Resumo Executivo

Júlia Lago Matsui; Alaina Alves

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Este estudo analisa o projeto de formação continuada para professores de Biologia e Química em uma escola particular, por meio de um estudo de caso. A investigação concentra-se em dois eixos: o papel da gestão e da equipe pedagógica na estruturação dos programas de formação e os impactos desses processos na prática docente, especialmente no contexto das recentes reformas curriculares do Ensino Médio.

A formação continuada de professores é fundamental para o desenvolvimento profissional e a qualificação do ensino, promovendo autonomia docente e mudanças nas estratégias político-pedagógicas da escola (Piacentini, 2018). A literatura acadêmica enfatiza a importância da reflexão crítica sobre a prática, processo que permite a reformulação da identidade profissional de educadores (Nóvoa, 1992). Nesse sentido, os encontros formativos devem ser momentos de revisão de caráter metacognitivo, epistemológico e metodológico (Junges, 2018). É preciso superar a visão tradicional, que reduz a aprendizagem a um modo impositivo de conhecimentos, abordagem que resulta em estruturas baseadas em modelos externos e descontextualizados (Imbernón, 2006).

Essa abordagem tradicional deve ser substituída por modelos que reflitam a realidade da escola e dialoguem com as necessidades de cada contexto (Piacentini, 2018). A formação continuada auxilia docentes recém-contratados na compreensão da cultura escolar e possibilita que os mais experientes se atualizem. Diante disso, o gestor escolar tem papel central, devendo oferecer suporte e propor discussões a partir da escuta ativa e de um planejamento estratégico, viabilizando a construção coletiva de práticas pedagógicas (Aguiar, 2020). Cabe à gestão implementar processos avaliativos internos para orientar ajustes, garantir a infraestrutura e atualizar o currículo de formação (Sousa, 2015).

Embora estudos analisem o papel do gestor na formação continuada, a influência de reformas como o Novo Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017) e as alterações na BNCC é um tema pouco explorado (Da Silva, 2025). Este cenário exige atenção para que os preceitos do ensino democrático sejam preservados frente às pressões mercadológicas (Costa, 2018), ao mesmo tempo em que se busca mitigar a sobrecarga docente decorrente do ritmo de trabalho e da ausência de materiais estruturados (Diniz, 2015). O estudo foca nos impactos dessas reformas na prática docente em Ciências da Natureza. A relevância da pesquisa, especialmente sobre Biologia e Química, reside na premissa de que uma sociedade democrática exige uma formação capaz de romper com o individualismo e a colonização da Ciência e da Tecnologia (Veiga, 2002).

Apesar de a BNCC abordar temas como a valorização do meio ambiente, estes são frequentemente esvaziados de seu caráter de luta social (Freitas, 2014). Portanto, a formação em Ciências da Natureza deve capacitar os professores para incentivar o pensamento crítico e a atuação política dos estudantes. Este trabalho, de caráter descritivo, não visa construir modelos pré-estabelecidos, mas a investigação de um contexto específico pode gerar ideias e incitar transformações nas esferas administrativas e pedagógicas (Minayo, 2001), oferecendo um exemplo de práticas que podem ser adaptadas para fortalecer processos formativos.

A metodologia adotada foi o estudo de caso, uma abordagem qualitativa que permite a compreensão de um fenômeno em seu contexto real, utilizada em investigações educacionais (Yin, 2005). A valorização das experiências coletivas e das reflexões individuais sobre a realidade escolar dialoga com as características dos estudos de caso (Bogdan e Biklen, 1994). O local de investigação é uma instituição particular de grande porte em São Paulo, com mais de 4.000 alunos e 700 professores. O corpo docente do Ensino Médio é composto por 57 funcionários, dos quais 9 integram a equipe de Ciências da Natureza. O contexto escolar é dotado de alto investimento em infraestrutura e tecnologias.

O protocolo da pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da USP (Parecer 7.634.594), e todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O roteiro de perguntas foi estruturado com base no “Protocolo de Entrevista” de Arnoldi (2007). O convite para o estudo foi estendido a 12 profissionais, dos quais seis participaram, incluindo membros da equipe docente de Biologia e Química e da equipe gestora. As entrevistas, com duração de 40 minutos cada, foram conduzidas presencialmente ou online, gravadas e transcritas para análise.

O instrumento de coleta de dados foi a “Entrevista com Questões Abertas” (Patton, 1990), que permite analisar as experiências subjetivas dos participantes. As questões buscaram diagnosticar o funcionamento da formação continuada, o apoio a professores na construção de itinerários e os critérios de estruturação dos encontros. Para a equipe docente, as perguntas abordaram a experiência na formulação de cursos, a participação nas decisões e a relevância da formação. Para os gestores, as questões focaram na estruturação da formação, nos feedbacks recebidos e nos desafios do processo.

Após a transcrição, os dados foram categorizados em oito tópicos: carreira pessoal, conteúdo dos encontros, estrutura da equipe de gestão, estrutura dos encontros, meios de participação e planejamento, desafios enfrentados, impactos na prática docente e processo avaliativo. Essa estrutura permitiu uma análise sistemática das percepções dos diferentes atores, contrastando as visões da equipe docente e gestora sobre a eficácia e os desafios do programa de formação, especialmente no que tange a Biologia e Química no cenário pós-reforma do Ensino Médio.

Os resultados revelam que a formação continuada na instituição é um processo estruturado, com encontros semanais que compõem a grade horária dos professores. São destinadas três horas semanais para este fim, divididas em duas horas para reuniões coletivas e uma para atendimento individual. A escola se distingue pela presença dos cargos de assessor de área e coordenador pedagógico. O assessor é um especialista que acompanha de perto os professores de sua disciplina, enquanto o coordenador administra uma área de estudo mais ampla. Essa estrutura permite um acompanhamento qualificado, como destacado: “O assessor pode conversar com os meus pares de biologia com muito mais qualidade do que com os meus pares de matemática” (P1). Este modelo difere da estrutura centralizada de sistemas públicos (Brasil, 2005), distribuindo a responsabilidade da formação e promovendo uma cultura colaborativa (Chiavenato, 2000).

As reuniões individuais semanais entre docente e assessor são um espaço de apoio e trabalho focado na estrutura do curso, incluindo leitura de bibliografia, análise de avaliações e reformulação de questões. O processo é enriquecido pela observação de aulas pelo coordenador e pela análise de questionários semanais dos alunos, permitindo feedback direcionado. Os participantes ressaltam que esse acompanhamento transforma o trabalho docente de uma prática isolada para uma construção conjunta (P1), além de servir como espaço para desabafo (P2). Esse apoio personalizado aumenta o engajamento docente (Freed et al., 2021). O processo formativo é bilateral; professor e assessor aprendem juntos, fortalecendo vínculos e a eficácia pedagógica (Paganini, 2023).

As reuniões de área, conduzidas pelo coordenador, ocorrem em períodos mais espaçados e abordam tópicos abrangentes. Um exemplo foi a discussão sobre a recuperação dos alunos em Ciências da Natureza; professores compartilharam abordagens para definir um núcleo comum, respeitando as especificidades de cada disciplina (P2). As reuniões gerais, planejadas semestralmente, funcionam como referenciais para toda a equipe docente, com temas como desempenho dos alunos, inovações tecnológicas e metodologias. Esses encontros promovem o compartilhamento de experiências, sendo valiosos para professores iniciantes (P2). Momentos como a “parada reflexiva” criam um repertório comum de ideias, inserindo os docentes em um processo de “ação-reflexão-ação” (Bonzanini e Bastos, 2009).

O apoio a professores iniciantes é um pilar da cultura da escola, evidenciado pela função de professor assistente. A instituição investe na formação desses profissionais, que frequentemente são contratados como regentes. Durante a iniciação à docência, um período de instabilidade e criatividade (Cavaco, 1991), o contato com professores experientes potencializa a capacitação. A articulação entre professores de cursos regulares e eletivas é estimulada, permitindo troca de experiências (P5). A criação de uma supervisão específica para os assistentes demonstra uma organização que amplia a eficácia das políticas de formação (P4, P6).

A gestão escolar garante que as demandas da formação sejam cumpridas durante o horário de trabalho, fornecendo um calendário claro (P4). Esse planejamento, definido como um processo de sistematização da ação (Gandin, 1983), é essencial para a organização institucional. A gestão também decide sobre a condução das formações, priorizando discussões internas, mas recorrendo a especialistas externos para temas específicos, como avaliação ou diversidade (P3). A escola primeiro define suas ações com base em sua cultura para depois buscar aprofundamento externo, como no caso da formação sobre diversidade de gênero (P1).

Entre os temas abordados, destacam-se pautas contemporâneas, muitas vezes silenciadas pela BNCC. A discussão sobre diversidade sexual e de gênero evoluiu do foco nos alunos para incluir o acolhimento dos próprios professores (P1), um avanço importante dada a carência do debate na educação básica (Júnior, 2018). Outro tema foi a educação antirracista, que gerou aplicações práticas como a discussão sobre viés racial em algoritmos e a identificação de ossadas de vítimas da ditadura (P3). A gestão direcionou o tema para diferentes níveis de reunião, garantindo sua implementação. A capacitação sobre trabalho em grupo também teve impacto, especialmente em Biologia e Química; atividades práticas são fundamentais (Dos Santos Miranda, 2013). A formação, que envolveu a vivência das dinâmicas pelos professores, resultou em estratégias mais eficazes para a gestão de grupos (P4), superando a banalização da metodologia (Da Silva, 2016).

Apesar dos sucessos, foram apontados desafios na transposição das aprendizagens para a prática. Um deles é a pressão para incorporar novos conteúdos rapidamente, por receio de má avaliação (P1, P4), refletindo a sobrecarga da profissão (Bueno e Lapo, 2002). Outro desafio é a heterogeneidade da equipe, com necessidades distintas entre professores de cursos regulares e de itinerários formativos, o que afeta a aplicabilidade de uma mesma formação (P2, P5). O estágio de carreira também influencia o aproveitamento, exigindo propostas que atendam tanto a ingressantes quanto a experientes (P1). A frequência dos encontros foi outro ponto crítico; os participantes sugeriram maior periodicidade para reuniões de área e sequências de formação mais coesas, embora reconheçam que pautas urgentes interrompem o planejamento (P3, P4, P1). Por fim, a carência de referências práticas para a transposição didática, especialmente em temas como educação antirracista, permanece como um obstáculo (P3, P1), intensificando os desafios de engajamento dos alunos em conteúdos de Biologia e Química (Malafaia, 2010).

O estudo de caso permitiu uma análise do papel dos gestores na estruturação da formação continuada e seus impactos na prática docente em Ciências da Natureza. A análise das entrevistas identificou métodos de planejamento, temas de destaque e os desafios enfrentados. A estrutura de acompanhamento próximo, com reuniões individuais, de área e gerais, combinada a cargos como o de assessor, demonstrou ser eficaz na melhoria da prática docente e na ampliação da reflexão coletiva. As constatações avançam nas discussões sobre a importância de uma gestão democrática e sensível às demandas da comunidade escolar.

Este trabalho contribui para a literatura ao oferecer um exemplo concreto de um plano de formação, fornecendo subsídios que podem ser adaptados para outros contextos. Contudo, reconhecem-se as limitações do estudo, como o foco em uma instituição privada com condições privilegiadas, o que dificulta a generalização dos resultados, e a possibilidade de que as respostas tenham sido ajustadas por questões de autoproteção. No cenário de reformas do Ensino Médio, a formação continuada emerge como um espaço fundamental de apoio. Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que uma estrutura de formação continuada multifacetada, com apoio gestor próximo e segmentado, gera impactos positivos na prática docente, apesar dos desafios estruturais e contextuais.

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Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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