Yoga, Meditación y Mindfulness: Desarrollo de Competencias Socioemocionales y Funciones Ejecutivas en el Entorno Escolar

Ana Beatriz Rodrigues de Castro; Kelly Beatriz Danelon Anselmo

DOI: 10.22167/2675-6528-202602641

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

El presente estudio investigó el potencial de las prácticas de yoga, meditación y mindfulness como estrategias pedagógicas para el desarrollo de competencias socioemocionales y funciones ejecutivas en niños del 3er año de Enseñanza Fundamental I. El objetivo consistió en analizar cómo estas prácticas contribuyeron al desarrollo integral de los estudiantes en el contexto escolar. Se adoptó un diseño cuasi-experimental, con enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo), involucrando dos grupos: uno de intervención, que participó de cuatro semanas de prácticas contemplativas, y uno de control, que mantuvo la rutina pedagógica habitual. Se recolectaron datos por medio de cuestionarios aplicados en pre y post-test, producciones gráficas de los estudiantes, registros docentes, ruedas de conversación y diario de a bordo. El análisis combinó estadística descriptiva y análisis de contenido, con triangulación de los datos. Los resultados indicaron mejora en la atención, en la percepción de calma y en las relaciones interpersonales en el grupo de intervención, además de mayor compromiso y uso de estrategias de autorregulación en diferentes contextos. En el grupo de control, se observó mantenimiento o suave reducción de algunos indicadores. Se concluyó que las prácticas contemplativas se mostraron una estrategia viable y significativa para el desarrollo socioemocional y atencional en el ambiente escolar, contribuyendo a una educación más integrada y humanizada.

Palabras clave: Atención plena; Educación integral; Neuroeducación; Prácticas contemplativas; Regulación emocional.

1. Introducción

La meditación es una práctica milenaria que ha ganado reconocimiento en el campo científico, especialmente por sus efectos beneficiosos sobre la salud física, mental y emocional. Estudios en neurociencia demuestran que la práctica regular se asocia al fortalecimiento de la corteza prefrontal, región cerebral responsable de la toma de decisiones, el foco atencional y la regulación emocional. Adicionalmente, se observa una reducción de la actividad de la amígdala, estructura ligada al miedo y al estrés, lo que favorece el equilibrio y la resiliencia (GOLEMAN; DAVIDSON, 2018; COSENZA; GUERRA, 2011). Estos efectos están directamente relacionados con la neuroplasticidad, que es la capacidad del cerebro de crear y reorganizar conexiones a lo largo de la vida (SIEGEL, 2012).

Desde esta perspectiva, la neurociencia del aprendizaje ofrece subsidios para comprender la compleja relación entre procesos cognitivos, emocionales y conductuales involucrados en el aprendizaje. Destacan, en este contexto, las funciones ejecutivas, que incluyen atención, memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva (DIAMOND, 2013; ZELAZO; LYONS, 2012). Tales procesos son fundamentales para que el niño organice su comportamiento, regule respuestas emocionales y dirija la atención hacia objetivos, constituyendo una base neurocognitiva relevante para el aprendizaje y para la autorregulación en el ambiente escolar.

En el contexto educativo, la relevancia de estas prácticas dialoga con las competencias generales de la Base Nacional Común Curricular (BNCC), que enfatizan el autoconocimiento, la empatía, la cooperación y la toma de decisiones responsables (BRASIL, 2017). De esta forma, el yoga, la meditación y el mindfulness emergen como estrategias pedagógicas con potencial para promover la atención, la autorregulación y la integración social de los estudiantes.

El mindfulness, o atención plena, se define como la capacidad de mantener la conciencia en el presente con aceptación y sin juicio (KABAT-ZINN, 2005). La meditación, por su parte, del latín

meditar

, significa centrarse, y engloba diversas técnicas que favorecen el enfoque y la autorregulación (MENEZES; DELL’AGLIO, 2009). El yoga, originado del sánscrito

yuji

, que significa “unión”, es reconocido como una práctica psicofísica que integra cuerpo y mente, involucrando posturas, técnicas respiratorias y meditación, contribuyendo al equilibrio emocional y a la conciencia corporal (DEVEZA, 2013).

Investigaciones nacionales e internacionales evidencian que estas prácticas pueden fortalecer las funciones ejecutivas, como la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva, además de desarrollar competencias socioemocionales, incluyendo empatía, autorregulación y cooperación (DIAMOND, 2013; ZELAZO; LYONS, 2012; DE-CARVALHO, 2024; FLOOK et al., 2010; GUIMARÃES et al., 2020; ORTIZ et al., 2023; RAHAL, 2018; REIS, 2020; SCHONERT-REICHL et al., 2015; TATTON-RAMOS, 2016). En un escenario en el que los niños enfrentan una creciente exposición al estrés, la ansiedad y las dificultades de concentración (CURY, 2015; GOLEMAN, 1995), la escuela se configura como un espacio privilegiado para la implementación de estas prácticas.

En este escenario, explorar el impacto de las prácticas de yoga, meditación y mindfulness en el entorno escolar representa una oportunidad para aliar evidencias científicas, demandas curriculares y experiencias pedagógicas innovadoras. La presente investigación propone investigar, de forma sistematizada, cómo una intervención contemplativa puede influir en el desarrollo socioemocional y cognitivo en estudiantes de Educación Primaria I. Así, el objetivo general de este estudio consistió en investigar de qué manera las prácticas integrativas de yoga, meditación y mindfulness pueden contribuir al desarrollo de competencias socioemocionales y funciones ejecutivas en estudiantes del 3er año de Educación Primaria, en el contexto escolar.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como un estudio cuasi-experimental, de naturaleza aplicada, con un enfoque metodológico mixto, integrando elementos cualitativos y cuantitativos. El diseño se seleccionó para permitir la comparación entre un grupo de intervención y un grupo control, respetando la organización escolar preexistente y sin aleatorización individual de los participantes.

Se adoptó el enfoque mixto para proporcionar una comprensión integral del fenómeno investigado, combinando el análisis cuantitativo de datos recopilados en pre y post-tests con registros cualitativos provenientes de las observaciones y percepciones de los participantes (CRESWELL; CRESWELL, 2021). Este método permitió explorar tanto la magnitud como la profundidad de los posibles cambios.

El estudio se realizó en una escuela pública municipal ubicada en el interior del estado de São Paulo, que atiende a niños de Educación Primaria I. Participaron en la investigación clases del 3er año, compuestas por niños de entre ocho y nueve años. La muestra final para el análisis totalizó quince estudiantes.

Los participantes fueron divididos en dos grupos: el Grupo Intervención (GI), que recibió las prácticas de yoga, meditación y mindfulness, y el Grupo Control (GC), que mantuvo la rutina pedagógica habitual de la escuela. En el momento del pre-test, el GI contaba con doce niños y el GC con siete. En el post-test, hubo una reducción muestral, con diez participantes en el GI y cinco en el GC.

Los criterios de inclusión de los alumnos fueron: matrícula activa en la escuela, presencia mínima en el 75% de las sesiones de la intervención (para el GI), autorización formal de los responsables por medio del Consentimiento Informado (TCLE) y asentimiento de los propios alumnos. Fueron excluidos estudiantes sin consentimiento, con contraindicación médica para posturas de yoga o que se negaron a participar en las actividades de recolección de datos.

La intervención pedagógica tuvo una duración de cuatro semanas consecutivas, con encuentros realizados dos veces por semana durante las clases regulares. Cada sesión de prácticas contemplativas duró entre 20 y 25 minutos, totalizando aproximadamente 40 a 45 minutos por encuentro, incluyendo tiempo para organización y escucha.

Las prácticas se organizaron en torno a ejes temáticos socioemocionales, alineados a las competencias generales de la Base Nacional Común Curricular. En la primera semana, el foco fue “Yo me conozco”, con respiración abdominal, secuencia del saludo al sol (Surya Namaskar) y relajación (Savasana). La segunda semana, “Yo me calmo”, incluyó respiración 4-4, respiración de los animales, postura del niño (Balasana), postura de la mariposa (Baddha Konasana), Postura del Árbol (Vrksasana), postura del bambú (Uttanasana) y relajación (Savasana).

En la tercera semana, el tema “Soy valiente” abordó visualización guiada, soplo “ja”, postura del guerrero (Virabhadrasana I, II y III) y relajación (Savasana). La cuarta semana, “Me pongo en el lugar del otro”, involucró meditación, ejercicio de atención plena a la escucha, postura del corazón abierto (Anahatasana), postura del camello (Ustrasana) y relajación (Savasana). Las actividades se llevaron a cabo en un espacio adecuado, utilizando colchonetas, cronómetro y, cuando fue necesario, música ambiental.

La recolección de datos se realizó en dos momentos: pre-test (T0), inmediatamente antes del inicio de la intervención, y post-test (T1), justo después de las cuatro semanas de práctica. El mismo conjunto de instrumentos se aplicó a los dos grupos (GI y GC) para permitir la comparabilidad de los resultados, mientras que instrumentos complementarios se utilizaron exclusivamente con el GI para un mayor profundizamiento cualitativo.

Los instrumentos de recolección de datos incluyeron: un cuestionario simple para estudiantes, aplicado en versión autoexplicativa y mediada por la investigadora, con escala de frecuencia de tres puntos (Siempre, A veces, Nunca) para ítems sobre percepción de calma, atención, uso de técnicas de respiración, gusto por las prácticas y convivencia social.

Adicionalmente, se utilizó la producción gráfica con leyenda, en la cual los estudiantes elaboraron un dibujo y completaron la frase “Cuando quiero calmarme, yo ______”. Este recurso buscó captar dimensiones subjetivas de la experiencia de los niños, complementando la información de los cuestionarios.

Se aplicó un cuestionario a los profesores titulares en pre y post-test, con el objetivo de captar la percepción docente sobre posibles cambios en los estudiantes en relación con la atención, la autorregulación, la convivencia y la empatía. Las respuestas se dieron en una escala de tres puntos (Sí, No, Parcialmente), con espacio para comentarios cualitativos.

Para el Grupo Intervención, la investigadora mantuvo un diario de a bordo durante todo el período, registrando aspectos como compromiso, atención a las instrucciones, participación activa, señales de calma/relajación y ocurrencia de conflictos. Al final de la intervención, se realizaron ruedas de conversación con preguntas abiertas y semiestructuradas, grabadas en audio y posteriormente transcritas.

El análisis de los datos adoptó un enfoque mixto. Para los datos cuantitativos de los cuestionarios de estudiantes y profesores, se realizó estadística descriptiva simple, con cálculo de frecuencias absolutas y relativas de las respuestas, permitiendo la comparación entre los grupos y los momentos de pre y post-test.

Los datos cualitativos, provenientes de las intervenciones en las ruedas de conversación, de las observaciones del diario de a bordo y de las producciones gráficas, fueron sometidos a análisis de contenido, según Bardin (2016). El proceso implicó pre-análisis, exploración del material mediante la categorización en ejes temáticos relacionados con las competencias socioemocionales y las funciones ejecutivas, y tratamiento e interpretación.

Se empleó la triangulación de datos, integrando las respuestas cuantitativas de los cuestionarios, los registros cualitativos de la investigadora y las percepciones de los docentes. Este procedimiento tuvo como objetivo fortalecer la validez interna de la investigación, permitiendo un análisis más completo y consistente de los efectos de la intervención.

El proyecto de investigación fue aprobado por el Comité de Ética en Investigación, bajo la Resolución CNS nº 510/2016, con CAAE: 94453125.0.0000.9927. Se siguieron rigurosamente todos los principios éticos aplicables a la investigación con seres humanos, garantizando la participación voluntaria, el anonimato y la confidencialidad de la información recopilada.

3. Resultados y Discusión

La investigación buscó comprender la contribución de las prácticas de yoga, meditación y mindfulness al desarrollo socioemocional y de las funciones ejecutivas en niños del 3er año de Enseñanza Fundamental. La intervención, de carácter cuasi-experimental y enfoque mixto, involucró a dos grupos: uno de intervención (GI) y uno de control (GC). Inicialmente, 46 estudiantes estaban matriculados en las clases seleccionadas, pero, tras el proceso de consentimiento de los responsables y asentimiento de los alumnos, la muestra final para análisis comprendió quince estudiantes, diez en el grupo de intervención y cinco en el grupo de control. Esta reducción muestral, aunque una limitación, permitió un análisis en profundidad de los casos participantes.

La baja adhesión de los responsables fue un factor observado, y el equipo directivo escolar informó de una recurrente poca participación en las reuniones. Adicionalmente, la temática de la investigación, que involucraba yoga, meditación y mindfulness, fue asociada por algunos responsables a cuestiones religiosas, lo que influyó en la no adhesión. Este aspecto resalta la necesidad de una mayor divulgación científica sobre el carácter laico y los beneficios de estas prácticas para el desarrollo integral infantil, según se discute en la literatura sobre la inserción de prácticas contemplativas en el entorno escolar (RAHAL, 2018).

La intervención pedagógica consistió en ocho encuentros, realizados dos veces por semana a lo largo de cuatro semanas, con una duración media de veinte a veinticinco minutos cada uno. Las prácticas contemplativas se estructuraron en ejes temáticos socioemocionales, como “Me conozco”, “Me calmo”, “Soy valiente” y “Me pongo en el lugar del otro”, alineados a las competencias generales de la Base Nacional Común Curricular (BRASIL, 2017). La organización de los materiales y el desplazamiento hasta la cancha eran realizados por los propios estudiantes, promoviendo autonomía y compromiso desde el inicio de las actividades.

Durante los encuentros, la investigadora mantuvo un diario de a bordo, registrando observaciones sobre el compromiso, la atención a las instrucciones, la participación activa, las señales de calma y relajación, y la ocurrencia de conflictos. Los registros iniciales indicaron que, en el primer día, los estudiantes del grupo de intervención presentaron dificultad en la organización espacial y un elevado nivel de agitación. Sin embargo, tras las orientaciones, hubo una rápida adaptación, y en los encuentros subsecuentes, los alumnos demostraron mayor autonomía en la organización de los colchonetes y una preparación mejorada para el inicio y cierre de las actividades.

A lo largo de las intervenciones, el diario de a bordo reveló un compromiso constante de los estudiantes, con participación activa y signos recurrentes de relajación. En dos momentos específicos, ocurrieron conflictos leves, que fueron mediados por diálogo y resueltos espontáneamente entre los propios estudiantes, sin perjudicar la dinámica de las prácticas. Estos episodios se consideran compatibles con el desarrollo infantil y no representan desviaciones significativas en el proceso. Se notó, además, que los estudiantes frecuentemente iniciaban las prácticas en estado de agitación y las finalizaban más calmados, indicando un efecto inmediato de las actividades sobre el estado emocional.

El análisis de contenido de las ruedas de conversación, realizadas con el grupo de intervención al final del período, reveló categorías alineadas a los ejes teóricos de la investigación, como autorregulación, atención y autoconocimiento. Los relatos de los niños evidenciaron una percepción de reducción de la agitación y un aumento de la relajación, con frases como “más calma” o “más relajada”. Esta percepción de bienestar corrobora la literatura que señala los beneficios de la meditación y el mindfulness en la reducción del estrés y la promoción del equilibrio emocional (GOLEMAN; DAVIDSON, 2018).

Se identificaron indicios de uso de las prácticas en la vida cotidiana, con informes de uso de técnicas de respiración en casa y en situaciones de enfado o antes de dormir. Esta generalización de las estrategias aprendidas a otros contextos de la vida de los estudiantes demuestra la apropiación de los recursos trabajados y el potencial de las prácticas contemplativas para el desarrollo de habilidades de autorregulación emocional, un aspecto fundamental para la resiliencia y el bienestar infantil (SCHONERT-REICHL et al., 2015).

Los estudiantes también informaron una mejora en la concentración después de las prácticas, lo que indica un posible impacto positivo en las funciones ejecutivas, especialmente en la atención. La valoración de las actividades fue otro punto destacado, con manifestaciones de deseo por la continuidad de las prácticas en el entorno escolar, como las palabras de un alumno: “Ahora que estoy tomando la clase de yoga, consigo calmarme un poquito, así que no quiero que la clase de yoga termine, si no, me agitaré de nuevo.” Esta percepción refuerza la relevancia de la intervención para el desarrollo cognitivo y socioemocional, en consonancia con estudios que señalan la relación entre la atención plena y las funciones ejecutivas (DIAMOND, 2013; ZELAZO; LYONS, 2012).

Percepción docente: análisis comparativo entre grupos

La percepción de los profesores titulares de las clases, recopilada a través de cuestionarios pre y post-test, ofreció una perspectiva externa sobre los cambios en el comportamiento, la atención y la interacción social de los estudiantes. En el grupo de control, se observó un mantenimiento de los niveles de atención y autorregulación entre el pre y el post-test, con la mayoría de las respuestas clasificadas como “parcialmente” o “no”. Incluso hubo una ligera reducción en los indicadores de convivencia y empatía en el post-test, lo que sugiere que la rutina pedagógica habitual no promovió avances significativos en estas dimensiones durante el período evaluado.

En el grupo de intervención, aunque los índices iniciales ya eran superiores a los del grupo control, se observaron avances cualitativos en el post-test. La profesora titular, por ejemplo, reportó una mejora en la atención de los estudiantes, y hubo progresos en la convivencia y la empatía, con las respuestas migrando de “parcialmente” a “sí”. La percepción de la profesora de Educación Física también indicó mejoras en estas áreas. Estos hallazgos corroboran la literatura que destaca el papel de las prácticas contemplativas en el perfeccionamiento de las competencias socioemocionales y funciones ejecutivas (FLOOK et al., 2010; SCHONERT-REICHL et al., 2015).

En cuanto a la autorregulación, los resultados fueron más heterogéneos en el grupo de intervención. Mientras que algunas evaluaciones docentes se mantuvieron positivas, hubo una leve reducción en la percepción del profesor de Arte. Este dato sugiere que la autorregulación, dada su complejidad y naturaleza multifacética, puede requerir un tiempo de intervención más prolongado para que los cambios se vuelvan más consistentes y perceptibles en todas las dimensiones. La literatura señala que la autorregulación es una habilidad en desarrollo continuo, influenciada por diversos factores (LIEW, 2012).

En términos generales, el análisis de la percepción docente indicó que el grupo de intervención presentó mejoras en dimensiones socioemocionales relevantes, como atención, convivencia y empatía, mientras que el grupo de control mantuvo o incluso redujo sus indicadores. Esta diferencia entre los grupos refuerza la hipótesis de que las prácticas de yoga, meditación y mindfulness actuaron como un catalizador para el desarrollo de estas competencias, alineándose al objetivo del estudio de investigar la contribución de estas prácticas en el contexto escolar.

Percepción de los estudiantes: análisis cuantitativo descriptivo

El análisis comparativo de las respuestas de los estudiantes a los cuestionarios pre y post-test reveló patrones distintos entre los grupos. En el grupo control, la percepción general de los estudiantes sobre la calma en la escuela, el uso de la respiración en situaciones de estrés, la atención, el gusto por las prácticas de relajación y la convivencia demostró estabilidad, con pocas variaciones puntuales. Por ejemplo, la Niña 1 y la Niña 2 mantuvieron la percepción de “Siempre” en todas las categorías, mientras que la Niña 3 se mantuvo con “A veces” o “Nunca” en atención y uso de la respiración. No se observaron indicadores claros de avance en las variables investigadas en este grupo.

En el grupo de intervención, se identificó una tendencia de mejora en diversas dimensiones. Hubo un aumento en la frecuencia de respuestas “siempre” relacionadas con la percepción de calma, atención y convivencia. Por ejemplo, la Niña 1, que en el pre-test respondía “A veces” para calma y uso de la respiración, pasó a “Siempre” en calma y “A veces” en respiración en el post-test. La Niña 2, que era “Siempre” en calma y “A veces” en respiración, mantuvo “Siempre” en calma y “A veces” en respiración. La Niña 3, que era “Siempre” en calma y “A veces” en respiración, mantuvo “Siempre” en ambas. Esto indica una ampliación del gusto por prácticas de relajación y una mayor percepción de bienestar.

Se destaca, además, la inclusión, en el post-test del grupo de intervención, de la variable “gusto por la intervención”, con predominancia de respuestas positivas, lo que indica una alta aceptación de las prácticas por parte de los estudiantes. Aunque algunas variables, como el uso de la respiración en situaciones de estrés, hayan presentado cambios de “siempre” a “a veces” en algunos participantes del grupo de intervención, los datos generales apuntan a una tendencia de desarrollo socioemocional más favorable en este grupo. Esta aceptación y el relato de beneficios subjetivos son cruciales para la sostenibilidad de programas de intervención en el entorno escolar (TATTON-RAMOS, 2016).

Análisis de las producciones gráficas de los estudiantes

Las producciones gráficas de los estudiantes, elaboradas a partir de la instrucción “cuando quiero calmarme, yo…”, permitieron identificar patrones distintos entre los grupos. En el grupo control, compuesto por cinco niños, tres mantuvieron respuestas y representaciones gráficas prácticamente inalteradas entre el pre y el post-test. Las estrategias de autorregulación ya utilizadas por estos estudiantes se concentraban en acciones espontáneas y cotidianas, como escuchar música, beber agua, taparse los oídos o realizar respiración profunda, con pequeñas variaciones en la forma de expresión. Esto evidencia la estabilidad de las estrategias preexistentes y la ausencia de nuevas incorporaciones significativas.

Se observó un cambio más evidente en dos niños del grupo de control en la posprueba, quienes comenzaron a mencionar “meditar” y “respirar” de manera más directa en sus leyendas y dibujos. Este hallazgo es relevante, ya que, incluso sin la participación directa en la intervención, puede indicar influencias indirectas del contexto escolar o social, como la observación de compañeros del grupo de intervención o la discusión sobre las prácticas en el entorno escolar. Esto sugiere que la concienciación sobre estas técnicas puede propagarse, aunque sea de forma no formalizada.

En el grupo de intervención, las producciones gráficas revelaron una mayor variación cualitativa entre el pre y el post-test, sugiriendo una ampliación del repertorio de estrategias relacionadas con el autocuidado emocional. En el pre-test, las respuestas incluían acciones como jugar, dibujar, abrazar objetos afectivos o permanecer en reposo. Ya en el post-test, se observó una mayor presencia de elementos asociados a las prácticas vividas durante la intervención, como el uso intencional de la respiración, la relajación consciente y la búsqueda de estados de quietud. Este cambio indica una internalización de las prácticas propuestas.

Además, algunas respuestas del grupo de intervención indicaron una mayor elaboración emocional, como la verbalización de estrategias (“respiro hondo y se lo digo a mis padres”) y la internalización de recursos aprendidos. En general, las producciones gráficas del grupo de intervención evidencian no solo el mantenimiento de estrategias preexistentes, sino también la incorporación de nuevas formas de autorregulación, en consonancia con las prácticas propuestas a lo largo de la intervención. Este resultado es un indicativo de la eficacia de la intervención en la promoción del desarrollo de competencias socioemocionales y funciones ejecutivas, conforme al objetivo del estudio.

Discusión a la luz de la literatura científica

Los hallazgos de este estudio convergen con evidencia de la literatura científica que investiga los beneficios de las prácticas contemplativas en el entorno escolar. La disertación de Reis (2020) señala mejoras en las funciones ejecutivas, especialmente la memoria de trabajo y la iniciativa, en niños sometidos a intervenciones de mindfulness. De manera similar, los resultados aquí presentados, que indican avances en la atención y en aspectos conductuales asociados en el grupo de intervención, refuerzan el potencial de estas prácticas para el desarrollo cognitivo infantil.

Estudios como el de Tatton-Ramos (2016) refuerzan la importancia de la adaptación de las prácticas al contexto escolar, un aspecto contemplado en esta investigación al considerar el tiempo, el lenguaje y la rutina de los estudiantes. La buena aceptación observada por los alumnos del grupo de intervención, manifestada en los relatos y producciones gráficas, dialoga directamente con estas recomendaciones, sugiriendo que la contextualización de las prácticas es un factor crucial para el éxito de la intervención y para el compromiso de los participantes.

La revisión de Rahal (2018) y la revisión sistemática de De-Carvalho (2024) destacan los beneficios de las prácticas de atención plena en la atención, la regulación emocional y el rendimiento académico. Aunque estas revisiones señalan limitaciones metodológicas en estudios del área, como el tamaño de la muestra, aspecto igualmente observado en el presente estudio, los resultados aquí obtenidos, incluso con una muestra reducida, proporcionan evidencia empírica que corrobora la tendencia general de beneficios de estas prácticas en el contexto educativo.

El estudio de Flook et al. (2010) investigó los efectos de un programa escolar de prácticas de atención plena sobre las funciones ejecutivas en niños de primaria, a través de un ensayo controlado aleatorizado. Los resultados indicaron que la intervención promovió mejoras significativas en la regulación conductual, la metacognición y el control ejecutivo global, especialmente en niños que presentaban mayores dificultades iniciales. Se observó además que las ganancias fueron percibidas tanto por profesores como por familiares, sugiriendo la generalización de los efectos en diferentes contextos.

Estos hallazgos evidencian el potencial de las intervenciones para apoyar el desarrollo autorregulatorio, un resultado que se alinea con las mejoras observadas en el grupo de intervención de esta investigación en términos de atención, calma y convivencia. De forma complementaria, el estudio de Schonert-Reichl et al. (2015), realizado con niños de primaria, evidenció que la intervención basada en mindfulness integrada al aprendizaje socioemocional promovió ganancias significativas en funciones ejecutivas, especialmente en el control cognitivo, además de mejoras en la regulación del estrés fisiológico.

Schonert-Reichl et al. (2015) también observaron un aumento de la empatía, el comportamiento prosocial y la aceptación entre pares, acompañado de una reducción de los síntomas depresivos y los comportamientos agresivos. Estos resultados indican un impacto positivo consistente tanto en el desarrollo socioemocional como en el rendimiento y la adaptación escolar. Por lo tanto, resultados similares fueron encontrados por Flook et al. (2010) y Schonert-Reichl et al. (2015), quienes evidencian mejoras en la autorregulación, la empatía y el comportamiento prosocial, dimensiones que también presentaron avances en el grupo de intervención del presente estudio.

La adaptación del Kindness Curriculum (ORTIZ et al., 2023) y estudios sobre yoga escolar (GUIMARÃES et al., 2020) refuerzan el potencial de estas prácticas en el desarrollo integral, corroborando los datos encontrados en esta investigación. Estos estudios demuestran la viabilidad y la eficacia de programas que integran prácticas contemplativas en el currículo escolar, promoviendo un desarrollo más holístico de los estudiantes, que va más allá de los aspectos puramente cognitivos.

Desde la perspectiva de la neurociencia, según Schonert-Reichl et al. (2015), el desarrollo de las funciones ejecutivas y la autorregulación desempeñan un papel estructurante en la promoción de la resiliencia y en el desarrollo infantil. Dichas habilidades están directamente relacionadas con la maduración de la corteza prefrontal y la calidad de los estímulos y contextos ambientales, estando asociadas a resultados relevantes, como el comportamiento prosocial, el rendimiento académico y las competencias socioemocionales, además de influir en el éxito a lo largo de la vida. En este contexto, la literatura señala que la incorporación de prácticas de mindfulness puede favorecer el desarrollo de las funciones ejecutivas y la autorregulación en la infancia, contribuyendo a su mejora a lo largo del proceso de desarrollo (ZELAZO; LYONS, 2012).

La comprensión de los efectos de las prácticas contemplativas en el aprendizaje puede profundizarse observando la relación entre emoción y cognición. Como discutió Daniel Goleman en su libro Inteligencia Emocional (1995), los estados emocionales intensos, como la ansiedad, la irritación o la tristeza, tienden a comprometer el funcionamiento cognitivo, ya que dirigen la atención del individuo hacia preocupaciones internas, dificultando la asimilación y el procesamiento de nueva información. Esta perspectiva neurobiológica, que asocia tales estados con la activación de la amígdala y la reducción de la eficiencia de la corteza prefrontal, es fundamental para entender el impacto de las prácticas.

Al relacionar esta comprensión con los hallazgos del presente estudio, se observa que las prácticas de yoga, meditación y mindfulness parecen haber favorecido la regulación de estos estados emocionales, contribuyendo a una mayor estabilidad atencional y un mejor compromiso de los estudiantes en las actividades. Así, al promover condiciones internas más equilibradas, tales prácticas también pueden haber actuado indirectamente en el fortalecimiento de las funciones ejecutivas, creando un escenario más propicio para el aprendizaje significativo. De esta forma, las prácticas propuestas se configuran como estímulos potencialmente promotores del desarrollo infantil, alineándose a los principios de la neuroeducación (COSENZA; GUERRA, 2011).

Limitaciones y potencialidades del estudio

Entre las limitaciones del presente estudio, se destacan el tiempo reducido para la implementación de la intervención, las dificultades logísticas relacionadas con el calendario escolar y la baja adhesión de los responsables, lo que resultó en una muestra reducida. Estos factores pueden haber influido en la profundidad y la generalización de los resultados obtenidos. Además, la asociación de las prácticas contemplativas a creencias religiosas por parte de algunos responsables evidenció la necesidad de un mayor esclarecimiento público sobre el carácter científico de estas intervenciones, a fin de desmitificar y ampliar la aceptación en futuros estudios.

Por otro lado, la investigación presenta importantes potencialidades, como la utilización de un enfoque metodológico mixto, que integró datos cuantitativos y cualitativos, y la triangulación de datos provenientes de diferentes fuentes (cuestionarios de alumnos y profesores, diario de bordo y ruedas de conversación). La inserción del estudio en un contexto escolar real también fortalece su validez ecológica, demostrando la aplicabilidad de las prácticas en un ambiente educacional cotidiano. Estos elementos contribuyen a la robustez de los hallazgos, a pesar de las limitaciones muestrales.

Los resultados indican que la intervención con yoga, meditación y mindfulness presentó efectos positivos, especialmente en el desarrollo de la atención, la convivencia y la empatía, además de favorecer estados de calma y bienestar en los estudiantes. Aunque los hallazgos no pueden generalizarse debido a las limitaciones mencionadas, refuerzan el potencial de estas prácticas como herramientas pedagógicas en el contexto escolar, alineadas a las competencias socioemocionales previstas en la Base Nacional Común Curricular (BRASIL, 2017). Adicionalmente, la escasez de estudios aplicados en Brasil, como señaló Rahal (2018), evidencia la relevancia de nuevas investigaciones en el área, ampliando el conocimiento científico y contribuyendo a prácticas educativas más integradas al desarrollo humano.

En resumen, la intervención de yoga, meditación y mindfulness demostró ser una estrategia pedagógica prometedora para el desarrollo de competencias socioemocionales y funciones ejecutivas en niños del 3er año de Enseñanza Fundamental. Los estudiantes del grupo de intervención presentaron mejoras en la percepción de calma, atención y en las relaciones interpersonales, además de un mayor compromiso y uso de estrategias de autorregulación, según lo evidenciado por los relatos, producciones gráficas y percepciones docentes. Estos hallazgos refuerzan la viabilidad y la relevancia de las prácticas contemplativas para una educación más integrada y humanizada, alineándose a los principios de la neuroeducación y a las demandas curriculares contemporáneas.

4. Conclusión

El presente estudio investigó de qué manera las prácticas integrativas de yoga, meditación y mindfulness pueden contribuir al desarrollo de competencias socioemocionales y funciones ejecutivas en estudiantes de 3er año de Enseñanza Fundamental, en el contexto escolar. Se verificó que la intervención favoreció cambios positivos en las percepciones de los niños, especialmente en lo que se refiere a la sensación de calma, a la atención y a la calidad de las interacciones sociales. Tales avances fueron más evidentes en el grupo de intervención cuando se comparó con el grupo control, que mantuvo o redujo sus indicadores. Se observó, además, un mayor compromiso de los estudiantes y la apropiación de estrategias de autorregulación, con relatos de uso de estas técnicas en el cotidiano. El análisis de las percepciones docentes y discentes, junto con las producciones gráficas, evidenció que las prácticas fueron reconocidas como significativas, promoviendo bienestar y mejora en la convivencia. Esta intervención demostró ser una estrategia pedagógica viable y relevante para el desarrollo socioemocional y atencional, contribuyendo a una educación más integrada y humanizada, alineada a las competencias generales de la Base Nacional Común Curricular.

Sin embargo, el estudio enfrentó limitaciones, como el tiempo reducido de la intervención, dificultades logísticas y la baja adhesión de los responsables, lo que resultó en una muestra menor. La asociación de las prácticas a creencias religiosas por parte de algunos padres también evidenció la necesidad de mayor esclarecimiento público sobre el carácter científico de estos enfoques. A pesar de estas restricciones, la investigación, por su enfoque metodológico mixto y triangulación de datos, ofrece subsidios pedagógicos para la incorporación estructurada de prácticas contemplativas en el ambiente escolar. Se sugiere la realización de estudios futuros con mayor duración para observar la consolidación de habilidades más complejas, como la autorregulación, y la ampliación de la muestra, contribuyendo a la escasa literatura aplicada en Brasil y al avance del conocimiento científico en el área de la neuroeducación.

Referencias Bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 08 set. 2025.

COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.

CURY, A. Ansiedade: como enfrentar o mal do século. São Paulo: Saraiva, 2015.

DE-CARVALHO, Katrine SIlva et al. Eficácia de Intervenções baseadas em Mindfulness sobre as Funções Executivas de Crianças e Adolescentes: Uma Revisão Sistemática. Rev. bras.ter. cogn., Rio de Janeiro , v. 19, n. 1, p. 113-124, jun. 2023. Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-56872023000100113&Ing=pt&nrm=iso acessos em 13 set. 2025. Epub 01-Jul-2024. https://doi.org/10.5935/1808-5687.20230014.

DEVEZA, Antonio Cesar Ribeiro Silva. Yoga e yogaterapia. Revista de Medicina, São Paulo, Brasil, v. 92, n. 3, p. 204-212, 2013. DOI: 10.11606/issn.1679-9836.v92i3p204-212. Disponível em: https://revistas.usp.br/revistadc/article/view/80000. Acesso em: 6 out. 2025.

DIAMOND, A. Executive functions. Annual Review of Psychology, v. 64, p. 135-168, 2013. DOI: https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750

FLOOK, Lisa; SMALLEY, Susan L.; KITIL, M. Jennifer; GALLA, Brian M.; KAISER-GREENLAND, Susan; LOCKE, Jill; ISHIJIMA, Eric; KASARI, Connie. Effects of mindful awareness practices on executive functions in elementary school children. Journal of Applied School Psychology, v. 26, n. 1, p. 70–95, 2010. DOI: 10.1080/15377900903379125.

GOLEMAN,

GOLEMAN, D.; DAVIDSON, R. J. A ciência da meditação: como transformar o cérebro, a mente e o corpo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2018.

GUIMARÃES, Thayanne Torres; XAVIER, Guilherme Henrique Cordeiro; TERTULIANO, Ivan Wallan. Os benefícios da prática do yoga, na escola, para crianças com idade entre 7 e 10 anos. Revista Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação, v. 5, n. 2, 2020.

KABAT-ZINN, J. Viver a catástrofe total: como utilizar a sabedoria do corpo e da mente para enfrentar o estresse, a dor e a doença. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

MENEZES, C. B.; DELL’AGLIO, D. D. Os efeitos da meditação à luz da investigação científica em Psicologia: revisão de literatura. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, v. 29, n. 2, p. 276-289, 2009.

ORTIZ, María Olivia; SANTOS, Tamires de Lima Sousa; NOTO, Ana Regina; MELLO, Cláudia Berlim de. Kindness Curriculum: adaptação cultural e estudo de viabilidade para o contexto brasileiro. Revista de Investigación en Educación, v. 10, n. 1, 2023. DOI: 10.17979/reipe.2023.10.1.9537.

RAHAL, Gustavo Matheus. Atenção plena no contexto escolar: benefícios e possibilidades de inserção. Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 22, n. 2, p. 347–358, 2018.

REIS, Patrícia Sofia Almeida. Prática de mindfulness como promotora do funcionamento executivo em alunos do 3º ano de escolaridade. 2020. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto, Porto, 2020.

SCHONERT-REICHL, Kimberly A.; OBERLE, Eva; LAWLOR, Molly Stewart; ABBOTT, David; THOMSON, Kimberly; OBERLANDER, Tim F.; DIAMOND, Adele. Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: a randomized controlled trial. Developmental Psychology, v. 51, n. 1, p. 52–66, 2015. DOI: 10.1037/a0038454.

SIEGEL, D. J. O cérebro da criança: 12 estratégias revolucionárias para nutrir a mente em desenvolvimento do seu filho. São Paulo: Fontanar, 2012.

TATTON-RAMOS, Tiago Pires et al . Mindfulness em ambientes escolares: adaptações e protocolos emergentes. Temas psicol., Ribeirão Preto, v. 24, n. 4, p. 1375-1388, dez. 2016. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2016000400010&Ing=pt&nrm=iso >. acessos em 13 set. 2025.

ZELAZO, Philip David; LYONS, Kristen E. The potential benefits of mindfulness training in early childhood: a developmental social cognitive neuroscience perspective. Child Development Perspectives, Hoboken, V. 6, n. 2, p. 154-160, 2012. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2011.00215.x

Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

Para saber más sobre el curso, haga clic aquí y acceda a la plataforma MBX Academy