Formación de Gestores Escolares para la Inclusión: Desafíos y Perspectivas en las Redes Públicas de Enseñanza

Edgleicy Praxedes Silva; Tatiana Giselle Guimarães Lopes

DOI: 10.22167/2675-6528-202602846

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La inclusión escolar constituye un principio central de las políticas educativas contemporáneas, directamente vinculado a la garantía del derecho a la educación. El estudio tuvo como objetivo analizar cómo la formación continua de gestores escolares para la inclusión es concebida en documentos normativos e institucionales, considerando sus límites y posibilidades en las redes públicas de enseñanza. La investigación se caracterizó como cualitativa, de naturaleza descriptivo-analítica, y utilizó el análisis documental como principal procedimiento. El corpus se compuso por legislaciones educativas, directrices nacionales, indicadores institucionales y, más recientemente, por los Decretos nº 12.686/2025 y n°12.773/2025, que actualizaron el debate sobre educación inclusiva en Brasil. Los resultados evidenciaron que, aunque la inclusión está consolidada en el plano normativo, persistieron desafíos relacionados con la formación continua de los gestores escolares, que aún se presentó de forma fragmentada, discontinua y poco articulada a las demandas reales de las escuelas. Se observó también una ampliación de las responsabilidades atribuidas a la gestión escolar, sin la correspondiente garantía de condiciones institucionales adecuadas. Se concluyó que la efectividad de la inclusión depende de la articulación entre políticas formativas estructuradas, condiciones de trabajo y soporte institucional, siendo la formación continua de los gestores un elemento estratégico para la construcción de prácticas inclusivas.

Palabras clave: Educación inclusiva; Formación continuada; Gestión escolar; Inclusión; Políticas públicas.

1. Introducción

La inclusión escolar constituye un principio central de las políticas educativas contemporáneas, estando directamente vinculada a la garantía del derecho a la educación. En el contexto brasileño, este debate ganó visibilidad a partir del proceso de redemocratización, cuando la educación pasó a ser reconocida como derecho social, conforme establecido en la Constitución Federal (Brasil, 1988). Desde entonces, se observa un movimiento progresivo de consolidación de políticas públicas orientadas a la garantía del acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente aquellos que componen el público de la Educación Especial.

La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN – Ley nº 9.394) reafirma la Educación Especial como modalidad transversal y orienta su oferta preferentemente en la red regular de enseñanza, fortaleciendo el paradigma inclusivo (Brasil, 1996). Posteriormente, la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (PNEEPEI) de 2008 amplió este entendimiento al desplazar la comprensión de la deficiencia de una perspectiva individual a un enfoque social, destacando que las barreras presentes en el ambiente escolar son factores determinantes para los procesos de exclusión (Brasil, 2008). Más recientemente, los Decretos nº 12.686/2025 y nº 12.773/2025 refuerzan el compromiso del Estado brasileño con la educación inclusiva, actualizando directrices y ampliando el alcance de las políticas (Brasil, 2025).

En este recorrido histórico, la inclusión escolar pasa a ser entendida no solo como un derecho, sino como un proceso complejo que exige transformaciones profundas en la organización de las instituciones educativas. Tales transformaciones involucran dimensiones pedagógicas, curriculares, estructurales y, sobre todo, organizacionales, evidenciando el papel estratégico de la gestión escolar. Conforme Libâneo (2013), la organización y la gestión del trabajo pedagógico son dimensiones decisivas para la calidad de la enseñanza y para la creación de condiciones efectivas de aprendizaje.

Sin embargo, a pesar de la relevancia atribuida al gestor y del avance normativo, se observa que la formación continuada específica para la inclusión aún es insuficiente y, en muchos casos, fragmentada. Datos del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP, 2024) indican que, aunque la mayoría de los gestores posee estudios superiores, la participación en formación continuada cualificada y sistemática aún no alcanza a todos los profesionales. El Anuario Brasileño de la Educación Básica revela un crecimiento en el porcentaje de gestores que participaron en alguna formación continuada, pero este avance no elimina la persistencia de desigualdades regionales y limitaciones en cuanto a la calidad, periodicidad y pertinencia de las formaciones ofrecidas (Todos pela Educação, 2025).

Esta brecha entre las exigencias de la política inclusiva y las condiciones formativas ofrecidas a los gestores para su implementación es un desafío. Según Tardif (2014), el ejercicio de las funciones educativas se sustenta en saberes profesionales producidos en el entrelazamiento entre formación, experiencia y contexto de trabajo. Nóvoa (2017) destaca que la formación profesional debe constituirse como un espacio de reflexión crítica y producción de sentidos sobre el trabajo, superando modelos prescriptivos. Sin embargo, la formación puede limitarse a orientaciones normativas y generalistas, no contemplando cuestiones fundamentales para la inclusión. Además, hay una ampliación de las responsabilidades atribuidas a la gestión escolar, sin la correspondiente garantía de condiciones institucionales adecuadas, lo que puede generar sobrecarga y limitar la capacidad de liderazgo pedagógico (Pletsch, 2014).

Ante este escenario, se vuelve fundamental profundizar el debate sobre las condiciones necesarias para la efectividad de las políticas educacionales inclusivas, reafirmando la importancia de prácticas formativas e institucionales comprometidas con la equidad, el derecho al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Este estudio busca, por lo tanto, ampliar la comprensión sobre el papel de la gestión escolar en la construcción de contextos educacionales más inclusivos, evidenciando la necesidad de políticas públicas que articulen formación, soporte institucional y condiciones concretas de actuación. Así, el presente trabajo tuvo como objetivo analizar cómo la formación continuada de gestores escolares para la inclusión es concebida en documentos normativos e institucionales, considerando sus límites y posibilidades en las redes públicas de enseñanza.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como un estudio de naturaleza cualitativa, con un enfoque descriptivo-analítico. Esta elección metodológica se realizó para permitir una comprensión profunda de las concepciones, directrices y orientaciones que permean la formación continua de gestores escolares en el contexto de la educación inclusiva. El enfoque cualitativo es adecuado para investigar fenómenos complejos en su entorno natural, buscando interpretar los significados atribuidos por los documentos y políticas (Gil, 2008).

El procedimiento central adoptado para la recolección de datos fue el análisis documental. Esta estrategia fue seleccionada por su capacidad de explorar materiales que no recibieron tratamiento analítico previo o que pueden ser reelaborados conforme a los objetivos del estudio. Los documentos son registros permanentes que ofrecen perspectivas sobre procesos históricos, institucionales y normativos, siendo de particular relevancia para investigaciones en el campo de las políticas educativas (Marconi y Lakatos, 2003).

El corpus documental estuvo compuesto por un conjunto de documentos normativos, orientadores e institucionales. La selección de estos materiales consideró su relevancia para la comprensión de la estructuración de las directrices para la inclusión escolar y, específicamente, para la formación continuada de gestores. Se incluyeron documentos de ámbito nacional, estatal y municipal, abarcando legislaciones, planes, programas e indicadores educacionales.

Entre los documentos analizados, se incluyeron la Constitución Federal de 1988 (Brasil, 1988), la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9.394/1996) (Brasil, 1996) y el Plan Nacional de Educación (PNE) (Ley nº 13.005/2014) (Brasil, 2014). También se incorporaron la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (Brasil, 2008), informes del Censo Escolar y documentos de formación continua de las redes públicas de enseñanza.

Adicionalmente, se integraron los Decretos nº 12.686/2025 y nº 12.773/2025 (Brasil, 2025), que actualizan las directrices para la educación inclusiva en el país. Los criterios de selección de los documentos abarcaron su relevancia para la temática de la inclusión, su alcance normativo y su contribución potencial para la comprensión de la formación de gestores escolares en el contexto de la educación inclusiva.

El análisis de los datos recolectados se realizó con base en la técnica de análisis de contenido, según lo propuesto por Bardin (2016). Este método permitió la identificación de categorías temáticas a partir de las recurrencias, los sentidos y las ausencias presentes en el corpus documental, organizando el material de forma sistemática para la interpretación.

El proceso de análisis se estructuró en tres etapas principales: preanálisis, exploración del material y tratamiento de los resultados con interpretación. A partir de la lectura flotante, codificación y agrupamiento temático, se definieron cinco categorías analíticas. Estas categorías orientaron la interpretación de los datos y se relacionaron con las concepciones de inclusión, las competencias del gestor escolar, las directrices de formación continua y las condiciones de implementación de las políticas.

Las unidades de registro correspondieron a los elementos identificados en los documentos, mientras que los indicadores de análisis guiaron la interpretación de los datos. Este proceso tuvo como objetivo comprender cómo se concibe la formación continua de gestores escolares para la inclusión en el ámbito de las políticas educativas, sin presentar hallazgos empíricos ni conclusiones analíticas en esta sección.

3. Resultados y Discusión

Los resultados del análisis documental evidenciaron que la inclusión escolar se encuentra ampliamente consolidada en el plano normativo brasileño, siendo reafirmada por diversos documentos legales e institucionales a lo largo de las últimas décadas. Esta consolidación refleja un compromiso progresivo con el derecho a la educación para todos, conforme establecido desde la Constitución Federal de 1988, que legitima la inclusión como derecho social y responsabiliza al Estado por la garantía de condiciones educacionales. La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9.394/1996) refuerza la inserción de la Educación Especial en la enseñanza común, demandando reorganización institucional, aunque sin detallar mecanismos específicos para la formación de profesionales.

El Plan Nacional de Educación (Ley nº 13.005/2014) estableció metas y estrategias para la formación de profesionales, la gestión escolar y la inclusión, con foco en la mejora de la calidad y la equidad social. Este documento reconoce la formación continua como un eje estructurante, pero su efectividad depende de una implementación y financiación adecuadas, abriendo espacio para desigualdades regionales. La Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (Brasil, 2008) marcó un avance significativo al enfatizar la eliminación de barreras y la reorganización institucional, desplazando la comprensión de la discapacidad hacia una perspectiva social y atribuyendo un papel estratégico a la gestión escolar.

Más recientemente, los Decretos nº 12.686/2025 y nº 12.773/2025 actualizaron las directrices de la educación inclusiva en Brasil, reforzando la centralidad de la gestión escolar y la necesidad de articulación intersectorial y formación continua para la implementación de las políticas (Brasil, 2025). Estos dispositivos amplían las responsabilidades de la gestión escolar, pero, conforme al análisis, no explicitan de forma suficiente las condiciones estructurales y formativas necesarias. Se observa, así, un avance normativo que, aunque importante, mantiene lagunas en cuanto a la operacionalización y al soporte institucional efectivo.

Los documentos rectores y normativas del Ministerio de Educación (MEC) indican que la inclusión exige articulación entre gestión escolar, Atención Educativa Especializada (AEE) y currículo, señalando el papel estratégico del gestor en la eliminación de barreras. Sin embargo, estas orientaciones tienden a ser generalistas y, a menudo, responsabilizan a la escuela sin garantizar soporte material y técnico adecuado. Esta tendencia de responsabilización sin el debido soporte institucional es un punto crítico identificado en la investigación, que compromete la efectividad de las acciones inclusivas.

Los datos institucionales, como los informes del Censo Escolar (INEP, 2024), proporcionan indicadores sobre matrículas, perfil de los gestores, formación y condiciones de oferta, subsidiando el diagnóstico. Aunque el Anuario Brasileño de la Educación Básica (Todos pela Educação, 2025) señala un crecimiento en el porcentaje de gestores que participaron en alguna formación continua, pasando del 39,8% en 2019 al 59,7% en 2024, persisten fragilidades en cuanto a la calidad, periodicidad y pertinencia de las formaciones ofrecidas, además de desigualdades regionales y estructurales.

Los planes y programas de formación continua de las Secretarías de Educación, en ámbitos estatal y municipal, evidencian estrategias formativas, periodicidad y prioridades políticas para la formación de gestores. Sin embargo, la oferta formativa varía por red y presenta discontinuidad, indicando dependencia de ciclos políticos y presupuestarios. Esto refuerza la ausencia de una política permanente y articulada a la práctica escolar, lo que fragiliza la construcción de saberes profesionales consistentes y contextualizados, conforme discutido por Tardif (2014).

Los materiales orientadores sobre gestión inclusiva, a su vez, refuerzan el papel del gestor como articulador pedagógico y promotor del trabajo colaborativo y de redes de apoyo. Sin embargo, el análisis revela un distanciamiento entre estas orientaciones y las condiciones reales de actuación de los gestores, que incluyen tiempo, equipo e infraestructura. Esta brecha entre el ideal normativo y la realidad práctica es uno de los principales desafíos para la efectividad de la inclusión escolar en las redes públicas de enseñanza.

Concepciones de inclusión escolar en los documentos

El análisis de las concepciones de inclusión escolar presentes en los documentos reveló un predominio del paradigma inclusivo, que entiende la educación como un derecho universal, garantizando acceso, permanencia, participación y aprendizaje para todos. La Constitución Federal de 1988 (Brasil, 1988) y la LDB (Brasil, 1996) establecen esta base legal, mientras que la PNEEPEI (Brasil, 2008) profundiza el entendimiento al desplazar la deficiencia hacia una perspectiva social, enfocándose en la eliminación de barreras. Los Decretos nº 12.686/2025 y nº 12.773/2025 (Brasil, 2025) refuerzan esta concepción, reafirmando el compromiso con la educación inclusiva en la enseñanza regular y la necesidad de articulación entre políticas y prácticas. Sin embargo, esta concepción, aunque consolidada discursivamente, carece de suficiente detalle sobre su operacionalización en el cotidiano escolar.

Competencias y atribuciones del director escolar en la inclusión

La investigación identificó que los documentos atribuyen al director escolar un papel multifacético en la implementación de la inclusión. Debe actuar como articulador del trabajo pedagógico, mediador entre políticas y prácticas, responsable de la organización institucional y promotor de condiciones de accesibilidad. Se destaca fuertemente la necesidad de liderazgo pedagógico, articulación con la Atención Educativa Especializada (AEE) y promoción de prácticas colaborativas. Los decretos más recientes amplían esta perspectiva, reforzando la responsabilidad de las redes de enseñanza y de las unidades escolares en la implementación de la inclusión. Sin embargo, el análisis evidenció que esta amplitud de atribuciones no va acompañada de políticas estructuradas de formación que sustenten el desarrollo de estas competencias, generando un desajuste entre la expectativa y la capacidad de actuación de los directores.

Formación continua de gestores: directrices y debilidades

La formación continua de directores escolares es reconocida como esencial en los documentos analizados para la efectividad de la inclusión. Sin embargo, esta formación se presenta frecuentemente de forma genérica, poco detallada, sin definición de continuidad y desvinculada del contexto escolar. Los datos del Censo Escolar (INEP, 2024) indican un aumento en la participación en formaciones, pero persisten fragilidades en cuanto a la calidad y la articulación con la práctica. El análisis de los Decretos nº 12.686/2025 y nº 12.773/2025 (Brasil, 2025) refuerza esta tendencia, al reconocer la importancia de la formación, pero sin mecanismos claros para su implementación, como financiación, carga horaria y seguimiento. Esta condición sugiere que la formación continua aún no se configura como una política pública estructurante, comprometiendo el desarrollo profesional de los directores.

Condiciones institucionales para la implementación de la inclusión

La investigación reveló que las condiciones institucionales son cruciales para la efectividad de la inclusión escolar. Los documentos destacan la importancia de recursos materiales, accesibilidad física y pedagógica, equipos especializados y articulación con el AEE. Sin embargo, el análisis evidenció que estas condiciones no siempre están presentes de forma equitativa en las redes públicas de enseñanza. Existe una fuerte desigualdad entre redes e instituciones, lo que impacta directamente la capacidad de implementación de las políticas inclusivas. Mientras algunas escuelas cuentan con soporte institucional estructurado, otras enfrentan limitaciones significativas. Los decretos recientes refuerzan la necesidad de estas condiciones, pero no garantizan su efectividad de forma concreta, evidenciando un distanciamiento entre la normatización y la realidad práctica.

Responsabilidad de la gestión escolar y contradicciones de las políticas

Una categoría emergente del análisis se refiere al proceso de rendición de cuentas de la gestión escolar. Los documentos atribuyen a la escuela y al gestor la responsabilidad de implementar la inclusión, destacando su papel en la garantía del derecho a la educación. Sin embargo, esta rendición de cuentas no va acompañada de un apoyo institucional proporcional, como recursos materiales, humanos y formativos compatibles. Esta contradicción en las políticas educativas, que amplían las responsabilidades de los gestores sin asegurar las condiciones necesarias para el ejercicio de estas funciones, puede generar sobrecarga profesional y dificultades en la implementación de las políticas, como señala Pletsch (2014) sobre la necesidad de apoyo institucional para políticas inclusivas.

Síntesis Integradora de los Hallazgos

El análisis de las categorías permitió comprender que la formación continua de directivos escolares para la inclusión se inserta en un escenario marcado por avances normativos y fragilidades estructurales. La inclusión está consolidada en el plano discursivo y legal, y el directivo escolar es reconocido como agente central para su efectividad. Sin embargo, la formación continua, aunque valorada, se presenta poco estructurada, genérica y desvinculada del contexto escolar, dependiendo de políticas temporales y disponibilidad presupuestaria, lo que compromete su continuidad y efectividad, como resaltado por Tardif (2014).

Las condiciones institucionales para la implementación de la inclusión son desiguales entre las redes públicas de enseñanza, con brechas significativas en recursos materiales, accesibilidad, equipos especializados y articulación con el AEE. Esta disparidad genera escenarios distintos de implementación, donde algunas escuelas avanzan con apoyo, mientras otras permanecen estancadas. Además, se identificó una contradicción en las políticas educativas: la gestión escolar es responsabilizada por la implementación de la inclusión, pero no recibe el apoyo institucional proporcional y adecuado, lo que puede llevar a la sobrecarga profesional y limitar la capacidad de liderazgo pedagógico, como Nóvoa (2017) y Libâneo (2013) destacan sobre la importancia de condiciones concretas para el desarrollo profesional.

En resumen, los resultados evidencian un desajuste entre el avance normativo de las políticas inclusivas y la materialidad de las condiciones institucionales necesarias para su implementación. La formación continua de gestores escolares, aunque reconocida como estratégica, aún ocurre de forma fragmentada y discontinua, poco articulada a las demandas reales de las escuelas. La efectividad de la inclusión escolar, por lo tanto, no se resume al acceso y a la matrícula, sino que depende de la transformación de las condiciones de participación y aprendizaje en el interior de la escuela, exigiendo políticas públicas consistentes que articulen formación estructurada, soporte técnico, recursos y tiempo institucional, conforme Mantoan (2003) y Pletsch (2014) argumentan sobre la necesidad de sustentación institucional y reorganización de prácticas y culturas.

4. Conclusión

El presente estudio tuvo como objetivo analizar cómo la formación continua de gestores escolares para la inclusión es concebida en documentos normativos e institucionales, considerando sus límites y posibilidades en las redes públicas de enseñanza. Se verificó que, aunque la inclusión escolar está ampliamente consolidada en el plano normativo y discursivo, persistieron desafíos significativos relacionados con la formación continua de los gestores. Se observó que esta formación aún se presentó de forma fragmentada, discontinua y poco articulada a las demandas reales de las escuelas, dependiendo, muchas veces, de políticas temporarias y de la disponibilidad presupuestaria. Se identificó, además, una ampliación de las responsabilidades atribuidas a la gestión escolar para la efectivación de la inclusión, sin la correspondiente garantía de condiciones institucionales adecuadas, como recursos materiales, soporte técnico y tiempo institucional. Este desajuste entre el avance normativo y la materialidad de las condiciones de implementación emergió como un punto crítico, impactando la efectividad de las prácticas inclusivas.

La principal contribución de este trabajo reside en la profundización del debate sobre las condiciones necesarias para la efectividad de las políticas educacionales inclusivas, evidenciando el papel estratégico de la gestión escolar en la construcción de contextos educacionales más equitativos. Sin embargo, la investigación reveló que la formación continua aún no se configura como una política pública estructurante, lo que limita el desarrollo profesional de los gestores y la capacidad de liderazgo pedagógico. Las desigualdades institucionales entre las redes públicas de enseñanza también fueron identificadas como una limitación, impactando directamente las posibilidades de implementación de la inclusión. Para estudios futuros, se sugiere investigar la efectividad de modelos de formación continua que sean sistemáticos, contextualizados e integrados a un soporte institucional robusto. La consolidación de la educación inclusiva, por lo tanto, depende de la articulación entre políticas públicas consistentes, formación continua estructurada y el fortalecimiento de las condiciones institucionales de las escuelas públicas.

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Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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