Artigo

Ariane Maria Alves Franzol; Bárbara Solana Scarlassara

DOI: 10.22167/2675-6528-202601610

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A alfabetização representa uma etapa crucial no desenvolvimento educacional, impactando diretamente a trajetória escolar e a superação do fracasso escolar no Brasil. Este estudo teve como objetivo analisar comparativamente a eficácia dos métodos fônico e global na aprendizagem de crianças do 1º ano do Ensino Fundamental. Para tanto, adotou-se uma abordagem comparativa e descritiva, avaliando o desempenho de estudantes de duas turmas distintas, uma exposta ao método fônico e outra ao método global, ao longo do ano letivo. A coleta de dados envolveu sondagens diagnósticas e análise documental, focando no desenvolvimento das habilidades iniciais de leitura e escrita e na apropriação do princípio alfabético. Os resultados indicaram que os estudantes que receberam instrução pelo método fônico demonstraram desempenho superior na consolidação das habilidades de leitura e escrita. Eles evidenciaram maior domínio das relações grafema-fonema e maior consistência no processo de aprendizagem em comparação com aqueles expostos ao método global. Concluiu-se que o método fônico se mostrou uma abordagem mais eficaz para a alfabetização inicial, contribuindo significativamente para o desenvolvimento das competências leitoras e escritoras dos alunos.

Palavras-chave: Consciência fonológica; Decodificação; Fracasso escolar; Instrução explícita; Princípio alfabético.

1. Introdução

A partir da década de 1980, a educação tradicional no Brasil passou por um questionamento profundo, impulsionando o surgimento do construtivismo. Essa abordagem representou uma mudança conceitual significativa, levando ao abandono de muitas práticas tradicionais de alfabetização. Contudo, após décadas de aplicação, começaram a ser observadas limitações em sua eficácia, especialmente no desenvolvimento da leitura dos estudantes, conforme evidenciado por avaliações nacionais e internacionais (Seabra e Dias, 2011).

Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) têm consistentemente reforçado a persistência dessas dificuldades na alfabetização brasileira. Entre os anos de 2000 e 2006, o Brasil já ocupava posições insatisfatórias no ranking global, apontando para a necessidade de revisão das metodologias pedagógicas. Dados mais recentes do PISA 2022 confirmam essa realidade, revelando que 50% dos estudantes brasileiros apresentaram desempenho abaixo do nível dois em leitura, percentual superior à média de 26% observada nos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Apenas dois por cento dos estudantes brasileiros alcançaram níveis elevados de proficiência, mantendo o país na 57ª posição do ranking (INEP, 2022). Este cenário sublinha a relevância da alfabetização como etapa crucial para o desenvolvimento educacional e para a superação do fracasso escolar no país.

Nesse contexto, o método construtivista, também denominado método global, tem sido uma das abordagens predominantes. Ele privilegia o contato inicial dos estudantes com unidades linguísticas maiores, como palavras e textos completos, partindo do pressuposto de que a aprendizagem da leitura e da escrita ocorre primariamente por meio da identificação visual e da atribuição de sentido ao todo. A interação com o material escrito em seu contexto significativo é vista como o caminho para o desenvolvimento intuitivo das estruturas linguísticas.

Em contrapartida, o método fônico apresenta uma proposta pedagógica distinta. Seu objetivo central é o ensino sistemático das correspondências entre os grafemas, que são as representações escritas das letras, e os fonemas, que são os seus respectivos sons. Esta abordagem caracteriza-se por uma instrução explícita e estruturada, visando desenvolver as habilidades de decodificação e codificação da língua escrita. O método fônico inicia com as menores unidades da linguagem, os fonemas, e avança gradualmente para unidades maiores, promovendo a síntese de sons para formar sílabas, palavras, frases e, finalmente, textos (Seabra e Dias, 2011).

A neurociência da leitura oferece insights importantes sobre como o cérebro humano aprende a ler, indicando que a aquisição dessa habilidade envolve a integração complexa de áreas visuais e linguísticas. O processo ocorre em etapas sequenciais: uma fase pictórica, onde a criança “fotografa” visualmente algumas palavras; seguida pela fase fonológica, na qual ela aprende a decodificar grafemas em categorias e sons; e, por fim, a fase ortográfica, em que o reconhecimento de palavras se automatiza. Exames de imagem cerebral revelam que diversos circuitos neurais, especialmente no córtex occípito-temporal esquerdo, se alteram e se tornam mais seletivos e direcionados à medida que a proficiência leitora se desenvolve (Dehaene, 2012; Scliar-Cabral, 2010). Essa compreensão neurocientífica sugere que a leitura não é uma habilidade adquirida espontaneamente, mas depende de um ensino explícito e guiado que respeite as fases de desenvolvimento neuronal. A ideia de que o método global promoveria uma aquisição natural da leitura, sem a necessidade de um ensino sistemático das relações grafema-fonema, é, portanto, vista como uma abordagem ineficaz sob essa perspectiva.

Diante do cenário de persistentes desafios na alfabetização brasileira e da divergência entre as abordagens pedagógicas e as evidências neurocientíficas sobre a aquisição da leitura, torna-se fundamental investigar a eficácia dos diferentes métodos de ensino. A lacuna na proficiência leitora dos estudantes brasileiros justifica a necessidade de estudos comparativos que possam subsidiar práticas pedagógicas mais eficazes. Assim, o presente estudo teve como objetivo analisar comparativamente a eficácia dos métodos de alfabetização fônico e global no processo de aprendizagem de crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa adotou uma abordagem metodológica mista, caracterizada como um estudo comparativo e descritivo. Este desenho, conforme definido por Gil (2017), envolveu a coleta e análise de dados por meio de métodos quantitativos e qualitativos em um único estudo. O objetivo foi descrever e comparar a aquisição de habilidades de leitura e escrita de estudantes ao longo do ano letivo. A abordagem quantitativa permitiu a produção de dados numéricos sobre a aquisição de habilidades, possibilitando comparações entre as turmas, enquanto a qualitativa focou na análise interpretativa das hipóteses de escrita e dos processos de desenvolvimento da leitura e escrita evidenciados nas produções dos estudantes.

O estudo foi conduzido em duas instituições de ensino localizadas em um município de grande porte do interior paulista, sendo uma de natureza privada e outra municipal. A unidade de análise consistiu em estudantes do primeiro ano do Ensino Fundamental. A coleta de dados e as avaliações ocorreram ao longo do ano letivo de 2025, abrangendo o período completo de alfabetização dos participantes. O planejamento da pesquisa considerou a rotina escolar e os processos avaliativos já empregados pelas instituições envolvidas, garantindo a integração da pesquisa ao ambiente educacional existente.

A amostra da pesquisa foi composta por estudantes regularmente matriculados no primeiro ano do Ensino Fundamental no ano letivo de 2025, todos com idade de seis anos completos até 31 de março do ano da matrícula. Os participantes foram divididos em dois grupos para fins de comparação. O Grupo A, composto por 23 estudantes do período matutino de uma instituição privada, foi alfabetizado utilizando o método fônico. O Grupo B, com 29 estudantes do período matutino de uma instituição municipal, foi exposto ao método global de alfabetização durante o mesmo ano letivo.

Para a coleta de dados, utilizou-se uma sondagem diagnóstica, elaborada para verificar habilidades preditoras da alfabetização, como consciência fonológica, reconhecimento de letras, escrita de palavras com correspondência grafema-fonema e segmentação de palavras em frases. Este instrumento consistiu em uma ficha com quatro questões: um ditado de cinco palavras (achocolatado, guardanapo, pipoca, leite, chá), um ditado de frase (“O leite estava quente”), a escrita de memória de uma parlenda conhecida e a elaboração de um bilhete. Para o Grupo B, a coleta de dados também incluiu a análise documental de materiais pedagógicos e registros avaliativos de novembro, fornecidos pela professora da turma.

A aplicação da sondagem diagnóstica no Grupo A ocorreu em um ambiente escolar preparado, com os estudantes organizados individualmente em suas carteiras. Foram fornecidas orientações sobre a importância do silêncio e do respeito mútuo para assegurar um ambiente propício à avaliação. A sondagem utilizada foi a mesma que havia sido elaborada e aplicada pela docente responsável pelo Grupo B no mês de novembro, sendo replicada no Grupo A. Essa replicação visou garantir a comparabilidade dos dados entre as turmas, estabelecendo um recorte metodológico equitativo para o estudo.

Os dados coletados foram submetidos a uma análise qualitativa e quantitativa. A análise qualitativa considerou as hipóteses de escrita dos estudantes, os avanços no reconhecimento de grafemas e fonemas, a segmentação de palavras e os processos de leitura e produção textual. Esses aspectos foram relacionados às práticas pedagógicas adotadas em cada grupo ao longo do processo de alfabetização. A abordagem quantitativa envolveu a produção de dados numéricos sobre o número de alunos que adquiriram as habilidades avaliadas, permitindo uma comparação objetiva do desempenho entre as turmas.

Uma limitação metodológica do estudo foi a impossibilidade de intervenção direta junto aos estudantes do Grupo B. Contudo, essa característica não invalidou a pesquisa, mas a configurou como uma análise documental de natureza comparativa. A coleta de dados para o Grupo B, realizada por meio de materiais pedagógicos e registros avaliativos fornecidos pela professora, garantiu a consistência e a viabilidade do estudo, permitindo a comparação entre os métodos sem interferência direta da pesquisa no processo pedagógico já estabelecido.

3. Resultados e Discussão

A análise dos dados obtidos ao longo da pesquisa foi realizada com base nas sondagens diagnósticas e nas produções escritas dos estudantes, permitindo uma compreensão aprofundada do desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. O objetivo central foi estabelecer relações claras entre as práticas pedagógicas adotadas em cada grupo e os avanços observados, interpretando os resultados de forma crítica e considerando suas implicações para o processo de alfabetização. A abordagem comparativa e descritiva permitiu identificar os diferentes níveis de proficiência alcançados, conforme detalhado nos segmentos a seguir.

O processo de alfabetização no Grupo A, que adotou o método fônico, iniciou-se com o ensino sistemático das vogais (A, E, I, O, U e ÃO), com cada uma sendo trabalhada diariamente por cinco dias consecutivos na rotina de leitura. A metodologia empregada focou na grafia da letra em estudo nas formas maiúscula, minúscula e cursiva, além de seus respectivos sons, utilizando a lousa digital como ferramenta principal para a apresentação e fixação do conteúdo. Essa abordagem explícita e estruturada é fundamental para o desenvolvimento da consciência fonológica.

Posteriormente, a instrução avançou para as consoantes, seguindo uma sequência específica (F, J, M, N, V, Z, L, S, R, X, B, C, P, D, T, G, Q, H, K, W e Y), e então para o estudo de palavras que envolviam dígrafos, encontros consonantais, sons nasais e sons irregulares. A introdução da escrita de textos de memórias, como poemas, quadrinhas, parlendas e cantigas de roda, e posteriormente textos autorais como listas, bilhetes e convites, complementou o processo, ampliando o repertório textual dos estudantes.

A lousa digital foi um recurso didático essencial para apresentar a grafia das letras e reforçar seus sons, tanto abertos quanto fechados e nasais. Em seguida, um conjunto de dez palavras iniciadas pela letra em estudo era apresentado com imagens e seus registros nas três formas gráficas. Essa prática visou ampliar o repertório lexical e estabelecer conexões entre as áreas visual e auditiva, componentes cruciais para o desenvolvimento da leitura, conforme apontado por Pereira (2013).

As crianças do Grupo A visualizavam e repetiam a pronúncia das palavras após a fala da professora, o que favoreceu o desenvolvimento da rota fonológica, essencial para a leitura letra por letra e som por som. Essa rota, quando bem consolidada, permite o acesso à rota lexical, que envolve a memória visual e semântica para o reconhecimento global de palavras sem a necessidade de decodificação. A atividade também contribuiu para a ampliação do vocabulário, promovendo a aquisição progressiva da leitura e da escrita (Pereira, 2013).

Para tornar as atividades mais lúdicas, a professora utilizou a cantiga “O que tem na sopa do neném”, onde uma criança completava a frase com uma palavra iniciada pela letra em estudo. Outras atividades incluíam bater palmas para cada sílaba de uma palavra, desenvolvendo a percepção auditiva e silábica, e usar lápis ou pular para representar palavras em uma frase, auxiliando na segmentação e na compreensão da noção de palavra. Esses momentos também foram oportunos para destacar aspectos de pontuação e acentuação.

Ao término do primeiro momento, uma quadrinha foi apresentada, gênero textual indicado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como essencial para o 1º ano do Ensino Fundamental (Brasil, 2018). A professora recitou os versos gradativamente, incentivando as crianças a recitarem e memorizarem o texto, enquanto indicava a direção da leitura da esquerda para a direita, desenvolvendo o campo visual necessário à leitura (Dehaene, 2012). As crianças foram incentivadas a reconhecer palavras que iniciam, estão no meio ou no final com a letra em estudo, habilidades essenciais reconhecidas pela BNCC.

Diariamente, um grupo de estudantes realizava a leitura de textos decodificáveis, com o uso de um cronômetro para alcançar a meta de fluência leitora de aproximadamente 60 palavras por minuto, visando a proficiência ao final do ano letivo. Os estudantes foram avaliados mensalmente para verificar a apropriação dos conteúdos, permitindo à professora ajustar estratégias pedagógicas e orientar as famílias, garantindo que a aprendizagem ocorresse dentro do esperado para a faixa etária (Dehaene, 2012).

A análise das produções escritas do Grupo A revelou um domínio significativo da língua escrita. A Figura 1 ilustra a produção de um estudante que demonstrou boa legibilidade na escrita cursiva, com traçado adequado e organização coerente das palavras. Embora houvesse trocas fonologicamente motivadas em palavras como “bebeu”, “morreu” e “azar”, o estudante evidenciou compreensão da segmentação correta entre as palavras e uso apropriado da pontuação, especialmente nos exercícios de frase e parlenda.

Figura 1. Sondagem do mês de novembro de uma criança do Grupo A de 2025

Fonte: Resultados originais da pesquisa

A Figura 2, que apresenta outra sondagem do Grupo A, reforça a observação de que o estudante demonstrou conhecimento da língua escrita, empregando corretamente dígrafos, vogais nasais e características do gênero textual “lista”. A segmentação das palavras também se mostrou adequada. Contudo, foi notada uma oscilação no traçado da escrita, que iniciava em letra cursiva e terminava em letra de imprensa, indicando uma fase de transição ou experimentação na forma gráfica.

Figura 2. Sondagem de um estudante do Grupo A de 2025

Fonte: Resultados originais da pesquisa

A produção escrita de outro estudante do Grupo A, apresentada na Figura 3, consistiu em um bilhete bem estruturado e coerente. O estudante utilizou letra cursiva legível, com segmentação adequada das palavras, e incluiu todas as informações solicitadas na consigna do exercício, como dia, local, itens para o piquenique, data e assinatura. Isso evidenciou o uso social da escrita de maneira apropriada ao gênero proposto, demonstrando a capacidade de aplicar o conhecimento em contextos comunicativos reais.

Figura 3. Bilhete elaborado por um estudante do Grupo A em novembro de 2025

Fonte: Resultados originais da pesquisa

A Figura 4, que também mostra um bilhete elaborado por um estudante do Grupo A, reforça o domínio das características estruturais do gênero textual. O estudante utilizou letra cursiva legível, empregou pontuação adequada e fez uso de letra maiúscula no início das frases, além de incluir elementos essenciais do gênero, como saudação e data. Esses resultados indicam uma apropriação consistente da linguagem escrita e das convenções textuais, alinhada aos objetivos do método fônico.

Figura 4. Bilhete elaborado por um estudante do Grupo A em novembro de 2025

Fonte: Resultados originais da pesquisa

Em síntese, as amostras das Figuras 1, 2, 3 e 4 confirmaram que o Grupo A adquiriu um nível de alfabetização significativo, impulsionado pelos estímulos baseados em referenciais teóricos e neurocientíficos. As habilidades essenciais analisadas, como conhecer, diferenciar e relacionar letras em diferentes formatos (imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas – EF01LP11) e reconhecer a separação das palavras por espaços em branco (EF01LP12), foram superiores ao esperado pela BNCC. A capacidade de reconhecer palavras em diversas formas de escrita, conforme Dehaene (2012), foi claramente demonstrada pelos estudantes do Grupo A.

Além disso, os estudantes do Grupo A conseguiram ler e compreender parlendas e outros gêneros textuais com autonomia, registrando-os sem intervenção da professora. Embora a BNCC preveja essas habilidades em colaboração e para o término do 2º ano (EF01LP16, EF01LP18), o Grupo A as demonstrou com êxito já no 1º ano. A precisão e coordenação da praxia fina na escrita, visando a compreensibilidade pelo leitor, também foram evidentes (Pereira, 2015), indicando um desenvolvimento motor e cognitivo avançado.

Em contrapartida, o Grupo B foi estimulado por meio do método global, que se inicia com unidades maiores de significado, como palavras, frases ou textos, sem foco nas unidades menores ou em uma progressão organizada e explícita. As práticas de alfabetização priorizaram o reconhecimento global dos textos, partindo do sentido para, posteriormente, explorar seus elementos constituintes. A coleta de dados para este grupo foi realizada por análise documental dos materiais pedagógicos e registros avaliativos de novembro, sem intervenção direta da pesquisa.

As sondagens realizadas com os estudantes do Grupo B, replicando o instrumento aplicado no Grupo A, revelaram desafios significativos. Na Figura 5, observou-se que o estudante apresentou trocas na escrita da palavra “guardanapo”, substituindo “g” por “q” e “d” por “n”, e um traçado inadequado da letra “p”. Na frase produzida, houve hipossegmentação e omissão de letras, incluindo a vogal nasal na palavra “quente”, indicando dificuldades na correspondência grafema-fonema e na segmentação.

Figura 5. Sondagem do estudante do Grupo B de 2025

Fonte: Resultados originais da pesquisa

A Figura 6, que apresenta a continuação da sondagem do mesmo estudante do Grupo B, evidenciou um traçado ilegível na escrita da parlenda. No bilhete, o texto foi apagado e reorganizado, impossibilitando a afirmação sobre a ocorrência de intervenção externa. Além disso, foram notadas hipossegmentação e ausência de algumas letras ao longo do texto, reforçando as dificuldades na organização e na clareza da escrita, características do método global que não prioriza a instrução explícita das unidades mínimas da linguagem.

Figura 6. Continuação da sondagem do mesmo estudante do Grupo B de 2025

Fonte: Resultados originais da pesquisa

Na Figura 7, outra sondagem de um estudante do Grupo B, observou-se a ausência de domínio dos dígrafos e das vogais nasais. A escrita foi realizada em caixa alta e evidenciou a ocorrência de hipossegmentação, caracterizada pela falta de separação convencional entre as palavras. Esses achados sugerem que, ao final do ano letivo, as crianças do Grupo B ainda não haviam alcançado a proficiência esperada na escrita, especialmente quando comparadas ao desempenho do Grupo A, que utilizou o método fônico.

Figura 7. Sondagem de outro estudante do Grupo B de 2025

Fonte: Resultados originais da pesquisa

A análise comparativa entre os grupos A e B, com base nas habilidades avaliadas e quantificadas no término do mês de novembro, revelou diferenças marcantes no desenvolvimento da leitura e escrita. O Grupo A demonstrou um desempenho elevado em todas as atividades, com predominância expressiva no nível “Expandindo”, indicando que a maioria dos estudantes já havia consolidado as habilidades propostas. Os níveis “Iniciando” e “Praticando” foram inexistentes, enquanto “Desenvolvendo” surgiu em menor proporção, sugerindo que poucos estudantes estavam em processo intermediário, conforme ilustrado na Figura 8.

Figura 8. Análise das competências do Grupo A

Fonte: Resultados originais da pesquisa

Esse padrão de desempenho do Grupo A, com a maioria dos estudantes no nível “Expandindo” em todas as competências avaliadas, demonstra um domínio consolidado da escrita, segmentação e produção textual. A ausência dos níveis “Iniciando” e “Praticando” e a baixa proporção no nível “Desenvolvendo” indicam que a instrução explícita e sistemática do método fônico permitiu uma rápida e eficaz apropriação das habilidades de alfabetização, superando as expectativas para a faixa etária e o nível escolar.

Em contrapartida, a Figura 9 revela que o Grupo B concentrou a maior parte dos estudantes nos níveis “Iniciando” e “Desenvolvendo”, evidenciando que as habilidades ainda estavam em fase de construção. Os níveis “Expandindo” e “Praticando” foram inexistentes. A habilidade de segmentar convencionalmente destacou-se por apresentar um número elevado de alunos ainda no nível inicial, reforçando dificuldades mais acentuadas na organização da escrita e na compreensão das unidades linguísticas.

Figura 9. Análise das competências do Grupo B

Fonte: Resultados originais da pesquisa

A distribuição dos estudantes do Grupo B nos níveis “Iniciando” e “Desenvolvendo” para todas as competências avaliadas, e a ausência dos níveis mais avançados, indicam que o método global não proporcionou a mesma consolidação das habilidades de leitura e escrita. As dificuldades acentuadas na segmentação convencional, em particular, sugerem que a falta de instrução explícita sobre as relações grafema-fonema e a estrutura da palavra impactou negativamente a apropriação do princípio alfabético, resultando em um progresso mais lento e inconsistente.

De modo geral, a comparação entre os grupos evidenciou que o Grupo A apresentou um avanço significativo e uma maior consolidação das competências de leitura e escrita, enquanto o Grupo B demonstrou fragilidades importantes, permanecendo em estágios iniciais do processo de alfabetização. Essa diferença sugere que as metodologias aplicadas tiveram impactos distintos, refletindo diretamente no desempenho dos estudantes e na sua capacidade de progredir na alfabetização. Os achados corroboram a literatura que defende a instrução explícita para a aquisição da leitura (Seabra e Dias, 2011).

Em junho de 2025, os estudantes do Grupo A já demonstravam ser capazes de escrever textos de memória com proficiência, considerando sua idade e nível escolar. A Figura 10 apresenta a primeira versão do poema “O relógio”, de Vinicius de Moraes, elaborada por uma estudante do Grupo A. O texto está organizado em versos e possui título, mas foram observadas algumas ausências de grafia correta em palavras com dígrafos e inadequações na segmentação de algumas palavras, indicando um processo de refinamento em andamento.

Figura 10. Sondagem da primeira versão de Produção de texto de memória de uma estudante do Grupo A do mês junho de 2025

Fonte: Resultados originais da pesquisa

Apesar das pequenas inconsistências na Figura 10, a capacidade de produzir um poema de memória com estrutura e título já demonstra um nível avançado de apropriação da escrita para o 1º ano do Ensino Fundamental. As dificuldades pontuais em dígrafos e segmentação são comuns nessa fase e indicam áreas para intervenção contínua, mas não comprometem o domínio geral da linguagem escrita e do gênero textual, que já se mostrava bem estabelecido.

Na Figura 11, outro estudante do Grupo A apresentou a primeira versão do poema “As borboletas”, de Vinicius de Moraes. Este poema também foi organizado em versos e com adequada segmentação das palavras. Observou-se o uso correto de palavras que apresentavam dígrafos, sons nasais e encontros consonantais, evidenciando um domínio mais consistente da linguagem escrita. Esse resultado reforça a eficácia do método fônico na promoção de habilidades ortográficas e fonológicas essenciais.

Figura 11. Sondagem da primeira versão de Produção de texto de memória de um estudante do Grupo A do mês de setembro de 2025

Fonte: Resultados originais da pesquisa

As Figuras 12 e 13 apresentam poemas autorais de crianças do Grupo A, sobre temas como “Árvores brasileiras e memórias”. Nessas produções, as crianças demonstraram domínio do gênero textual e da linguagem escrita, com textos alinhados ao tema proposto, presença de rimas, organização em versos e coerência textual. Destacou-se a dimensão expressiva das produções, com referências ao nascimento de uma irmã e memórias afetivas de brincadeiras, evidenciando liberdade de expressão e uso significativo da linguagem escrita por meio da literatura (Mousinho, 2008).

Figura 12. Poema autoral da estudante do Grupo A, sobre memórias e árvores do Brasil

Fonte: Resultados originais da pesquisa

Figura 13. Poema autoral da estudante do Grupo A no mês de setembro.

Fonte: Resultados originais da pesquisa

Os poemas autorais do Grupo A, como os das Figuras 12 e 13, são evidências robustas do desenvolvimento integral dos estudantes. Além da proficiência técnica na escrita, a capacidade de expressar sentimentos e memórias de forma criativa e coerente demonstra que o método fônico não apenas ensina a decodificar, mas também a usar a escrita como ferramenta de comunicação e expressão pessoal. Isso se alinha com a perspectiva de que a alfabetização deve ir além da mera técnica, promovendo o uso funcional e significativo da linguagem.

Além dos avanços cognitivos e técnicos na leitura e escrita, o uso do método fônico promoveu a autonomia dos estudantes do Grupo A. Eles passaram a reconhecer seu próprio potencial e a se posicionar de forma mais ativa diante das propostas pedagógicas. Esse processo impactou positivamente o comportamento, a autoestima e a confiança, refletindo em maior participação e envolvimento nas atividades em sala de aula, conforme destacado nas “Considerações Finais” do TCC original.

O método fônico demonstrou favorecer o engajamento dos estudantes, especialmente quando aplicado de forma planejada, lúdica e contextualizada, respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem. Isso contribuiu não apenas para a aquisição da leitura e escrita, mas também para a formação de sujeitos mais críticos, participativos e conscientes de seu papel no processo de aprendizagem, alinhando-se com a visão de que a alfabetização é um pilar para o desenvolvimento pleno do indivíduo na sociedade.

Em síntese, os resultados evidenciaram que o método fônico, com sua instrução explícita e sistematizada, proporcionou um desempenho superior na consolidação das habilidades de leitura e escrita para o Grupo A, em contraste com as fragilidades observadas no Grupo B, que utilizou o método global. A abordagem fônica se mostrou mais eficaz na apropriação do princípio alfabético, na segmentação de palavras e na produção textual, contribuindo significativamente para o desenvolvimento das competências leitoras e escritoras dos alunos e para sua autonomia no processo de aprendizagem.

4. Conclusão

O presente estudo buscou analisar comparativamente a eficácia dos métodos fônico e global na aprendizagem de crianças do 1º ano do Ensino Fundamental. Verificou-se que os estudantes expostos ao método fônico demonstraram desempenho superior na consolidação das habilidades de leitura e escrita, com a maioria alcançando o nível “Expandindo” nas competências avaliadas. Observou-se um maior domínio das relações grafema-fonema, uma segmentação de palavras mais precisa e maior consistência no processo de aprendizagem, evidenciado pela proficiência na produção textual. Em contraste, os alunos que receberam instrução pelo método global apresentaram fragilidades significativas, concentrando-se nos níveis “Iniciando” e “Desenvolvendo” de alfabetização. Identificou-se dificuldades acentuadas na correspondência grafema-fonema, na segmentação convencional e na clareza da escrita, indicando um progresso mais lento e inconsistente ao longo do ano letivo.

A aplicação do método fônico, com sua instrução explícita e sistematizada, constitui uma abordagem eficaz para a alfabetização inicial, contribuindo significativamente para o desenvolvimento integral dos estudantes. Além dos avanços cognitivos e técnicos na leitura e escrita, notou-se que essa metodologia promoveu a autonomia, o engajamento e a autoestima dos alunos, refletindo em maior participação e confiança nas atividades pedagógicas em sala de aula. Embora a pesquisa tenha se caracterizado como uma análise documental para o Grupo B, sem intervenção direta, os resultados comparativos sustentam que o método fônico oferece uma base sólida para a aquisição das competências leitoras e escritoras, potencializando o percurso acadêmico e a formação de cidadãos mais críticos e participativos na sociedade brasileira.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. (2018). Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 abr. 2026.

Dehaene, S. (2012). Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Editora Penso.

Gil, A. C. (2017). Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 6. ed. São Paulo: Atlas.

INEP, 2022 [Referência completa não encontrada no documento original]

Mousinho, R.; Schmid, E.; Pereira, J.; Lyra, L.; Mendes, L.; Nobrega, V. (2008). Aquisição e desenvolvimento da linguagem: dificuldades que podem surgir neste percurso. Rev. psicopedagogia. [online], vol.25, n.78, pp.297- 306. Disponível em: revistapsicopedagogia.com.br Acesso: 2008.

Pereira, R. S. (2013). LER – leitura, escrita e reeducação: exercícios de intervenção em leitura e escrita. Editora Wak.

Scliar-Cabral, L. (2010). Evidências a favor da reciclagem neuronal para alfabetização. Disponível em: revistaseletronicas.pucrs.br Acesso: 2010.

Seabra, A. G.; Dias, N. M. (2011). Métodos de alfabetização: delimitação de procedimentos e considerações para uma prática eficaz. Disponível em: revistapsicopedagogia.com.br Acesso: 2011.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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