Educación Climática y Sostenibilidad Escolar: Diagnóstico Institucional en Escuelas Públicas Brasileñas

Daniel de Moura Oliveira; Marcos Canto Machado

DOI: 10.22167/2675-6528-202602801

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La sostenibilidad escolar constituye un desafío central para la gestión educacional contemporánea, exigiendo articulación entre políticas públicas, prácticas pedagógicas y organización institucional. Esta investigación evaluó el grado de institucionalización de la sostenibilidad en escuelas públicas brasileñas por medio de la elaboración y aplicación del Modelo de Indicadores de Sostenibilidad Escolar (MISE). El MISE fue construido a partir de la sistematización de referenciales normativos nacionales e internacionales, frameworks institucionales y literatura científica, siendo estructurado en tres dimensiones (Gestión y Gobernanza Escolar; Currículo y Prácticas Pedagógicas; Infraestructura y Cultura Verde), cada una compuesta por cinco indicadores evaluados en escala de madurez institucional de 0 a 3. El modelo fue aplicado al análisis documental de los Proyectos Político-Pedagógicos de dos escuelas públicas de Educación Básica, localizadas en las regiones Centro-Oeste y Sur de Brasil. Los resultados evidenciaron que ambas escuelas alcanzaron niveles intermedios de institucionalización, pero por trayectorias distintas: la escuela del Centro-Oeste avanzó por la identidad pedagógica y territorialidad, mientras que la escuela del Sur se consolidó por la gobernanza formal y continuidad organizacional. La adaptación climática emergió como la dimensión menos institucionalizada en ambos contextos, revelando una laguna transversal entre los marcos legales y las prácticas escolares. El MISE demostró capacidad de discriminar no solo niveles, sino perfiles institucionales de sostenibilidad, ofreciendo una base metodológica para procesos de diagnóstico institucional en redes públicas de enseñanza y para la planificación estratégica de acciones contextualizadas.

Palabras clave: Adaptación Climática; Educación Ambiental; Gestión Escolar Sostenible; Indicadores Institucionales; Políticas Públicas Educacionales.

1. Introducción

Los impactos climáticos y ambientales representan un desafío central para los sistemas educativos, que necesitan promover aprendizajes que integren ciencia, ética y gestión. La escuela es reconocida como un espacio estratégico para la formación ciudadana y la responsabilidad colectiva. Informes de la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO] y del Monitoring and Evaluating Climate Communication and Education [MECCE] (2024) indican que la transición hacia sociedades sostenibles exige el desarrollo de aprendizajes que articulen dimensiones cognitivas, socioemocionales y comportamentales, con el fin de consolidar una cultura escolar orientada a la acción climática. En este contexto, Droubi et al. (2023) defienden que la educación para la transición justa debe impulsar transformaciones curriculares e institucionales orientadas por la justicia social y la responsabilidad intergeneracional, en consonancia con la Agenda 2030 y el Plan de Acción para la Educación para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2017).

Los marcos internacionales orientan la incorporación sistémica de la sostenibilidad en las instituciones escolares. El enfoque Whole-School Approach, propuesto por Sterling (2010) y profundizado por Wals (2019), concibe la escuela como un ecosistema de aprendizaje donde las dimensiones pedagógicas, administrativas y comunitarias son interdependientes. La coherencia entre enseñanza, aprendizaje y organización institucional constituye un principio central de la sostenibilidad educativa. Estructuras como los Education for Sustainable Development Goals (UNESCO, 2017), el Framework for Learning for Sustainability (OECD, 2019) y el programa Eco-Schools (FEE, 2022) refuerzan la importancia de instrumentos diagnósticos e indicadores integrados que articulen gestión, currículo y comunidad. En el contexto brasileño, iniciativas como el Selo Escola Sustentável de Ceará (SEDUC; SEMA, 2024) y el sistema MonitoraEA (ANPPEA; INPE, 2023) buscan enfrentar estas fragilidades al proponer métricas de seguimiento de las prácticas escolares sostenibles.

En Brasil, la Política Nacional de Educación Ambiental (Brasil, 1999; 2002; 2024) orienta la integración de la dimensión socioambiental en los sistemas de enseñanza, en articulación con el Plan Nacional sobre Cambio Climático (MMA, 2008), el Programa Nacional de Educación Ambiental (MMA, 2023) y las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Ambiental (MEC, 2012). La Base Nacional Común Curricular (MEC, 2018) refuerza este arreglo al inscribir la conciencia socioambiental entre las competencias generales de la Educación Básica y al incorporar la educación ambiental a los temas contemporáneos transversales, cuyo abordaje debe ocurrir de forma integrada a los componentes curriculares, atribuyendo a las unidades escolares la responsabilidad de traducirlos en sus currículos y proyectos político-pedagógicos (Hamuyela et al., 2024).

Sin embargo, Raymundo et al. (2019) señalan la persistencia de un desajuste entre los marcos legales y su efectividad, evidenciado por brechas entre políticas, formación docente y gestión. Estudios recientes (Luciano et al., 2024; Rosa y Kauchakje, 2024) refuerzan la necesidad de enfoques interdisciplinarios y mecanismos de evaluación que integren currículo, gestión y comunidad, promoviendo una visión sistémica de la sostenibilidad escolar. En esta dirección, Araripe y Zeidler (2024) destacan que la educación climática debe articular criticidad y emancipación, considerando las realidades socioculturales locales. La literatura nacional e internacional indica que la sostenibilidad escolar va más allá de la infraestructura, involucrando prácticas pedagógicas, gestión y comunidad (Sauvé, 2005; Tozoni-Reis y Campos, 2014; Freire, 1996; Silva y Ody, 2023). Persiste, así, una brecha metodológica: aunque existen referentes relevantes, faltan modelos integradores capaces de evaluar el grado de sostenibilidad escolar, limitando diagnósticos y la planificación basada en evidencia (Ganiko-Dutra y Caldeira, 2024).

El Modelo de Indicadores de Sostenibilidad Escolar [MISE] es el instrumento analítico elaborado en esta investigación para operacionalizar esta evaluación. Se trata de una matriz construida a partir de la sistematización de referenciales normativos nacionales e internacionales, frameworks institucionales y literatura científica, organizada en tres dimensiones: Gestión y Gobernanza Escolar, Currículo y Prácticas Pedagógicas, e Infraestructura y Cultura Verde. Cada una se compone de cinco indicadores, totalizando quince, evaluados en una escala de madurez institucional de cero a tres. El modelo no prescribe prácticas, sino que verifica en qué medida la sostenibilidad se encuentra institucionalizada en los documentos que estructuran la vida de la unidad escolar. Ante este contexto, esta investigación tuvo como objetivo evaluar, por medio de la elaboración y aplicación de un Modelo de Indicadores de Sostenibilidad Escolar [MISE], el grado de institucionalización de la sostenibilidad en escuelas públicas brasileñas, considerando las dimensiones de gestión, currículo e infraestructura.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como cualitativa, aplicada y exploratoria, con un enfoque documental y comparativo. Se fundamentó en el análisis de documentos institucionales y fuentes públicas, según lo preconizado por Gil (2017), quien destaca la idoneidad del estudio documental para reinterpretar datos existentes e identificar patrones de relación entre fenómenos. Este enfoque permitió comprender la manifestación institucional de la sostenibilidad escolar en las dimensiones de gestión y gobernanza, currículo y prácticas pedagógicas, e infraestructura y cultura verde.

La estrategia metodológica adoptada combinó el análisis documental comparativo (Cellard, 2012) con el estudio de múltiples casos de naturaleza documental (Yin, 2004; Stake, 2017). Esta combinación tuvo como objetivo investigar la gobernanza de la sostenibilidad escolar basándose en registros formales y verificables, asegurando trazabilidad, legitimidad y estandarización. El diseño permitió la identificación de patrones, lagunas y buenas prácticas en diferentes contextos regionales.

Se examinaron dos escuelas públicas brasileñas de Educación Básica, ubicadas en las regiones Centro-Oeste y Sur del país. Cada escuela fue considerada una unidad de análisis independiente, y el conjunto formó un sistema de casos comparables. La selección de las escuelas se basó en dos criterios acumulativos: (a) disponibilidad de documentación pública verificable, incluyendo Proyectos Político-Pedagógicos, informes institucionales y planes de acción; y (b) naturaleza pública, comprobada por registros oficiales de las redes de enseñanza.

La elección de dos unidades de análisis no tuvo carácter representativo, sino analítico, alineada a la lógica de profundización cualitativa y a la estrategia de replicación teórica (Yin, 2004). Se priorizó la densidad interpretativa en detrimento de la amplitud, considerando el nivel de detalle exigido por el instrumento de análisis. Este enfoque permitió comprender diferentes modos de institucionalización de la sostenibilidad en la gestión escolar, respetando la diversidad territorial, administrativa y socioambiental del país.

El Modelo de Indicadores de Sostenibilidad Escolar [MISE] constituyó el instrumento analítico central de esta investigación, elaborado para operacionalizar la evaluación del grado de institucionalización de la sostenibilidad. Su construcción se realizó a partir de la sistematización de referenciales normativos nacionales e internacionales, marcos institucionales y literatura científica, según se describe en la introducción.

El desarrollo del MISE siguió tres etapas. En primer lugar, se realizó una sistematización teórica, con un relevamiento de las dimensiones e indicadores recurrentes en los referenciales de la UNESCO, OECD, FEE, MMA, MEC, ANPPEA y SEDUC/SEMA. En segundo lugar, se estructuró el modelo preliminar, organizando las dimensiones e indicadores en una matriz de análisis.

La matriz de análisis del MISE se compuso de tres dimensiones centrales: Gestión y Gobernanza Escolar; Currículo y Prácticas Pedagógicas; e Infraestructura y Cultura Verde. Cada dimensión se estructuró con cinco indicadores principales y preguntas complementarias, totalizando quince indicadores. Finalmente, se definió una escala de madurez institucional de 0 a 3, fundamentada en los referenciales de la UNESCO (2021), la OCDE (2019) y el MMA (2023).

La escala de madurez institucional se definió en cuatro niveles: Nivel 0 (Ausente), Nivel 1 (Inicial/Fragmentado), Nivel 2 (En consolidación/Parcialmente integrado) y Nivel 3 (Consolidado/Institucionalizado). Esta gradación permitió captar diferentes etapas de desarrollo institucional, distinguiendo la ausencia total de evidencias, la presencia puntual y fragmentada, la consolidación parcial y la institucionalización plena y formalizada de la sostenibilidad.

El proceso de construcción del MISE se basó en una lógica inductivo-analítica, anclada en procedimientos de análisis documental y análisis de contenido (Bardin, 2016). Este enfoque permitió la identificación de categorías analíticas a partir de la recurrencia de temas, la observación de lagunas y las tensiones entre el discurso normativo, la producción científica y los instrumentos operativos presentes en los documentos examinados.

Los datos se recopilaron exclusivamente de fuentes públicas, oficiales y verificables, distribuidas en cuatro grupos principales. El primer grupo incluyó Proyectos Político-Pedagógicos, planes de acción e informes institucionales de las escuelas públicas, obtenidos mediante solicitud directa o a través de la Ley de Acceso a la Información (Brasil, 2011).

El segundo grupo de fuentes comprendió documentos de programas y certificaciones institucionales, como el Programa Sello Escuela Sostenible del Estado de Ceará (SEDUC; SEMA, 2024) y el programa Eco-Schools (FEE, 2022). El tercer grupo abarcó artículos científicos e informes técnicos publicados entre 2014 y 2024, que describen experiencias de sostenibilidad escolar y educación climática en perspectiva nacional e internacional.

El cuarto grupo de fuentes consistió en políticas públicas y marcos normativos, como la Política Nacional de Educación Ambiental (Brasil, 1999; 2002; 2024), el sistema MonitoraEA (ANPPEA; INPE, 2023) y el Proyecto Político Pedagógico de la Zona Costera y Marina de Brasil (ANPPEA et al., 2023). Este proceso garantizó que todas las evidencias analizadas fueran auténticas, rastreables y comparables.

Con el MISE estructurado, los documentos de las escuelas seleccionadas fueron analizados según los indicadores y dimensiones definidos. Los documentos fueron evaluados en cuanto a la presencia, coherencia y frecuencia de evidencias por indicador, con una puntuación de 0 a 3. Los resultados se organizaron en matrices comparativas regionales.

El tratamiento de los datos siguió el análisis de contenido temático (Bardin, 2016), articulado al estudio de múltiples casos documentales (Yin, 2004; Stake, 2017). La codificación inicial se realizó mediante lectura flotante y exploratoria de los documentos, identificando expresiones, fragmentos y categorías relacionadas con la educación ambiental y climática, guiada por preguntas derivadas de la literatura y de los marcos nacionales, asociadas a cada indicador del MISE.

El uso de Inteligencia Artificial tuvo un carácter exclusivamente instrumental, restringido a la organización textual y sistematización de las evidencias, sin interferencia en la interpretación analítica, categorización o asignación de puntuaciones. Estas etapas permanecieron bajo la responsabilidad integral del investigador. Para cada indicador, se produjo una síntesis interpretativa, basada exclusivamente en el contenido documental presentado, seguida de evaluación analítica con asignación de puntuación en la escala de madurez institucional.

El análisis se operacionalizó a través de un documento estructurado en formato Word, utilizado como instrumento de registro, sistematización y trazabilidad de las evidencias y evaluaciones analíticas. Este documento se estructuró por dimensiones del MISE, conteniendo la identificación de la escuela y del documento analizado, transcripción de los fragmentos evidenciales, síntesis interpretativa orientada por las preguntas analíticas, puntuación asignada, justificación técnica y observaciones complementarias.

La fiabilidad del análisis se garantizó mediante tres mecanismos principales: (1) criterios objetivos de puntuación del MISE, con descriptores operativos explícitos para cada nivel de la escala de madurez (0 a 3); (2) verificación cruzada y coherencia entre evidencias documentales, confrontando diferentes secciones de los Proyectos Político-Pedagógicos y documentos complementarios; y (3) registro sistemático de las fuentes y documentos analizados, con fecha de publicación, origen institucional y forma de obtención.

Esta estructura metodológica aseguró transparencia, rastreabilidad y replicabilidad, consolidando el MISE como modelo conceptual de diagnóstico aplicable a la planificación estratégica y a la gestión sostenible de escuelas públicas. La opción por el análisis exclusivamente documental, aunque constituye una limitación en cuanto a la captación de prácticas informales o percepciones subjetivas de los actores escolares, confirió al estudio legitimidad institucional y estandarización analítica.

3. Resultados y Discusión

En consonancia con el objetivo general de la investigación, esta sección presenta los resultados de la aplicación empírica del Modelo de Indicadores de Sostenibilidad Escolar (MISE) a dos estudios de caso seleccionados, con el propósito de analizar el grado de institucionalización de la sostenibilidad en escuelas públicas brasileñas. El análisis se centró en los Proyectos Político-Pedagógicos de dos escuelas públicas de Educación Básica, ubicadas en las regiones Centro-Oeste y Sur del país, seleccionadas por criterios de disponibilidad documental pública y vinculación a redes estatales o distritales de enseñanza. La selección de los casos tuvo un carácter analítico-comparativo, priorizando la existencia de Proyectos Político-Pedagógicos actualizados, la presencia explícita de referencias a la sostenibilidad o a la educación ambiental y la vinculación a redes públicas de enseñanza, asegurando comparabilidad normativa a la luz de la legislación educacional brasileña (Brasil, 1999; Ministerio de Educación [MEC], 2012). Los resultados se presentan de forma comparativa, seguidos de una discusión analítica articulada a los referenciales teóricos y normativos que fundamentaron la investigación. Los hallazgos se refieren específicamente a las dos unidades escolares analizadas y deben leerse como hallazgos particulares de estos casos, sin pretensión de representatividad estadística o de generalización para la red pública brasileña. Su contribución reside en la demostración de la capacidad analítica del MISE y en la identificación de patrones que pueden orientar investigaciones posteriores en muestras más amplias.

Dimensión 1: Gestión y Gobernanza Escolar

El análisis comparativo de la Dimensión 1, compuesta por los Indicadores 1.1 (Inserción institucional de la sostenibilidad en el PPP), 1.2 (Planificación y continuidad de las acciones), 1.3 (Gobernanza participativa y responsabilidades), 1.4 (Articulación con políticas públicas y territorio) y 1.5 (Monitoreo, autoevaluación y aprendizaje institucional), evidenció que la institucionalización de la sostenibilidad asumió configuraciones distintas en las dos escuelas analizadas, aunque ambas hayan presentado niveles intermedios de consolidación según la Escala MISE. Estos resultados confirmaron que la sostenibilidad escolar no se estructuró de manera lineal u homogénea, sino a partir de diferentes combinaciones entre transversalidad pedagógica, especialización organizacional y articulación territorial. Los hallazgos demostraron que ambas escuelas internalizaron parcialmente los principios del Programa Nacional de Educación Ambiental (MMA, 2023), con avances distintos.

En la escuela ubicada en la región Centro-Oeste, los Indicadores 1.1, 1.2, 1.3 y 1.5 fueron clasificados en el Nivel 2. Se observó una fuerte integración discursiva y pedagógica de la sostenibilidad a la identidad institucional del Proyecto Político-Pedagógico, con presencia explícita en la misión y objetivos formativos. Sin embargo, esta centralidad no se tradujo en una estructura organizacional propia o mecanismos específicos de evaluación. La planificación de las acciones socioambientales era continua, pero sin formalización de una agenda institucional unificada o ciclos explícitos de monitoreo. La gobernanza democrática estaba institucionalizada, pero la sostenibilidad permanecía absorbida por la gobernanza general, sin especialización temática. El monitoreo y el aprendizaje organizacional eran consistentes, pero la sostenibilidad ambiental y climática no era un eje propio de este seguimiento. El Indicador 1.4 constituyó el punto de mayor avance, alcanzando el Nivel 3, debido a la articulación robusta con políticas públicas educacionales y sociales, la traducción pedagógica contextualizada de estas agendas en el PPP y la inserción activa de la escuela en redes públicas territoriales.

En la escuela ubicada en la región Sur, los Indicadores 1.1, 1.2, 1.4 y 1.5 también fueron clasificados en el Nivel 2, aunque sustentados por fundamentos institucionales distintos. La sostenibilidad apareció como principio normativo y compromiso institucional formal, anclado en exigencias legales estatales y materializado en el Proyecto CEP Sostenible, pero su presencia permaneció concentrada en proyectos y secciones específicas del PPP, sin integración transversal explícita a la identidad pedagógica global del documento. La planificación era estructurada, continua y de larga duración, con fuerte articulación a la infraestructura y a la gestión del patrimonio público, pero sin explicitación de ciclos formales de planificación, metas progresivas o indicadores sistemáticos de monitoreo. A pesar del sólido alineamiento con políticas públicas educacionales e institucionales, la sostenibilidad permaneció predominantemente autocentrada en el espacio escolar, con territorialización ambiental y climática limitada. La escuela evidenció una cultura institucional robusta de monitoreo, autoevaluación y aprendizaje continuo, expresada por el uso recurrente de datos educacionales e histórico de revisiones del PPP, pero estos mecanismos no fueron operacionalizados de forma específica para evaluar resultados ambientales o climáticos. El Indicador 1.3 constituyó el punto de mayor consolidación institucional, alcanzando el Nivel 3, en razón de la existencia de una comisión permanente dedicada a la sostenibilidad, de la definición explícita de responsabilidades, de la continuidad organizacional a lo largo de diferentes gestiones y de la inserción formal de la agenda socioambiental en los procesos decisorios de la escuela.

Estos resultados confirmaron el desajuste estructural entre la solidez de los marcos normativos y su traducción efectiva en capacidades institucionales verificables a nivel escolar, según lo identificado por Raymundo et al. (2019). Ambas escuelas demostraron conocimiento y adhesión formal a los marcos legales, especialmente a la Política Nacional de Educación Ambiental (Brasil, 1999) y a las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Ambiental (MEC, 2012), pero la operacionalización de estos marcos en la planificación estratégica, la gobernanza temática y el monitoreo sistemático resultó parcial. Este hallazgo demostró empíricamente que el desajuste opera no solo en el plano de las políticas, sino que se reproduce internamente en la organización institucional de las escuelas, constituyendo un patrón observado en los dos casos analizados.

El análisis comparativo reveló que las dos escuelas alcanzaron niveles similares de institucionalización global en la Dimensión 1, pero por trayectorias institucionales divergentes. Mientras que la escuela del Centro-Oeste fundamentó su sostenibilidad en la identidad pedagógica, la transversalidad discursiva y la articulación territorial, la escuela del Sur alcanzó un mejor desempeño en los indicadores relacionados con la gobernanza formal, la responsabilización institucional y la continuidad organizacional. Este contraste dialogó directamente con el enfoque Whole-School Approach propuesto por Sterling (2010) y profundizado por Wals (2019), que concibe la escuela como un ecosistema de aprendizaje en el que las dimensiones pedagógicas, administrativas y comunitarias son interdependientes. Los resultados indicaron, sin embargo, que incluso escuelas con prácticas consistentes tendieron a desarrollar dimensiones parciales de este ecosistema, avanzando en gobernanza o en identidad pedagógica, pero raramente en ambas de forma articulada. Esta constatación sugirió que la coherencia sistémica preconizada por el Whole-School Approach permanece como un horizonte deseable, pero aún distante de la realidad institucional observada en los casos analizados.

En cuanto al modelo de gobernanza, el avance puntual al Nivel 3 de la escuela del Sur en el Indicador 1.3 se aproximó a los modelos descritos en marcos internacionales, como Eco-Schools (Foundation for Environmental Education [FEE], 2022) y los referenciales de la UNESCO (2017) y de la Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD] (2019), que destacan la centralidad de la responsabilización institucional para la consolidación de la sostenibilidad escolar. Sin embargo, este avance en la gobernanza formal no se tradujo automáticamente en integración curricular o en cultura ambiental vivida, lo que contradijo parcialmente la premisa implícita en estos marcos de que la formalización estructural genera, por sí misma, integración institucional. La escuela del Centro-Oeste, por su parte, demostró que la articulación territorial y la identidad pedagógica pueden sustentar avances equivalentes sin los mismos mecanismos formales, lo que reforzó la tesis de Silva y Ody (2023) de que la institucionalización de la sostenibilidad depende fundamentalmente de la actuación de los gestores y de una cultura institucional favorable, y no solo de estructuras organizacionales formalizadas.

Cabe destacar que el Programa Nacional de Educación Ambiental (MMA, 2023), al preconizar la transversalidad y la articulación intersectorial como principios de la educación ambiental, orienta a los sistemas educativos a superar enfoques fragmentados y a integrar la dimensión socioambiental en la planificación y gestión institucional. Los resultados de la Dimensión 1 demostraron que ambas escuelas internalizaron parcialmente estos principios, con avances distintos: la escuela del Centro-Oeste operacionalizó la transversalidad a través de la identidad pedagógica y la articulación territorial, mientras que la escuela del Sur materializó la articulación intersectorial mediante estructuras formales de gobernanza y rendición de cuentas. Ninguna de las escuelas, sin embargo, logró la integración plena entre estos dos ejes, lo que indicó que el desafío central de la gobernanza para la sostenibilidad escolar reside no en la ausencia de directrices, sino en la dificultad de articularlas simultáneamente en el día a día de la gestión. Esta constatación dialogó también con el Plan Nacional sobre Cambio Climático (Ministerio del Medio Ambiente [MMA], 2008), que ya señalaba la necesidad de incorporar la dimensión climática a los sistemas educativos, pero cuya traducción institucional permaneció incipiente casi dos décadas después de su publicación. Para la gestión escolar, estos hallazgos implicaron que las estrategias de fortalecimiento de la sostenibilidad institucional deben ser diferenciadas según el perfil de cada escuela, reforzando la necesidad de diagnósticos institucionales contextualizados como base para la planificación estratégica de las redes de enseñanza.

Dimensión 2: Currículo y Prácticas Pedagógicas

El análisis comparativo de la Dimensión 2, compuesta por los Indicadores 2.1 (Integración curricular de la sostenibilidad), 2.2 (Enfoque ambiental, climático y territorializado), 2.3 (Metodologías pedagógicas y proyectos integradores), 2.4 (Protagonismo y participación estudiantil) y 2.5 (Formación docente y desarrollo pedagógico), evidenció que la traducción de la sostenibilidad en el plan pedagógico ocurrió de manera desigual en las dos escuelas analizadas, aunque ambas se situaran predominantemente en niveles intermedios de institucionalización. Los resultados indicaron que la consolidación curricular de la sostenibilidad no se derivó automáticamente de los arreglos de gestión, sino que dependió de la articulación entre intencionalidad pedagógica, metodologías didácticas, participación estudiantil y políticas formativas docentes.

En la escuela del Centro-Oeste, se observó mayor consistencia en la incorporación pedagógica de la sostenibilidad, especialmente en los indicadores asociados a las prácticas educativas concretas y al protagonismo estudiantil. Los Indicadores 2.3 y 2.4 fueron clasificados en el Nivel 3, reflejando la existencia de metodologías pedagógicas recurrentes e institucionalizadas, como huerto escolar, cocina experimental y acciones de cuidado con el espacio, descritas de forma operativa y articuladas a la planificación pedagógica, evidenciando la sostenibilidad como experiencia educativa concreta. El Indicador 2.4 señaló el reconocimiento de los estudiantes como sujetos activos del proceso educativo, con participación institucionalizada en proyectos e instancias formales. Los Indicadores 2.1, 2.2 y 2.5 permanecieron en el Nivel 2: la sostenibilidad apareció de forma transversal a los objetivos formativos, pero sin progresiones curriculares explícitas o competencias específicas; el enfoque pedagógico demostró coherencia con principios de la educación ambiental, pero sin profundización crítica de la dimensión climática como problemática social y territorial; y la formación docente, aunque institucionalizada como responsabilidad de la gestión, no tematizó la educación ambiental o climática como eje formativo.

En la escuela del Sur, la Dimensión 2 presentó una configuración más homogénea, con todos los indicadores clasificados en el Nivel 2. La sostenibilidad fue reconocida como principio institucional, anclada en el Proyecto CEP Sostenible y en directrices del sistema estatal, pero permaneció concentrada en proyectos y secciones específicas del PPP, sin un desarrollo curricular explícito por áreas o competencias. El enfoque ambiental se mostró predominantemente normativo y ético, con énfasis en la conservación y la responsabilidad, pero sin una problematización sistemática de las dimensiones sociales, territoriales y climáticas. Las acciones ambientales se revelaron continuas e institucionalizadas, integradas a la infraestructura y a la gestión cotidiana, pero no explicitadas como metodologías pedagógicas estructuradas o proyectos integradores articulados al currículo formal. El protagonismo estudiantil, aunque sólido en el ámbito de la gestión democrática, con gremios y consejos, se mostró disociado de la agenda ambiental y climática. La formación docente presentó una estructura institucional robusta, pero permaneció generalista, sin recorridos formativos específicos en educación ambiental o climática, ni vínculo directo con el territorio o con los proyectos socioambientales de la escuela.

Los resultados de la Dimensión 2 confirmaron la tesis central de Sauvé (2005), que defiende la educación ambiental como un campo plural y político, irreductible a protocolos prescritos, cuya efectividad depende de la coherencia entre el posicionamiento institucional, la práctica pedagógica y el compromiso de los sujetos educativos. La escuela del Centro-Oeste ejemplificó esta coherencia al integrar vivencias concretas al cotidiano pedagógico, mientras que la escuela del Sur demostró que la robustez normativa y organizacional, por sí sola, no aseguró densidad pedagógica. Este contraste dialogó también con la perspectiva de Tozoni-Reis y Campos (2014), quienes fundamentan la educación ambiental crítica y transformadora como una práctica que articula formación integral, participación y compromiso político, dimensiones que se manifestaron de forma más consistente en la escuela del Centro-Oeste a través de prácticas vivenciales y territorialidad.

Esta constatación dialogó de forma crítica con la advertencia de Araripe y Zeidler (2024), quienes defienden que la educación climática en Brasil debe articular criticidad y emancipación, evitando la reproducción acrítica de modelos extranjeros y valorando las realidades socioculturales locales. La escuela del Centro-Oeste, al fundamentar sus prácticas pedagógicas en la territorialidad y la vivencia comunitaria, se aproximó a esta perspectiva emancipatoria, aunque sin explicitar la educación climática como eje formal. Por su parte, la escuela del Sur, al anclar su sostenibilidad predominantemente en marcos normativos e institucionales, reveló un enfoque más cercano a lo que los autores denominan adaptación metodológica extranjera, con una estructura formal sólida, pero con menor arraigo en las experiencias vividas y en los territorios. La predominancia de prácticas puntuales sobre procesos curriculares institucionalizados confirmó también el diagnóstico de Luciano et al. (2024), quienes identificaron un desajuste entre las directrices normativas y la efectiva integración de la educación ambiental en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El hallazgo más significativo en la Dimensión 2 se refirió a la formación docente (Indicador 2.5), que se presentó como un cuello de botella transversal: en ambas escuelas, los programas de formación continua no contemplaron la educación ambiental o climática como eje formativo, ni establecieron un vínculo directo con los proyectos socioambientales existentes. Este resultado amplió lo que Silva y Ody (2023) constataron sobre la formación continua como eje de la institucionalización, demostrando que la fragilidad formativa no se restringió a la ausencia de oferta, sino a la desconexión entre formación, currículo y proyectos institucionales. Esta triangulación comprometida entre gestión, formación y práctica pedagógica constituyó, posiblemente, el principal factor limitante de la consolidación curricular de la sostenibilidad. La perspectiva de Freire (1996) sobre la autonomía como fundamento de la práctica educativa ofreció una clave interpretativa adicional: la sostenibilidad, cuando se incorpora solo como directriz institucional o contenido normativo, sin autonomía pedagógica docente y sin compromiso crítico de los sujetos, tendió a permanecer en el plano declaratorio. Para las políticas públicas, estos hallazgos indicaron que la integración curricular requiere no solo marcos normativos, sino inversión sistemática en formación docente específica, articulada a los contextos escolares y a los instrumentos de planificación institucional, en consonancia con lo que el Programa Nacional de Educación Ambiental (Ministerio de Medio Ambiente y Cambio Climático [MMA], 2023) preconiza como directriz estratégica.

Dimensión 3: Infraestructura y Cultura Verde

El análisis comparativo de la Dimensión 3, compuesta por los Indicadores 3.1 (Gestión sostenible de los recursos naturales), 3.2 (Espacio físico como ambiente educador), 3.3 (Prácticas institucionales de sostenibilidad en el día a día escolar), 3.4 (Cultura organizacional y valores ambientales) y 3.5 (Adaptación climática, resiliencia y seguridad escolar), evidenció que la incorporación de la sostenibilidad al ambiente escolar vivido ocurrió de forma heterogénea y asimétrica en las dos instituciones analizadas. En ambos casos, predominaron niveles intermedios o bajos de institucionalización, confirmando que la sostenibilidad, cuando se observa en el día a día institucional, no se consolidó de forma lineal, sino que resultó de combinaciones específicas entre prácticas recurrentes, valores organizacionales, uso pedagógico del espacio y capacidad de afrontamiento de riesgos socioambientales contemporáneos. Los límites observados en la Dimensión 2, especialmente la dificultad de transformar arreglos de gestión en intencionalidad formativa sistemática, hicieron necesaria la análisis de la Dimensión 3, en la cual se investigó en qué medida la sostenibilidad se tradujo, o no, en prácticas institucionales cotidianas, en cultura organizacional y en capacidad de respuesta a los desafíos climáticos contemporáneos. Esta articulación entre dimensiones constituyó un aspecto central de la lógica analítica del MISE, que concibe la sostenibilidad como un fenómeno multidimensional e institucionalmente situado, no reducible a ninguna dimensión aislada.

En la escuela del Centro-Oeste, los Indicadores 3.1, 3.2 y 3.3 fueron clasificados en el Nivel 2, reflejando prácticas recurrentes de gestión de residuos, reutilización de materiales y alimentación saludable, descritas como parte de la formación ciudadana. El espacio escolar y el cotidiano institucional fueron movilizados como ambientes educadores, con intencionalidad pedagógica clara, especialmente por medio de la huerta escolar y de hábitos de consumo consciente, aunque estas prácticas permanecieran poco formalizadas como ejes estructurantes del proyecto pedagógico. El Indicador 3.4 constituyó el principal avance, alcanzando el Nivel 3, dado que la sostenibilidad se presentó como valor institucional efectivamente incorporado a la cultura escolar, articulando identidad, convivencia, prácticas cotidianas y formación ética, evidenciando coherencia entre discurso y práctica que sobrepasó el plano declaratorio. En contraste, el Indicador 3.5 permaneció en el Nivel 1, debido a la ausencia de reconocimiento explícito de riesgos climáticos, de diagnóstico territorial de vulnerabilidades y de la incorporación de la adaptación climática a la planificación institucional.

En la escuela del Sur, los Indicadores 3.1, 3.2, 3.3 y 3.4 se clasificaron en el Nivel 2, mientras que el Indicador 3.5 se situó en el Nivel 0. La gestión sostenible de los recursos naturales se mostró fuertemente institucionalizada en el plano organizacional, sustentada por el Proyecto CEP Sostenible y por estructuras formales permanentes, pero con una traducción pedagógica poco explicitada. El espacio físico presentó un elevado potencial educativo, con laboratorios y ambientes científicos, culturales y técnicos, sin embargo, la dimensión ambiental y territorial del espacio no fue sistematizada. Los valores ambientales se expresaron en el plano normativo y discursivo, pero no se consolidaron como una identidad ambiental compartida ni como una cultura organizacional vivida cotidianamente. El Indicador 3.5 representó el punto de mayor fragilidad, permaneciendo en el Nivel 0, dado que el PPP no reconoció riesgos climáticos ni articuló acciones pedagógicas o institucionales orientadas a la adaptación climática, la resiliencia o la seguridad escolar ante eventos climáticos extremos.

El resultado más crítico de la Dimensión 3, y posiblemente de toda la investigación, se refirió a la adaptación climática (Indicador 3.5), que emergió como la dimensión más frágil y menos institucionalizada en ambos contextos analizados. Este hallazgo adquirió relevancia cuando se confrontó con la creciente incorporación discursiva de la temática climática en los marcos legales brasileños, especialmente a partir de la Ley nº 14.926 (Brasil, 2024), que alteró la Política Nacional de Educación Ambiental para asegurar atención a los cambios del clima, a la protección de la biodiversidad y a los riesgos socioambientales. El análisis demostró que la actualización normativa aún no se tradujo en capacidad institucional verificable en las escuelas analizadas, reforzando el patrón de desajuste entre legislación y práctica identificado por Raymundo et al. (2019) y ampliándolo específicamente a la dimensión climática.

Esta brecha dialogó directamente con el diagnóstico de Ganiko-Dutra y Caldeira (2024), quienes señalaron las debilidades de la educación ambiental brasileña frente a la crisis climática. Los autores identificaron que la educación ambiental escolar permanece predominantemente centrada en prácticas de conservación y sensibilización, con baja incorporación de las dimensiones de riesgo, vulnerabilidad y adaptación. Los resultados de esta investigación confirmaron y ampliaron este diagnóstico: en las dos escuelas, las prácticas sostenibles demostraron avances consistentes en gestión de residuos, valores ambientales y uso pedagógico del espacio, pero revelaron incapacidad institucional para incorporar la lectura territorial de riesgos climáticos y la adaptación como dimensiones educativas y organizacionales. Esta disociación sugirió que la sostenibilidad escolar, tal como se ha construido históricamente en Brasil, se desarrolló predominantemente como una agenda de conservación y ciudadanía, sin incorporar la urgencia climática como eje organizador.

El informe de la UNESCO y el MECCE (2024), al analizar la relación entre educación y cambio climático a escala global, reforzó que el aprendizaje climático efectivo requiere transformaciones en las prácticas institucionales, la gobernanza y la relación entre escuela y territorio, superando la dimensión curricular. Los resultados de esta investigación se alinearon a esta perspectiva al evidenciar que la adaptación climática no puede ser tratada como un añadido temático, sino como una dimensión transversal que desafía simultáneamente la gestión, el currículo y la cultura organizacional de la escuela. La ausencia de diagnósticos territoriales, de lectura de los riesgos climáticos y de articulación con políticas públicas de gestión de riesgos configuró una laguna transversal, independientemente de la región o del perfil organizacional de la escuela, lo que indicó la necesidad de enfoques integrados que articulen educación, territorio y resiliencia institucional. De forma complementaria, Droubi et al. (2023) defendieron que la educación para la transición justa requiere transformaciones curriculares e institucionales orientadas por justicia social y responsabilidad intergeneracional. Los resultados indicaron que las escuelas analizadas demostraron sensibilidad parcial a estos principios, especialmente cuando articularon sostenibilidad y ciudadanía, pero no avanzaron en la dirección de una educación para la transición que incorpore la justicia climática como horizonte formativo. Esta constatación reforzó la necesidad, señalada por Rosa y Kauchakje (2024), de que la educación ambiental supere el enfoque conservacionista y avance hacia la problematización de las desigualdades socioambientales y de los riesgos diferenciados impuestos por el cambio climático a las poblaciones vulnerables.

El avance al Nivel 3 de la escuela del Centro-Oeste en el Indicador 3.4 ofreció, sin embargo, evidencia de que la sostenibilidad puede ser incorporada a la cultura institucional de forma consistente, incluso en contextos de recursos limitados. Este hallazgo confirmó la perspectiva de Wals (2019), quien defiende ecologías de aprendizaje orientadas a la sostenibilidad como respuesta a la disfunción sistémica global, y demostró que la construcción de una cultura ambiental vivida dependió menos de infraestructura y más de coherencia entre valores, prácticas e identidad institucional. Esta constatación trajo implicaciones directas para la gestión escolar: la inversión en cultura organizacional sostenible puede constituir una estrategia más eficaz y accesible que programas dependientes de infraestructura física o certificaciones externas, especialmente en redes públicas de enseñanza con recursos limitados. Para la educación climática, los resultados de la Dimensión 3 indicaron que la incorporación de esta temática requiere no solo actualización curricular, sino una transformación de la relación institucional de la escuela con su territorio. La ausencia de diagnósticos de vulnerabilidad, de planes de resiliencia y de articulación con políticas públicas de gestión de riesgos configuró una laguna que compromete la capacidad de las escuelas para formar sujetos aptos para comprender y enfrentar los desafíos climáticos contemporáneos, como alertó la UNESCO (2021) en la Guía para la Educación para el Desarrollo Sostenible. La superación de esta laguna constituye, en los casos analizados, la frontera más urgente de la sostenibilidad escolar.

Síntesis comparativa e implicaciones para la gestión escolar

La lectura integrada de las tres dimensiones del MISE evidenció que la institucionalización de la sostenibilidad escolar asumió configuraciones distintas en las dos escuelas analizadas, incluso cuando los niveles globales atribuidos por los indicadores se concentraron en niveles similares. La aplicación del modelo permitió observar que la sostenibilidad no se manifestó como un bloque homogéneo, sino como un conjunto de dimensiones parcialmente articuladas, cuyos avances y fragilidades variaron según el eje analítico. En ambos casos analizados, la sostenibilidad tendió a consolidarse con mayor consistencia en el plano normativo, organizacional y de identidad, mientras que presentó limitaciones recurrentes en la sistematización pedagógica, la integración curricular y, sobre todo, en la incorporación explícita de la adaptación climática a la planificación institucional.

Tres patrones transversales emergieron de la comparación entre los dos casos analizados. El primero se refirió al desfase entre la formalización normativa y la operacionalización institucional: ambas escuelas demostraron adhesión formal a los marcos legales y compromiso institucional con la sostenibilidad, pero la traducción de este compromiso en instrumentos de gestión, monitoreo temático y organización curricular sistemática permaneció parcial, confirmando lo que Raymundo et al. (2019) identificaron en el plano de las políticas públicas y extendiéndolo al nivel organizacional de la escuela. El segundo patrón se refirió a la existencia de perfiles institucionales distintos de sostenibilidad: la escuela del Centro-Oeste avanzó predominantemente por la identidad pedagógica, la territorialidad y la cultura organizacional, mientras que la escuela del Sur avanzó por la gobernanza formal, la institucionalización administrativa y la continuidad organizacional. Esta distinción de perfiles, capturada por el MISE, demostró que el Nivel 2 de la escala comportó configuraciones cualitativamente diversas, con implicaciones diferenciadas para la planificación estratégica.

El tercer y más crítico estándar se refirió a la adaptación climática como una brecha transversal: independientemente del perfil institucional, la región geográfica o el nivel de madurez alcanzado en las demás dimensiones, ambas escuelas presentaron una fragilidad significativa en la incorporación de los riesgos climáticos, la resiliencia institucional y la lectura territorial de vulnerabilidades. Este resultado, contrastado con la reciente actualización de la Política Nacional de Educación Ambiental por la Ley nº 14.926 (Brasil, 2024) y con las alertas de Ganiko-Dutra y Caldeira (2024), de la UNESCO y MECCE (2024) y de Droubi et al. (2023), sugirió que la adaptación climática puede constituir una frontera poco avanzada de la sostenibilidad escolar, hipótesis que los dos casos analizados refuerzan y que investigaciones de mayor alcance podrán verificar, demandando atención prioritaria de las políticas públicas educacionales y de las estrategias de formación docente.

Los contrastes identificados evidenciaron también la capacidad analítica y discriminatoria del MISE como instrumento de diagnóstico institucional. Al distinguir no solo niveles de institucionalización, sino perfiles cualitativos de sostenibilidad, el modelo demostró potencial como herramienta para procesos de autoevaluación y planificación estratégica de las redes públicas de enseñanza. Esta contribución se alineó a la demanda identificada por Ganiko-Dutra y Caldeira (2024) por modelos integradores capaces de evaluar el grado de sostenibilidad escolar, además de dialogar con las estructuras operacionales del programa Eco-Schools (FEE, 2022), del Sello Escuela Sostenible (Secretaría de Educación del Estado de Ceará [SEDUC] y Secretaría de Medio Ambiente y Cambio Climático de Ceará [SEMA], 2024) y del sistema MonitoraEA (Articulación Nacional de Políticas Públicas de Educación Ambiental [ANPPEA] e Instituto Nacional de Investigaciones Espaciales [INPE], 2023).

Para la gestión escolar, los resultados indicaron que el fortalecimiento de la sostenibilidad institucional requiere estrategias diferenciadas según el perfil de cada escuela, superando enfoques prescriptivos universales. Las escuelas con fuerte identidad pedagógica y territorial necesitan avanzar en la formalización de estructuras de gobernanza, monitoreo temático y organización curricular sistemática. Las escuelas con gobernanza formal consolidada necesitan invertir en la integración transversal, en la articulación territorial y en la construcción de una cultura organizacional sostenible. En ambos perfiles, la adaptación climática, la formación docente específica en educación ambiental y climática, y la articulación entre escuela y territorio emergieron como prioridades institucionales para el avance de la sostenibilidad escolar en el contexto educativo brasileño.

La dimensión territorial de la sostenibilidad escolar, que se reveló más avanzada en la escuela del Centro-Oeste y más frágil en la escuela del Sur, dialogó con la propuesta del Proyecto Político-Pedagógico de la Zona Costera y Marina de Brasil (Articulación Nacional de Políticas Públicas de Educación Ambiental [ANPPEA] et al., 2023), que concibe la educación ambiental como una práctica vinculada al territorio, a los ecosistemas locales y a la participación comunitaria. Los resultados de esta investigación sugirieron que la territorialización constituye un factor determinante para la consolidación de la sostenibilidad escolar, influyendo no solo en la gobernanza y la articulación con políticas públicas, sino también en la calidad de la integración curricular y la densidad de la cultura organizacional sostenible. Las escuelas que establecieron vínculos más consistentes con sus contextos territoriales demostraron una mayor capacidad para traducir principios normativos en prácticas institucionales vividas, corroborando la perspectiva de Tozoni-Reis y Campos (2014) de que la educación ambiental crítica se fundamenta en la articulación entre formación integral, participación y compromiso con la realidad local.

Estos hallazgos confirmaron la hipótesis de la investigación de que la sostenibilidad escolar se efectúa cuando hay coherencia entre políticas públicas, prácticas pedagógicas y gestión institucional, sustentada por procesos continuos de diagnóstico, monitoreo y participación colectiva. La aplicación del MISE demostró que esta coherencia permaneció como horizonte a ser alcanzado, identificando con precisión dónde se concentraron los avances y dónde persistieron las fragilidades, y ofreciendo base empírica para que gestores, educadores y formuladores de políticas públicas orienten sus decisiones con base en evidencias documentales e indicadores estructurados. En síntesis, la sostenibilidad escolar resulta de la articulación entre organización, discurso e intencionalidad pedagógica, y el MISE contribuye como herramienta analítica y práctica para el fortalecimiento de la sostenibilidad en el contexto educacional brasileño, al discriminar niveles y perfiles de institucionalización y señalar prioridades para la planificación estratégica.

4. Conclusión

Esta investigación evaluó el grado de institucionalización de la sostenibilidad en escuelas públicas brasileñas, considerando las dimensiones de gestión, currículo e infraestructura, a través de la elaboración y aplicación del Modelo de Indicadores de Sostenibilidad Escolar (MISE). Se verificó que las dos escuelas analizadas alcanzaron niveles intermedios de institucionalización, pero por trayectorias distintas: la escuela del Centro-Oeste avanzó por la identidad pedagógica y territorialidad, mientras que la escuela del Sur se consolidó por la gobernanza formal y continuidad organizacional. Se observó un desajuste entre la formalización normativa y la operacionalización institucional, un patrón que se extendió del plano de las políticas públicas al nivel organizacional de las escuelas. La adaptación climática emergió como la dimensión menos institucionalizada en ambos contextos, revelando una brecha transversal entre los marcos legales y las prácticas escolares. La formación docente específica en educación ambiental y climática también se presentó como un cuello de botella, comprometiendo la integración curricular y la intencionalidad formativa sistemática.

El MISE demostró capacidad analítica y discriminatoria, distinguiendo no solo niveles, sino perfiles institucionales de sostenibilidad, lo que constituye una contribución metodológica para procesos de diagnóstico y planificación estratégica en redes públicas de enseñanza. Para la gestión escolar, los resultados indican la necesidad de estrategias diferenciadas para el fortalecimiento de la sostenibilidad, superando enfoques prescriptivos universales. Las limitaciones del estudio se derivaron del recorte exclusivamente documental, que no capturó prácticas informales o percepciones de los actores escolares, y de la muestra restringida a dos escuelas, lo que impide generalizaciones. Se sugiere, para estudios futuros, la ampliación de la aplicación del MISE a un mayor número de unidades escolares y la combinación del análisis documental con métodos cualitativos, como entrevistas y observación, para una comprensión más abarcadora de la sostenibilidad escolar vivida.

Referencias Bibliograficas

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Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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