020). Los alineamientos con la coordinación para el ajuste de la planificación y la flexibilización de plazos fueron esenciales para equilibrar la autonomía con el soporte necesario.

La adecuación de los instrumentos de evaluación también fue discutida, con la incorporación de prácticas más procesuales, como la autoevaluación y el seguimiento continuo de las etapas del proyecto. La compatibilización del ABP con los criterios tradicionales de evaluación de la escuela exigió adaptaciones metodológicas, ya que los instrumentos convencionales no siempre fueron suficientes para medir el progreso en un modelo de aprendizaje flexible. Esta actuación de la gestión escolar medió la innovación pedagógica y la organización institucional, creando condiciones para nuevas prácticas (Lück, 2006).

La evaluación del aprendizaje de la lengua inglesa se realizó de forma continua, acompañando no solo el producto final, sino todas las etapas de construcción. Se utilizaron instrumentos de sondeo, actividades de lectura y escritura, producciones de guion, seguimiento de las interacciones y, al final, autoevaluación y coevaluación. Este enfoque integrado permitió evaluar la capacidad de los estudiantes para utilizar la lengua inglesa de manera significativa en diferentes contextos, observando la organización y coherencia de las ideas, el vocabulario y la adecuación lingüística al género textual.

Los instrumentos evaluativos permitieron identificar momentos de aprendizaje y necesidades de intervención, con los sondeos acompañando el desarrollo y las actividades de producción textual y audiovisual movilizando conocimientos lingüísticos en situaciones auténticas. La autoevaluación y coevaluación en la etapa final ampliaron el proceso, permitiendo que los estudiantes reflexionaran sobre su participación y aprendizajes. La experiencia demostró que la evaluación en proyectos de ABP exige una combinación de instrumentos procesuales y tradicionales, considerando el recorrido y las evidencias de todas las etapas, y no solo el producto final.

La propuesta favoreció un reposicionamiento del estudiante como foco central del proceso de aprendizaje, promoviendo protagonismo y autonomía en un ambiente colaborativo. Al explorar el lenguaje audiovisual, los proyectos permitieron a los estudiantes reconocer y manipular recursos narrativos, estéticos y técnicos de forma crítica, conectando el contenido de la disciplina de inglés a prácticas culturales contemporáneas y experiencias personales. Este enfoque potencia el protagonismo juvenil al integrar teoría y práctica en situaciones concretas (Bacich & Moran, 2018).

La experiencia también reveló posibilidades de ampliación interdisciplinaria de la propuesta, a pesar de haber sido desarrollada en el componente curricular de Inglés y utilizando el cine como eje articulador. Su estructura permite establecer relaciones con otras áreas del conocimiento, como Artes y Música. La producción de un cortometraje involucra diferentes lenguajes y conocimientos que trascienden los contenidos lingüísticos aislados, enriqueciendo el aprendizaje y la expresión crítica en lengua inglesa.

La integración con el área de Música, por ejemplo, podría ocurrir por medio del estudio de la función de la banda sonora en la construcción de atmósferas y emociones narrativas, contribuyendo a la comprensión del lenguaje cinematográfico y la construcción estética de los productos. La selección o producción de elementos sonoros podría constituir una nueva oportunidad de utilización de la lengua inglesa en situaciones contextualizadas de investigación y discusión. De la misma forma, la articulación con Artes ampliaría el trabajo con composición visual, encuadre, escenografía, vestuario e identidad estética de las producciones, ampliando las formas de expresión y construcción de conocimiento.

La experiencia indica que los proyectos estructurados a partir del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) tienen el potencial de establecer conexiones entre diferentes componentes curriculares, siempre que se planifiquen previamente y se vinculen a objetivos de aprendizaje claros. Para la gestión escolar, esta posibilidad representa una oportunidad para favorecer proyectos colaborativos entre profesores, compartiendo recursos y conocimientos, y ampliando el alcance pedagógico de las propuestas desarrolladas. La secuencia didáctica ejemplifica la aplicación práctica del ABP en la Enseñanza Media, sustentando que las metodologías activas, cuando están bien estructuradas, amplían el compromiso y favorecen aprendizajes significativos (Morán, 2015).

Los resultados evidencian que la efectividad de las metodologías activas está directamente relacionada con el apoyo institucional de la gestión escolar. Aspectos como la organización del tiempo, la disponibilidad de recursos, el alineamiento entre profesores y la coordinación pedagógica, y la apertura a la innovación, se mostraron determinantes para el éxito de la propuesta. La implementación de metodologías activas no se limita a la práctica docente, exigiendo una actuación intencional y estratégica de la gestión escolar, que es fundamental para la efectivación de las prácticas pedagógicas (Libâneo, 2013).

La continuidad de un profesor que desarrolla prácticas pedagógicas basadas en metodologías activas, desde la perspectiva de la gestión escolar, no debe justificarse únicamente por el uso de una estrategia específica. Más importante es la capacidad del profesor para articular objetivos curriculares, planificación, seguimiento del aprendizaje y resultados pedagógicos con las necesidades de la institución y de los estudiantes. La experiencia ha demostrado la capacidad del profesor para planificar una secuencia didáctica estructurada, seguir el desarrollo de los grupos y adaptar estrategias ante las dificultades, favoreciendo la participación de los estudiantes y ampliando su protagonismo.

La articulación institucional demostrada durante la implementación del proyecto, como la negociación para el uso de dispositivos electrónicos, evidenció que la innovación pedagógica no ocurrió de forma aislada, sino a través de planificación y construcción conjunta de soluciones. La continuidad de esta práctica también depende de la capacidad del profesor de reconocer los límites de la propuesta y realizar ajustes, demostrando una postura investigativa y reflexiva. La gestión educacional asume un papel estratégico al promover condiciones organizacionales, pedagógicas y culturales que sustentan procesos de cambio organizacional e innovación (Lück, 2006).

La gestión escolar tiene un papel fundamental en la creación de condiciones para que los profesores desarrollen propuestas innovadoras sin perder de vista los objetivos curriculares y las normas institucionales. Corresponde a la gestión acompañar la implementación, evaluar los resultados y crear condiciones para que las experiencias exitosas sean perfeccionadas y compartidas con otros profesionales. De esta forma, la implementación de la ABP demanda alineación institucional, intencionalidad pedagógica y soporte continuo, elementos que, en la institución estudiada, forman parte del cotidiano docente.

En resumen, la experiencia del Aprendizaje Basado en Proyectos en la disciplina de Inglés demostró un impacto positivo en el compromiso y protagonismo estudiantil, promoviendo el desarrollo de competencias esenciales. Sin embargo, la efectividad del ABP está intrínsecamente ligada a una planificación estructurada, seguimiento continuo y a la actuación estratégica de la gestión escolar, que debe crear las condiciones institucionales y pedagógicas necesarias para sostener y optimizar estas prácticas innovadoras.

4. Conclusión

El presente estudio analizó la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la asignatura de Inglés en clases de 1º y 2º año de Enseñanza Media de una institución privada de São Paulo, investigando sus implicaciones pedagógicas y para la gestión escolar. Se verificó un aumento significativo en el compromiso y protagonismo estudiantil, acompañado por el desarrollo de competencias socioemocionales, como colaboración, creatividad y pensamiento crítico. El enfoque transformó el rol del profesor en mediador, facilitando la construcción del conocimiento a través de la producción de cortometrajes autorales, lo que favoreció el uso de la lengua inglesa en contextos significativos. Sin embargo, se identificaron desafíos relacionados con la gestión del tiempo, la adaptación de los estudiantes a la autonomía y la adecuación de los instrumentos evaluativos. La principal contribución reside en la demostración de que la efectividad del ABP está intrínsecamente ligada al alineamiento entre las prácticas pedagógicas y el soporte estratégico de la gestión escolar, que se mostró fundamental para la creación de condiciones institucionales y la mediación de normativas.

Las limitaciones observadas, como la gestión del tiempo y la necesidad de seguimiento individualizado para la autonomía de los estudiantes, indican que la implementación de metodologías activas requiere una planificación cuidadosa y un seguimiento continuo. La experiencia reveló que la evaluación del aprendizaje en proyectos de ABP demanda una combinación de instrumentos procesuales y tradicionales, con criterios claros desde el inicio del proyecto. Para estudios futuros y la mejora de la práctica, se sugiere que las propuestas de ABP se planifiquen con antelación, con objetivos de aprendizaje bien definidos para cada etapa, y que se explore la ampliación interdisciplinar, especialmente con áreas como Artes y Música, de forma intencional y estructurada. La continuidad de prácticas innovadoras como la ABP depende de la capacidad del profesor para articular objetivos curriculares y resultados pedagógicos, y de la gestión escolar para hacer seguimiento, evaluar y crear condiciones para la mejora y el intercambio de estas experiencias.

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Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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