Formación Inicial de Profesores: entre el Currículo y la Práctica en la Construcción de una Educación Antirracista en Brasil

Denise Maria Santos Cardoso Zobl; João Paulo Staconi

DOI: 10.22167/2675-6528-202602822

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La legislación brasileña ha intensificado la obligatoriedad de incluir la historia y cultura afrobrasileña en las instituciones educativas, con el objetivo de consolidar la identidad cultural de los afrodescendientes, reconocer su importancia en la formación de la cultura nacional y combatir el racismo, acciones esenciales para fortalecer esta conciencia en la formación inicial de profesores. El objetivo de la investigación fue analizar documentos de cursos de licenciatura en Pedagogía, específicamente el plan de estudios y el temario, para verificar si las instituciones de educación superior promovían una preparación consistente de docentes, conforme a las directrices para una educación antirracista. Se realizó una investigación de naturaleza cualitativa, que analizó matrices curriculares y temarios de cursos de licenciatura de instituciones públicas y privadas ubicadas en el estado de São Paulo. Los resultados apuntaron a un escenario de convergencias y distanciamentos significativos entre las instituciones, evidenciando la falta de claridad en la nomenclatura de las disciplinas, especialmente la ausencia de términos relacionados con las africanidades. Se observó la necesidad de una formación continua para garantizar y ampliar el trabajo antirracista. Se concluyó que la inclusión de la temática afrodescendiente en la formación docente aún oscila, abriendo espacio para que los gestores escolares promuevan acciones de formación continua.

Palabras clave: Afrodescendiente; Educación antirracista; Formación inicial.

1. Introducción

La legislación brasileña ha intensificado la obligatoriedad del trabajo con la historia y cultura afrobrasileñas en las instituciones de enseñanza. La Ley nº 10.639/03 (Brasil, 2003) estableció la inclusión de esta temática en el currículo oficial de la enseñanza fundamental y media, con el objetivo de consolidar la identidad cultural de los afrodescendientes, reconocer su importancia en la formación de la cultura brasileña y combatir el racismo. Esta obligatoriedad fue reglamentada por el Dictamen CNE/CP 003/2004 y por la Resolución CNE/CP 001/2004 (Brasil, 2004), con el propósito de hacer la educación efectivamente plural y superar la idea de democracia racial.

La relevancia de esta temática se ve corroborada por datos demográficos y sociales. El censo demográfico de 2022, realizado por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística, señala que 110 millones de brasileños se declaran negros (negros y mestizos), lo que representa el 55,4% de la población total del país, un aumento del 4,7% en relación con 2010 (MIR, 2024). Sin embargo, a pesar del avance legislativo y del aumento de la población negra, el Ministerio de Derechos Humanos y Ciudadanía (MDHC, 2024) registró más de 5,2 mil violaciones relacionadas con el racismo y la injuria racial en 2024, muchas de ellas en entornos educativos.

Estos números evidencian un desafío significativo en la efectividad de la norma: la transposición de la teoría a la práctica pedagógica. Investigaciones recientes, como la del Instituto Alana y Geledés (2023), revelan que la implementación de la ley es inconstante en la mayoría de los municipios, indicando que el potencial transformador de la legislación no se aprovecha plenamente en las aulas. La persistencia de escenas de prejuicio en los espacios educativos brasileños, que deberían ser ambientes de formación crítica y deconstrucción de estereotipos (Cavalcanti, 2024), no puede ser vista como un desvío de conducta. El racismo, según Silvio Almeida (2019), no es un accidente, sino una estructura que organiza las relaciones sociales en Brasil, incluso en la escuela, tendiendo a reproducir desigualdades y a descuidar la diversidad en el currículo.

La escuela, en este contexto multicultural, tiene un papel social y político de gran relevancia, debiendo ser un agente activo en la búsqueda de la equidad social. Candau y Moreira (2008) destacan que no existe escuela que no refleje el momento histórico de la humanidad, lo que convierte la búsqueda de una formación adecuada a las urgencias sociales en una guía para las políticas educativas. La construcción del currículo universitario, a su vez, no es un acto neutro de organización técnica de conocimientos, sino una decisión intencional con implicaciones políticas y sociales. Michael Apple (2006) señala que la selección del conocimiento escolar refleja las estructuras de poder, legitimando ciertas visiones del mundo en detrimento de otras.

Para que la escuela desempeñe su papel antirracista, es fundamental que la formación inicial de profesores aborde la cuestión étnico-racial de forma profunda, y no superficial u opcional (Cavalcanti, 2024). La ausencia de una formación consistente puede comprometer la capacidad de la escuela de ser un ambiente democrático y acogedor, donde actos de cambio e inclusión puedan ocurrir. La cuestión central, por lo tanto, reside en verificar si hay espacio en la formación inicial de profesores para desarrollar conocimiento crítico y prácticas antirracistas.

Ante la persistencia del racismo en el entorno escolar y la necesidad de capacitar a los docentes para la promoción de prácticas no discriminatorias (Candau y Moreira, 2008), este estudio se justifica por la urgencia de identificar las lagunas curriculares en la formación inicial de profesores. La falta de disciplinas específicas compromete la preparación crítica de los docentes y la implementación efectiva de la Ley nº 10.639/03 (Brito, Gusmão y Silva, 2024), pudiendo llevar a la creación de un currículo nulo (Silva, 2007) y a la reproducción de discriminaciones. Así, este estudio tiene como objetivo verificar si la formación inicial en pedagogía contempla disciplinas orientadas a la valorización de la cultura afrodescendiente.

2. Material y Métodos

Para alcanzar el objetivo de verificar si la formación inicial en pedagogía contempla disciplinas orientadas a la valorización de la cultura afrodescendiente, se optó por una investigación de naturaleza cualitativa y descriptiva. Este enfoque metodológico, fundamentado en los estudios de Lüdke y André (1986), se consideró el más apropiado para explorar el contexto en análisis, permitiendo la interpretación de los sentidos presentes en los documentos curriculares sin necesidad de observación empírica directa.

El objeto empírico del estudio consistió en el análisis documental de matrices curriculares y sílabos de cursos de licenciatura en Pedagogía. Se seleccionaron tres instituciones de educación superior ubicadas en el estado de São Paulo, siendo dos universidades públicas federales y una universidad privada de carácter filantrópico/confesional. Las instituciones específicas fueron la Universidade Estadual Paulista (UNESP), la Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) y la Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC Campinas).

La selección de estas universidades se basó en criterios de relevancia académica y en la representación de diferentes naturalezas administrativas. Adicionalmente, se consideró la transparencia en la divulgación de los documentos para consulta pública en los respectivos sitios web institucionales. La elección de instituciones del mismo estado proporcionó un recorte preciso para el análisis de la formación inicial de profesores en la región.

Los procedimientos de recolección de datos se llevaron a cabo mediante la exploración de los acervos digitales públicos de las universidades seleccionadas. Se realizó una lectura minuciosa de las matrices curriculares vigentes y de las ementas de las disciplinas. La recolección se llevó a cabo entre noviembre de 2025 y marzo de 2026, período en el que las versiones más recientes y publicadas de los documentos estaban disponibles en los portales institucionales.

Los materiales analizados incluyeron las mallas curriculares, que describen la estructura del curso, la carga horaria y las actividades de extensión, y los programas de las asignaturas, que revelan el enfoque temático central y los grandes objetivos de cada componente curricular. Estos documentos se consideraron relevantes para identificar la presencia o ausencia de asignaturas dedicadas a la historia y cultura afrobrasileña, conforme a la Ley nº 10.639/03 (Brasil, 2003), y para verificar la inserción de estas temáticas en otras asignaturas.

El análisis de las matrices curriculares buscó identificar la organización y la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el desarrollo progresivo de habilidades y conocimientos alineados a las directrices educacionales. Se investigó la presencia de términos relacionados a relaciones étnico-raciales, antirracismo o a la Ley nº 10.639/03 (Brasil, 2003) en los títulos de las disciplinas, para caracterizar la estructura curricular.

Paralelamente, se examinaron las ementas de las disciplinas para comprender el enfoque temático y los objetivos de los componentes curriculares. Esta etapa tuvo como objetivo rastrear el espacio concedido a la temática investigada en la arquitectura académica de los cursos, identificando unidades de sentido y palabras clave que pudieran indicar el abordaje de la cultura afrodescendiente.

La técnica de análisis de datos empleada fue el análisis de contenido cualitativo, siguiendo la lógica inductiva propuesta por Lüdke y André (1986). Este enfoque permitió la identificación y categorización de los contenidos a partir de unidades de significado y palabras clave alineadas con los objetivos del estudio, con la posibilidad de crear categorías emergentes de análisis, si fuera necesario, durante el proceso.

Para dirigir o levantamento dos dados, realizou-se uma busca por palavras-chave que explicitassem a temática ou que pudessem se relacionar a ela de forma aproximada. As palavras-chave explícitas incluíram “África”, “cultura”, “afro-brasileira”, “escravidão”, “negros”, “racial”, “étnico-raciais”, “racismo” e “africanas”. As palavras-chave aproximadas abrangeram “Educação”, “antropologia”, “sociologia”, “ética”, “diversidade”, “diferenças”, “representação”, “direitos”, “sociocultural”, “interpessoais”, “conflito”, “moral”, “desigualdade”, “alteridade”, “justiça”, “multicultural”, “sociodiversidade”, “multiculturalismo” e “bullying”.

Tras la identificación de las palabras clave, los contenidos fueron analizados en cuanto a los niveles de ocurrencia e intensidad del enfoque. Los niveles de ocurrencia se clasificaron como “Ausencia” (el tema no aparece), “Mención puntual” (aparece una única vez o de forma periférica), “Mención recurrente” (aparece en diferentes fragmentos, pero no es dominante) y “Presencia dominante” (tema central y sistemático). La intensidad del enfoque se categorizó como “Superficial” (citado sin detallar), “Moderada” (explicado o ejemplificado, pero no es el foco principal) y “Profunda” (explorado con argumentación, datos o análisis crítico).

Los datos recopilados y analizados se organizaron para evidenciar la presencia del tema de la historia y cultura afrodescendiente en la formación inicial de las universidades investigadas. Esta organización permitió identificar patrones y temas recurrentes, así como la frecuencia con la que aparecieron en los planes de estudio y los programas, proporcionando una base para comprender el espacio dedicado al desarrollo del conocimiento crítico y de las prácticas antirracistas en la formación de profesores.

3. Resultados y Discusión

El análisis de los documentos curriculares de los cursos de licenciatura en Pedagogía reveló un escenario complejo y multifacético en relación con la inclusión de la historia y cultura afrobrasileñas en la formación inicial de profesores. En general, se observó una fragmentación en el abordaje de esta temática, lo que sugiere una negligencia del racismo como eje central en la formación docente. Este panorama indica la persistencia de un currículo con fuerte influencia eurocéntrica, que privilegia conocimientos occidentales en detrimento de saberes africanos y afrobrasileños, comprometiendo la preparación de los futuros educadores para una educación antirracista, conforme a las directrices de la Ley nº 10.639/03 (Brasil, 2003).

Al examinar los planes de estudio de las universidades seleccionadas, se identificó que la Universidade Estadual Paulista (UNESP) no presenta asignaturas con títulos que se refieran explícitamente a la historia y cultura afrobrasileña. Aunque la temática se aborda de forma transversal y puntual en componentes como ‘Fundamentos de la educación inclusiva’ y ‘Política educacional brasileña II’, este enfoque indirecto puede resultar en una dilución del contenido, limitando la profundidad y el impacto en la formación de los futuros profesores. La ausencia de una asignatura dedicada específicamente al tema sugiere que la visibilidad y la centralidad de la cuestión étnico-racial aún no están plenamente institucionalizadas en el currículo de la UNESP.

En contraste, la Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) demostró una inserción más consistente y profunda de la temática. Su plan de estudios incluye dos disciplinas con referencia directa y explícita a la historia y cultura afrobrasileña: “Seminario de investigación en historia de África” e “Historias y culturas afrobrasileñas y africanas”. Este enfoque de la UNICAMP, con mención recurrente y variada del tema en diversas disciplinas, y con profundidad significativa, indica un esfuerzo más claro en reservar un espacio específico para la construcción de saberes relacionados con la cultura africana y afrobrasileña, alineándose a la necesidad de una formación docente abarcadora para la enseñanza antirracista.

La Pontificia Universidad Católica de Campinas (PUC-Campinas) también presenta una mención recurrente de la temática en sus ementas, con una intensidad que varía de moderada a profunda, aunque en menor escala en comparación con la UNICAMP. En la PUC-Campinas, la temática frecuentemente divide espacio con discusiones sobre Derechos Humanos y Ética, y es abordada en disciplinas como “Diversidades, desigualdades y educación” y “Educación en derechos humanos: historia, cultura y medio ambiente”. Esta integración, aunque relevante, puede hacer que el enfoque específico en la cultura afrobrasileña sea contextualizado dentro de marcos más amplios, sin la misma autonomía disciplinar observada en la UNICAMP.

Una observación crítica que surgió del análisis fue la falta de claridad en la nomenclatura de las disciplinas en todas las instituciones. Incluso aquellas que se aproximan a la temática en sus títulos, a menudo, no utilizan términos explícitamente relacionados con África, la cultura africana o la valorización de la cultura africana. Esta imprecisión en los títulos de las disciplinas sugiere una fragilidad en el rigor metodológico con que se trata el tema, lo que puede comprometer la visibilidad y la importancia atribuida al asunto dentro del proceso formativo de los futuros profesores. La ausencia de términos específicos en los títulos de las disciplinas sugiere una fragilidad en el rigor metodológico con que se tiene en cuenta el tema.

La falta de transparencia curricular, evidenciada por la ausencia de nombres explícitos para disciplinas relacionadas con la temática afrodescendiente, puede llevar a un riesgo de reducir el trabajo antirracista a iniciativas individuales y puntuales. Conforme señalado por Silva (2007), la ausencia de claridad curricular crea una brecha para lo que él denomina “currículo nulo”, donde contenidos esenciales son olvidados o negligenciados. Esta situación compromete la preparación crítica de los docentes y dificulta la implementación efectiva de la Ley nº 10.639/03 (Brito, Gusmão y Silva, 2024), perpetuando desigualdades y sufrimiento en el ambiente escolar.

La dominancia de disciplinas orientadas a la cultura occidental, en contraste con la baja visibilidad de componentes curriculares obligatorios sobre africanidades, refleja un dominio del eurocentrismo curricular. Esta influencia política, económica y social de Europa sobre otras áreas geopolíticas, según Silva (2007), no es neutra y refuerza el silenciamiento de perspectivas divergentes de las blancas, validando exclusivamente culturas europeas. La resistencia a esta estructura se percibe en el uso limitado de términos como ‘antirracismo’ y ‘África’ en los planes de estudio principales, manteniendo la temática en áreas periféricas o como complemento de otras disciplinas.

Esta periferización del saber antirracista no es un accidente de planificación, sino el mantenimiento de una estructura que históricamente valida repertorios culturales alineados a los grupos de poder, conforme al análisis de Michael Apple (2006) sobre la selección del “conocimiento oficial” como mecanismo ideológico de preservación de la hegemonía. La universidad, como espacio de producción de saber, tiene la responsabilidad de dar relevancia a la temática antirracista, moviéndola de la periferia del conocimiento a un fundamento innegociable y central, garantizando que los futuros docentes posean el conocimiento necesario para la práctica de una educación democrática y plural.

La inserción explícita de componentes curriculares que aborden la historia de África y la cultura afrobrasileña no es una mera formalidad, sino un paso crucial para fortalecer las leyes y dictámenes ya establecidos, como la Ley nº 10.639/03 (Brasil, 2003) y el Dictamen CNE/CP nº 003/2004 (Brasil, 2004). La universidad debe situar y reflexionar sobre el racismo y las discriminaciones no como contenido extra o paralelo, sino como un eje estructurante del aprendizaje, demostrando la centralidad y el reconocimiento que el asunto exige para un efectivo cambio social.

Para que la educación antirracista se efectúe, es fundamental que los programas de pedagogía institucionalicen las cuestiones que involucran el racismo con la seriedad necesaria, convirtiéndolo en un asunto innegociable en la búsqueda de equidad social. Esto exige la superación de la burocracia en la implementación de las directrices legales, asegurando que los futuros docentes, además de conocer la legislación, posean el conocimiento y las herramientas prácticas para aplicarla en el aula, construyendo una educación verdaderamente democrática y plural.

La intervención en la raíz del problema requiere una revisión sistemática de las matrices curriculares de los cursos de licenciatura, que debe ocurrir como un movimiento que antecede o se desarrolla en paralelo a la formación continua en las redes de enseñanza. Aunque la formación continua es esencial, su eficacia se amplía cuando actúa como profundización y no como reparación de un silenciamiento original en la formación inicial. La actualización de las mallas universitarias, por lo tanto, es la base indispensable para que las acciones de la gestión escolar no sean puntuales, sino el desarrollo de una praxis docente ya comprometida con la equidad racial.

En este contexto, el gestor escolar desempeña un papel crucial al promover la formación continua del equipo docente. Esto puede incluir la organización de eventos para el análisis crítico de libros y recursos didácticos, evaluando si refuerzan estereotipos o promueven el protagonismo negro. También es importante transformar las directrices legales en conocimiento práctico, a través de estudios dirigidos sobre el dictamen que instituye las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación de las Relaciones Étnico-Raciales, profundizando la comprensión y aplicación de la legislación.

Adicionalmente, la promoción de diálogos con investigadores, líderes de movimientos negros y artistas locales puede enriquecer la formación de los docentes, ofreciendo perspectivas diversas y experiencias prácticas. La relectura y la revisión de los Proyectos Político-Pedagógicos (PPPs) también son estrategias importantes para institucionalizar la temática antirracista en el currículo fijo, garantizando que no sea tratada solo en eventos conmemorativos. La ley, por sí sola, no transforma la realidad sin una práctica curricular efectiva, y el racismo, como fenómeno complejo, exige enfoques continuos y multifacéticos para su deconstrucción.

Esta investigación, aunque restringida a una muestra de instituciones de educación superior en el estado de São Paulo, ofrece reflexiones importantes sobre la necesidad de ampliar las discusiones respecto a la interdisciplinariedad en la educación superior. Es fundamental investigar cómo la temática antirracista y el estudio de las africanidades pueden ser articulados transversalmente entre las diferentes áreas del conocimiento, superando la fragmentación disciplinar observada en las matrices curriculares. Se necesitan estudios más amplios para consolidar un movimiento de cambio en la educación superior, garantizando que las directrices curriculares se traduzcan en prácticas pedagógicas institucionalizadas, uniformes, éticas y comprometidas con la equidad racial y social.

En resumen, los resultados evidencian que la inclusión de la temática afrodescendiente en la formación inicial de profesores aún es inconsistente y frecuentemente superficial, marcada por una falta de claridad en la nomenclatura de las disciplinas y un tratamiento periférico del asunto. Esta realidad refleja un currículo eurocéntrico que negligencia la diversidad brasileña, comprometiendo la preparación de los docentes para una educación antirracista. Superar estos desafíos exige una revisión curricular sistemática, la promoción de formación continuada y un diálogo académico e institucional continuo, visando tornar la educación antirracista un pilar central en la formación docente y en la construcción de una sociedad más justa y plural.

4. Conclusión

El análisis de los documentos curriculares de los cursos de licenciatura en Pedagogía, realizado con el fin de verificar la preparación docente para una educación antirracista, reveló un panorama de fragmentación en el abordaje de la historia y cultura afrobrasileñas. Se verificó que la inclusión de esta temática en la formación inicial de profesores aún es inconsistente y, en muchos casos, superficial. Se observó que, aunque algunas instituciones como la UNICAMP presentan disciplinas explícitas y con profundidad significativa, otras, como la UNESP, abordan el tema de forma transversal y puntual. Se identificó una notable falta de claridad en la nomenclatura de las disciplinas en todas las instituciones analizadas, con la ausencia de términos directamente relacionados con las africanidades en los títulos. Este escenario sugiere la persistencia de un currículo con fuerte influencia eurocéntrica, que tiende a negligenciar el racismo como eje central de la formación y a periferizar el saber antirracista, exponiendo el riesgo de un “currículo nulo” y de que el trabajo antirracista se resuma a iniciativas individuales y no institucionalizadas.

La principal contribución de este estudio reside en la explicitación de las lagunas curriculares en la formación inicial de profesores, proporcionando subsidios para que las instituciones de enseñanza superior y los gestores escolares puedan promover una educación más equitativa y comprometida con la diversidad. La investigación apunta a la necesidad de una revisión sistemática de las matrices curriculares, que institucionalice la temática antirracista como un pilar central, y a la promoción de formación continuada que profundice el conocimiento y las prácticas docentes. Sin embargo, esta investigación tiene la limitación de haber analizado documentos de una pequeña muestra de instituciones de enseñanza superior, todas localizadas en el estado de São Paulo. Para estudios futuros, se sugiere la realización de investigaciones más amplias que consoliden un movimiento de cambio en la educación superior y que exploren la articulación interdisciplinaria de la temática antirracista y de las africanidades entre las diversas áreas del conocimiento, superando la fragmentación disciplinar observada.

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Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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