Formação de Professores sobre Neurociência Sensorial: Impactos nas Estratégias Pedagógicas Inclusivas para Crianças Autistas

Evilyn Salles Lemes; Fernanda Fazilari Lelis

DOI: 10.22167/2675-6528-202602875

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no sistema educacional brasileiro é um tema de crescente relevância, dada a prevalência de disfunções no processamento sensorial que afetam a maioria dessas crianças. Investigou-se o conhecimento de professores em neurociência sensorial e sua relação com a confiança docente e a prática de estratégias pedagógicas inclusivas no ensino de crianças com TEA. Realizou-se uma pesquisa exploratório-descritiva, de método misto, por meio de questionários estruturados e semiestruturados aplicados via Google Forms a professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental I que atuavam ou já atuaram com crianças autistas. Os resultados indicaram que professores com menor tempo de atuação, tanto na docência quanto no trabalho com crianças autistas, apresentaram níveis menores de confiança. O conhecimento em neurociência sensorial influenciou diretamente a adoção de estratégias pedagógicas inclusivas. A maioria dos participantes demonstrou nível de conhecimento intermediário ou baixo sobre integração sensorial, e aqueles que receberam orientação de terapeutas ocupacionais propuseram estratégias mais eficazes. Concluiu-se que o conhecimento em neurociência sensorial impacta a prática pedagógica, ressaltando a necessidade de formação e suporte especializados para docentes.

Palavras-chave: Inclusão Escolar; Neuroeducação; Terapia Ocupacional; Transtorno do Espectro Autista.

1. Introdução

A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no sistema educacional brasileiro apresenta-se como um tema de crescente relevância e grande preocupação. A Organização Mundial da Saúde (OMS, 2022) caracteriza o autismo como um transtorno do neurodesenvolvimento que apresenta déficits persistentes na comunicação e interação social, além de padrões restritivos e repetitivos de comportamento. Dentre estes padrões, podem surgir diferenças na percepção e integração sensorial desde a primeira infância, gerando impactos na vida cotidiana e, mais precisamente, em ambientes nos quais a criança está mais tempo presente, como o escolar.

Dados epidemiológicos indicam uma elevada prevalência de TEA entre crianças na fase escolar. O Center for Disease Control and Prevention (CDC, 2025) estima que uma a cada trinta e uma crianças de oito anos possua o diagnóstico. No Brasil, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2023) aponta que cerca de 2,4 milhões de brasileiros possuem o diagnóstico, sendo mais prevalente na faixa etária de cinco a nove anos.

Estudos apontam que a grande maioria das crianças com Transtorno do Espectro Autista apresenta disfunções no processamento sensorial. Leekam et al. (2007) observaram que mais de noventa por cento das crianças com autismo de seu estudo apresentavam processamento sensorial atípico. Revisões sistemáticas confirmam essa prevalência, indicando que entre 69% e 100% das crianças com TEA apresentam alterações sensoriais consistentes, o que as leva a impactos na participação em atividades de vida diária (Tomchek & Koenig, 2016; Andrade, 2018). Além disso, Dellapiazza et al. (2018) destacam padrões de busca ou evasão sensorial em até 97% das crianças, comportamento que interfere em sua rotina e aprendizagem. Tais alterações são reconhecidas inclusive pelo DSM-5 (2013), que inclui respostas sensoriais incomuns como critério diagnóstico para TEA.

A integração sensorial refere-se a um processo inconsciente do cérebro, responsável pela organização dos inputs recebidos do ambiente pelos órgãos dos sentidos, como tato, sistema vestibular, propriocepção, visão, olfato, paladar e audição (Serrano, 2018). Esse processo permite que o cérebro selecione informações relevantes e gere respostas adaptativas adequadas pelo indivíduo, mesmo em um ambiente com muitos estímulos. Contudo, uma criança com dificuldade nesse mecanismo apresenta desorganização de suas respostas adaptativas e, consequentemente, pode ter dificuldades na aprendizagem escolar, pois o cérebro não consegue organizar de maneira eficiente os estímulos externos e, assim, não alcança o nível de atenção e concentração adequados. Além disso, desregulação comportamental ou agitação podem ser frequentes e difíceis de serem manejados por profissionais que não possuam formação específica na área. Tais alterações sensoriais podem comprometer habilidades motoras finas e grossas, manuseio de objetos, participação social, autonomia funcional e comportamentos adaptativos, prejudicando o desempenho e a execução de atividades escolares (Piller; Pfeiffer, 2016; Purpura et al., 2022).

Com o aumento do número de crianças diagnosticadas, a implementação de políticas públicas inclusivas no sistema educacional e o consequente aumento da demanda escolar, os desafios para a adaptação de práticas pedagógicas, visando atender às necessidades específicas desse público, tornam-se ainda mais evidentes. A formação de professores para atuar em um contexto neurodiverso, dentro da sala de aula, especialmente no que tange à inclusão de alunos com TEA, é extremamente importante para o sucesso das políticas de inclusão escolar. Os educadores desempenham um papel central na criação de ambientes que adotem estratégias que reconheçam e valorizem as necessidades individuais, com avaliações contínuas e colaboração interdisciplinar, promovendo um espaço inclusivo e de aprendizagem significativa (Florian; Black-Hawkins, 2011), sendo necessário compreender as especificidades do desenvolvimento e da aprendizagem desses alunos.

A abordagem da integração sensorial, fundamentada nos princípios da neurociência sensorial, destaca-se como uma área essencial, pois auxilia na compreensão das dificuldades relacionadas ao processamento sensorial que impactam diretamente nas atividades cotidianas e na participação escolar. No Brasil, o conhecimento básico sobre essa abordagem, realizada por terapeutas ocupacionais, torna-se necessária. Contudo, muitos professores da educação básica podem não receber a formação adequada nesse campo ou não saber o que significa, o que pode limitar a adoção de estratégias pedagógicas inclusivas eficazes.

Assim, investigar como a integração sensorial pode contribuir para a adoção de estratégias pedagógicas inclusivas adequadas para crianças com TEA na prática docente é relevante, pois pode aprimorar a formação dos professores e, consequentemente, a qualidade da inclusão escolar de crianças autistas. Esse estudo, portanto, tem como objetivo investigar o nível de conhecimento de professores da educação infantil e do ensino fundamental I que atuem com crianças com TEA acerca da neurociência sensorial, bem como investigar a influência desse conhecimento na confiança docente e ainda a utilização de estratégias pedagógicas inclusivas no contexto escolar.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como exploratório-descritiva, adotando uma abordagem de método misto para a análise dos dados, conforme as diretrizes de Creswell et al. (2011). O estudo foi conduzido por meio de um levantamento de campo, buscando investigar o conhecimento de professores sobre neurociência sensorial e sua relação com a confiança docente e a prática de estratégias pedagógicas inclusivas no ensino de crianças com Transtorno do Espectro Autista.

Os procedimentos éticos foram rigorosamente seguidos, com a pesquisa submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa, em conformidade com a Resolução nº 466 de 12 de dezembro de 2012 do Conselho Nacional de Saúde (2012). O protocolo de aprovação foi o 93783225.7.0000.9927. Garantiu-se o sigilo das informações e o anonimato dos participantes, que expressaram sua concordância digitalmente por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) antes de iniciar a coleta de dados.

A unidade de análise foi composta por professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. Os participantes foram selecionados com base em critérios de inclusão específicos: estar em exercício no momento da pesquisa, possuir experiência com pelo menos uma criança com TEA e atuar em escolas que promovem ou buscam promover a educação inclusiva. Foram excluídos os professores que, por qualquer motivo, não estavam aptos a responder ao questionário on-line.

A coleta de dados ocorreu entre os meses de janeiro e fevereiro de 2026. Os convites para participação foram disseminados via WhatsApp, em grupos que reuniam profissionais de diversas áreas da saúde e da educação. Utilizou-se um questionário estruturado e semiestruturado, aplicado por meio da plataforma Google Forms, dividido em três blocos distintos para organizar as informações.

O primeiro bloco do questionário foi dedicado à coleta de dados sociodemográficos e profissionais dos participantes. Nele, foram registradas informações como idade, tempo de atuação como docente, formação acadêmica (graduação, pós-graduação, cursos de capacitação ou especializações) e experiência com alunos com TEA. Adicionalmente, buscou-se mensurar o nível de confiança dos professores na atuação com crianças autistas, utilizando uma escala Likert de 1 (pouco confiante) a 5 (muito confiante).

No segundo bloco, objetivou-se identificar o nível básico de conhecimento dos professores sobre a abordagem de integração sensorial. As perguntas visaram verificar se o participante sabia qual profissional atua com essa abordagem, se já havia ouvido falar sobre ela e se conseguiria identificar situações no contexto escolar que pudessem indicar dificuldades no processamento sensorial. Ao final deste bloco, o participante autoavaliava seu conhecimento sobre neurociência sensorial em uma escala Likert de 1 (nenhum conhecimento) a 5 (conhecimento avançado).

O terceiro e último bloco do questionário explorou as estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores em sala de aula com alunos com TEA. Além disso, buscou-se compreender a percepção dos profissionais sobre o impacto do conhecimento da neurociência sensorial em sua prática pedagógica. Este bloco permitiu a coleta de dados qualitativos sobre as abordagens e recursos empregados pelos docentes.

Para a análise dos dados quantitativos, as informações coletadas foram organizadas em um banco de dados no software Excel e, posteriormente, exportadas para o programa JASP (versão 0.95.4). Realizou-se análise estatística descritiva e inferencial para a caracterização da amostra. Para as variáveis quantitativas contínuas, calcularam-se média, desvio-padrão, e valores mínimo e máximo. Para as variáveis categóricas, apresentaram-se dados de frequência absoluta (n) e relativa (%).

A análise exploratória da associação entre o nível de confiança do professor, o conhecimento sobre integração sensorial e as variáveis profissionais foi realizada por meio de análises cruzadas (tabulação cruzada). Quando pertinente, aplicou-se a correlação de Spearman (p), considerando a natureza ordinal dos dados e o caráter exploratório-descritivo do estudo. As correlações foram classificadas como fracas (valores <0,4), moderadas (valores ≥0,4 a <0,5) e fortes (valores ≥0,5), conforme Hulley et al. (2003).

Os dados qualitativos foram submetidos à análise de conteúdo, seguindo as fases propostas por Minayo (2001). A primeira fase, exploratória, envolveu a organização das informações sobre o objeto de estudo e a delimitação do problema. A segunda fase consistiu na coleta dos dados, e a terceira, na análise e interpretação, culminando na formulação de duas categorias principais: “Conhecimento Sobre Integração Sensorial” e “Estratégias Pedagógicas Inclusivas”. Para a organização e padronização das referências bibliográficas, utilizou-se o apoio da ferramenta de inteligência artificial ChatGPT (modelo GPT-40, OpenAI), com acesso em fevereiro de 2026, seguindo as diretrizes de integridade científica do CNPQ (Portaria CNPQ n°2.664/2026).

3. Resultados e Discussão

A amostra final desta pesquisa foi composta por 26 participantes, com uma idade média de 42,6 anos, variando entre 24 e 67 anos. Essa composição etária e de experiência profissional permitiu uma análise abrangente das percepções e conhecimentos dos docentes. A exclusão de um participante da amostra inicial deveu-se à ausência de resposta completa no questionário, garantindo a integridade dos dados analisados. Os resultados obtidos fornecem uma base para compreender a relação entre o conhecimento em neurociência sensorial, a confiança docente e a aplicação de estratégias pedagógicas inclusivas no contexto do Transtorno do Espectro Autista.

Conhecimento e confiança dos profissionais da educação

Em relação ao tempo de atuação profissional, a maioria dos participantes (61,5%, n=16) possuía mais de seis anos de experiência, indicando um grupo com trajetória consolidada. Outros 23,1% (n=6) tinham entre um e três anos de atuação, e 15,4% (n=4) entre três e seis anos, refletindo diferentes estágios de carreira. Quanto à formação acadêmica, 61,5% (n=16) possuíam especialização, 30,8% (n=8) graduação, e 3,8% (n=1) mestrado e doutorado, respectivamente. A experiência com crianças autistas mostrou que 37% (n=10) atuavam há um a três anos, 33,3% (n=9) há quatro a seis anos, e 29,6% (n=8) há mais de seis anos.

A análise da relação entre o nível de confiança e o tempo de atuação com crianças autistas revelou que profissionais com menor tempo de experiência (entre um e três anos) apresentaram níveis de confiança predominantemente baixos ou moderados. Dos 13 participantes nesse grupo, quatro relataram baixa confiança e seis moderada, enquanto apenas três indicaram alta confiança. Em contraste, dos cinco profissionais com mais de seis anos de atuação, dois demonstraram baixa confiança, dois moderada e dois alta, sugerindo uma tendência de aumento da confiança com a experiência acumulada.

Similarmente, ao considerar o tempo de atuação profissional geral, observou-se que docentes com menos de três anos de experiência (n=9) distribuíram-se em níveis mais baixos de confiança, com quatro apresentando baixa confiança e quatro moderada, e apenas um alta. Por outro lado, entre os 11 profissionais com mais de seis anos de atuação, cinco reportaram confiança moderada e cinco alta, e apenas um baixa. Esses achados corroboram estudos que associam o tempo de atuação profissional e a experiência com crianças autistas à confiança e percepção de competência profissional, como observado por Petersson-Bloom e Hansson (2025).

A experiência prática acumulada ao longo da carreira, juntamente com as vivências e demandas cotidianas exploradas, tende a promover maior segurança na condução das intervenções pedagógicas. No entanto, a insegurança inicial pode ser um reflexo de lacunas na formação, especialmente a falta de experiências prático-teóricas com o público neurodivergente. Embora a especialização fosse comum entre os participantes, com 61,5% (n=16) possuindo esse título, apenas sete deles demonstraram alta confiança, indicando que a formação por si só não garante um elevado nível de segurança na prática.

Profissionais com especialização, mestrado e doutorado predominantemente exibiram escores de confiança elevados a moderados, enquanto aqueles com menor nível de formação concentraram-se em níveis mais baixos e intermediários. A literatura, como apontado por Zhang et al. (2026), reforça que o conhecimento influencia a confiança profissional na gestão de preocupações e encaminhamentos. O contato contínuo com crianças autistas também favorece a autoconfiança e segurança na prática docente. Contudo, o caráter de autoavaliação do estudo pode ter gerado uma superestimação ou subestimação da confiança, dependendo da experiência do profissional.

O teste de correlação de Spearman, contudo, não identificou associações estatisticamente relevantes entre o nível de confiança do professor e o tempo de atuação com crianças autistas (p= -0,05), o nível de formação acadêmica (p= -0,12) ou o tempo de atuação profissional (p= -0,17). Esses resultados indicam correlações fracas entre as variáveis analisadas, sugerindo que a relação entre confiança e experiência é mais complexa do que uma correlação linear direta, e que outros fatores podem influenciar a percepção de competência, reforçando o caráter exploratório deste estudo.

Em relação ao conhecimento sobre integração sensorial, 53,8% (n=14) dos participantes relataram conhecer a abordagem, enquanto 46,2% (n=12) afirmaram não ter conhecimento sobre o tema. Apesar de ser uma abordagem amplamente reconhecida por terapeutas ocupacionais e outros profissionais que trabalham com crianças no espectro autista, uma parcela significativa dos professores demonstrou desconhecimento ou falta de orientação sobre ela. Muitos não souberam identificar o profissional responsável por atuar com a integração sensorial, e uma parte considerável nunca havia recebido orientação de um terapeuta ocupacional.

A correlação de Spearman entre o nível de confiança do professor e o conhecimento sobre integração sensorial identificou uma correlação positiva fraca (p= 0,33), sem significância estatística relevante (p = 0,1). Isso sugere que, embora haja uma tendência de que maior conhecimento possa estar associado a maior confiança, essa relação não é robusta o suficiente para ser considerada estatisticamente significativa neste contexto. A literatura destaca que professores que atuam com crianças autistas enfrentam dificuldades na implementação de estratégias e necessitam de suporte técnico contínuo, sendo o terapeuta ocupacional um profissional chave para auxiliar na adaptação de materiais e do espaço escolar (Grandisson et al., 2019; Rajotte et al., 2022).

A pesquisa também investigou a capacidade dos professores em identificar sinais de dificuldades sensoriais em situações escolares, por meio de cinco perguntas específicas. A maioria dos participantes demonstrou capacidade de identificar possíveis comportamentos indicativos de dificuldades no processamento sensorial, com respostas corretas prevalecendo em todas as perguntas. Por exemplo, 92,3% identificaram corretamente sinais de dificuldades vestibulares e 100% para dificuldades de planejamento motor. Contudo, para dificuldades proprioceptivas e vestibulares, apenas 38,5% responderam corretamente, e para sensibilidade visual e resposta tátil, somente 19,2% em cada.

Apesar da capacidade de identificar algumas dificuldades no desenvolvimento da criança, a maioria dos participantes não soube identificar o profissional responsável pela abordagem de integração sensorial ou relatou não ter sido orientada por um terapeuta ocupacional. Metade dos que responderam afirmou nunca ter ouvido falar sobre a temática. Esses achados indicam uma lacuna importante no conhecimento desses profissionais, sugerindo que, embora os educadores possam reconhecer os sinais, há uma limitação técnica na capacitação para um encaminhamento adequado. Isso ressalta a necessidade de maior articulação entre as áreas da educação e da saúde, promovendo um ambiente de aprendizagem e segurança para os profissionais, conforme apontado por Pelosi et al. (2011) e Lins e Costa (2026).

A análise qualitativa dos dados permitiu a formulação de duas categorias principais: conhecimento sobre integração sensorial e estratégias pedagógicas inclusivas. Na primeira categoria, observou-se que os participantes apresentavam conhecimento parcial ou inadequado sobre integração sensorial. Muitos conseguiam definir o conceito de forma geral, associando-o à estimulação dos sentidos, mas frequentemente desconheciam o profissional responsável por atuar na área ou a quem deveriam indicar os pais das crianças. Isso evidencia uma compreensão superficial da abordagem, sem o aprofundamento necessário para sua aplicação prática.

As respostas qualitativas dos participantes corroboram os resultados quantitativos, mostrando que, embora os professores possam ter uma noção geral da integração sensorial, falta-lhes conhecimento aprofundado e orientação suficiente para aplicar estratégias inclusivas de forma eficaz. Um participante expressou: “Considero uma abordagem que contempla a necessidade dos estímulos sensoriais adequados e físicos dos estudantes com TEA. Creio que T.O seja a pessoa mais indicada para esse trabalho tanto na aplicação com os estudantes, quanto na orientação dos professores sobre como proceder não só em caso de crise, mas no dia a dia também.” Outro afirmou: “A abordagem ajuda as crianças a organizar e responder adequadamente aos estímulos sensoriais, favorecendo a aprendizagem, o comportamento e o desenvolvimento emocional. Os profissionais que podem atuar são os profissionais da educação e psicologia”.

Estratégias pedagógicas e inclusão escolar

A segunda categoria temática, “Estratégias Pedagógicas Inclusivas”, foi subdividida em unidades temáticas que descrevem as práticas dos participantes: uso de estratégias sensoriais, uso de estratégias não sensoriais, adaptações e recursos, e ausência ou dificuldade na aplicação de estratégias. Entre as estratégias sensoriais citadas pelos docentes, destacam-se as pausas sensoriais planejadas com atividades proprioceptivas ou de movimento para autorregulação, a organização do ambiente para minimizar estímulos excessivos (sons, luzes, movimentação intensa) e a criação de um espaço sensorial com almofadas e recursos que a criança aprecia.

Um participante relatou: “Utilizo rotina estruturada e visual; Comunicação clara e direcionada para o aluno; integração sensorial com massinhas, garrafas sensoriais e demais ferramentas.” Outro mencionou: “Primeiro conhecer um pouco da sua rotina, proporcionar o maior número de estímulos possível para esse estudante”. Essas estratégias de autorregulação sensorial são cruciais para auxiliar crianças com dificuldades no processamento sensorial, favorecendo a modulação do nível de alerta e o engajamento nas atividades, conforme Dunn (1997) e Miller et al. (2007). A individualização da intervenção é fundamental, pois cada criança possui necessidades específicas.

Estudos apontam que estratégias com maior evidência incluem o input proprioceptivo (empurrar/puxar objetos, carregar peso), pausas programadas, alternância entre atividades calmas e agitadas, e adaptações ambientais (redução de ruído, ajuste de iluminação, redução de informações visuais). Tais abordagens melhoram o tempo de atenção, previnem sobrecarga sensorial e facilitam a aprendizagem (Bogdashina, 2003; 2016; Dunn, 1997; Miller et al., 2007). As estratégias de autorregulação sensorial são frequentemente organizadas por terapeutas ocupacionais em forma de “dieta sensorial”, baseadas nos princípios da Integração Sensorial de Ayres (1972; 1979), com efeitos positivos na autorregulação e participação social (Piller et al., 2016).

Quanto às estratégias não sensoriais, os relatos incluíram a divisão de atividades em pequenas etapas, mediação constante de um adulto, antecipação de atividades, instruções claras e objetivas, uso de objetos de hiperfoco, tratamento com afeto, análise do comportamento, troca de ambiente e posicionamento do aluno na primeira carteira para manter o foco. Essas estratégias estão alinhadas com os princípios de ensino estruturado, que promovem previsibilidade e compreensão das demandas escolares para alunos com TEA (Schopler et al., 1995; Mesibov et al., 2005), e com os princípios da Análise do Comportamento Aplicada (Skinner, 1953).

Apesar de sua eficácia no contexto escolar, as estratégias citadas pelos professores parecem ser utilizadas de forma isolada, desvinculadas de uma compreensão mais ampla ou de um aprofundamento técnico. Isso sugere que, embora os docentes se esforcem para aplicar estratégias relevantes, a ausência de conhecimento estruturado e embasamento teórico pode limitar a compreensão e a aplicação diária, restringindo o potencial das intervenções. A falta de um entendimento mais profundo pode impedir que essas práticas sejam otimizadas e adaptadas às necessidades individuais de cada aluno com TEA.

No que se refere às adaptações e recursos, os professores relataram o uso de rotinas estruturadas e visuais (com imagens, cartões ou agenda visual), comunicação alternativa, adaptação de tarefas, massinhas, recursos audiovisuais, pintura, diferentes texturas e volumes de som, painéis sensoriais, almofadas e cobertores, fones de ouvido, bola de pilates no lugar da cadeira, e fidget spinners ou fidget toys. Assim como nas estratégias anteriores, esses recursos, embora alinhados com a literatura, parecem ser aplicados sem um aprofundamento teórico ou uma avaliação sensorial estruturada, essencial para crianças com TEA.

A última unidade temática destacou a “ausência ou dificuldade na aplicação de estratégias”. Alguns professores mencionaram o uso de estratégias intuitivas ou aquelas já empregadas com outros alunos, evidenciando a dificuldade em reconhecer a importância de uma intervenção individualizada e a falta de capacitações que realmente agreguem valor à prática. Um participante expressou: “Utilizo estratégias intuitivas ou sugeridas pela coordenadora pedagógica. As formações sobre educação especial acontecem na escola pública de maneira isolada, …pela boa vontade e dificuldade que aparece no dia-a-dia da escola, mas nunca como formação continuada com frequência e formadores realmente capacitados para isso.” Outro afirmou: “Não utilizo, porque os alunos não precisavam disso.”

A análise cruzada dos dados quantitativos e qualitativos demonstrou uma relação entre o nível de conhecimento dos professores e a utilização de estratégias pedagógicas inclusivas. Docentes classificados com bom conhecimento (n=10) apresentaram maior frequência em relatos de estratégias embasadas na literatura (seis casos), enquanto aqueles com conhecimento intermediário (n=10) mostraram uso inconsistente (três descreveram poucas estratégias e seis não descreveram ou não tiveram embasamento). Já a maioria dos professores com baixo conhecimento (n=6) não relatou estratégias ou apresentou práticas sem fundamentação teórica ou inconsistentes (quatro não descreveram ou não tiveram embasamento teórico).

Profissionais que receberam orientação de um terapeuta ocupacional demonstraram níveis mais elevados de conhecimento na área e aplicaram melhores estratégias, sublinhando a importância do suporte especializado para qualificar a atuação docente. Os achados desta pesquisa indicam que o conhecimento em neurociência sensorial influenciou diretamente a prática dos docentes, pois níveis mais elevados de conhecimento estavam associados ao uso de práticas pedagógicas inclusivas e com embasamento teórico. Em contrapartida, profissionais com conhecimento limitado apresentaram fragilidades na prática, evidenciando a necessidade de formação continuada e orientação profissional para fortalecer sua atuação.

Em síntese, a pesquisa revelou que o nível de conhecimento dos professores em neurociência sensorial, especialmente sobre integração sensorial, é predominantemente intermediário ou baixo, e essa lacuna impacta diretamente a adoção de estratégias pedagógicas inclusivas eficazes. Observou-se que a experiência docente e a formação especializada contribuem para a confiança dos professores, mas o conhecimento específico sobre integração sensorial, especialmente quando orientado por terapeutas ocupacionais, é crucial para a proposição de estratégias mais qualificadas e para tornar o ambiente escolar verdadeiramente inclusivo para crianças com TEA.

4. Conclusão

O presente estudo investigou o nível de conhecimento de professores da educação infantil e do ensino fundamental I que atuam com crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) acerca da neurociência sensorial, bem como a influência desse conhecimento na confiança docente e na utilização de estratégias pedagógicas inclusivas no contexto escolar. Verificou-se que docentes com menor tempo de atuação, tanto na docência geral quanto no trabalho com crianças autistas, apresentaram níveis mais baixos de confiança. Observou-se que o conhecimento em neurociência sensorial influenciou diretamente a adoção de estratégias pedagógicas inclusivas, embora a maioria dos participantes demonstrasse um nível de conhecimento intermediário ou baixo sobre integração sensorial. Identificou-se que professores que receberam orientação de terapeutas ocupacionais propuseram estratégias mais eficazes, destacando a importância do suporte especializado. Contudo, as análises estatísticas indicaram correlações fracas entre confiança e experiência ou formação, sugerindo uma complexidade maior na relação.

Apesar da capacidade de identificar alguns sinais de dificuldades sensoriais, muitos professores não souberam identificar o profissional responsável pela abordagem de integração sensorial ou relataram nunca ter recebido orientação de um terapeuta ocupacional, evidenciando uma lacuna técnica. As estratégias pedagógicas inclusivas, embora relevantes, foram frequentemente aplicadas de forma isolada e sem aprofundamento teórico. A principal contribuição deste estudo reside em evidenciar que o conhecimento em neurociência sensorial impacta significativamente a prática pedagógica, ressaltando a necessidade de formação continuada e suporte especializado para qualificar a atuação docente e promover ambientes escolares verdadeiramente inclusivos para crianças com TEA. Como limitações, destaca-se o tamanho reduzido da amostra e o uso de autorrelato, que pode introduzir vieses. Sugere-se para estudos futuros a investigação de intervenções formativas e a articulação entre as áreas da educação e da saúde, com metodologias que incluam observação direta da prática e instrumentos padronizados de avaliação do conhecimento.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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