Acción Teatral como Metodología Activa para el Aprendizaje: Convergencia entre Neurociencia y Educación

Maria da Glória de Carvalho e Silva Estevam Guimarães; Maria Fernanda Celli de Oliveira

DOI: 10.22167/2675-6528-202603245

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La presente investigación propuso la utilización de la acción teatral como metodología activa de aprendizaje para estudiantes de educación secundaria, fundamentada en neurociencia, teatro y pedagogía. El estudio investigó el potencial de la práctica teatral como estrategia pedagógica para potenciar la comprensión y retención de contenidos teóricos. El objetivo fue estructurar y proponer una intervención pedagógica basada en la creación colectiva de escenas teatrales como aprendizaje activo, comparándola con prácticas tradicionales de enseñanza expositiva. Se realizó una investigación experimental, con enfoque cualitativo y cuantitativo, involucrando a catorce estudiantes de 7º año. Los participantes fueron sometidos a pre-tests objetivos y disertativos sobre lóbulos cerebrales, hipocampo y amígdala. El grupo control (7 estudiantes) participó de una clase expositiva, mientras que el grupo experimental (7 estudiantes) creó escenas teatrales colaborativas. Se analizaron datos de desempeño y observación. Al final de la investigación, el grupo experimental demostró una mejor retención de conceptos y funciones en comparación con el grupo control. Se concluyó que el teatro posee un gran potencial como metodología activa para el desarrollo estudiantil en el contexto escolar, pudiendo ser aplicado en diferentes disciplinas al movilizar compromiso, emoción, razón y resolución de problemas, además de auxiliar a los profesores en la elaboración de planes de clase.

Palabras clave: aprendizaje activo; participación estudiantil; metodología pedagógica; neurociencia educativa; teatro educativo.

1. Introducción

El cerebro humano es reconocido como el mecanismo más sofisticado para el procesamiento de conceptos e ideas, según lo destacado por Relvas (2023). El aprendizaje, en su esencia, es un proceso complejo que integra factores cognitivos, emocionales y ambientales, como se observa en estudios de Vygotsky y Damásio (2011). Sin embargo, el escenario educativo contemporáneo enfrenta desafíos significativos. Datos recientes indican que Brasil ocupa una de las últimas posiciones en el PISA en matemáticas, ciencias y lectura (G1 Educação, 2023). Además, el desinterés de los estudiantes y la dificultad de compromiso en el aula se señalan como obstáculos primordiales, junto con la indisciplina y la falta de participación familiar (Folha de S. Paulo, 2024). En un entorno saturado de estímulos digitales que proporcionan una alta liberación de dopamina, la escuela encuentra una creciente dificultad para captar y mantener la atención de los alumnos (USP, 2024). Ante esta realidad, se vuelve imperativa la búsqueda de metodologías pedagógicas capaces de ofrecer experiencias significativas y potenciar el interés por los estudios.

En este contexto, la acción teatral emerge como una metodología activa prometedora para el aprendizaje, fundamentada en principios de la neurociencia, del teatro y de la pedagogía. La literatura en el área corrobora la relevancia de la emoción en el proceso de aprendizaje, con Damásio (2000) proponiendo que las emociones son agentes estructurantes que impactan la memorización, el razonamiento y el aprendizaje. Relvas (2023) complementa esta visión, articulando conceptos de Piaget y Vygotsky, y enfatizando que razón y emoción son complementarias, actuando las emociones como “iniciadoras” del acto de aprender. La neurociencia demuestra que la formación de sinapsis, esencial para el aprendizaje, involucra tanto la emoción como la repetición del estímulo. La propia estructura de la práctica teatral, que demanda afectos y ensayos continuos, se alinea a este principio de producción sináptica.

A pesar de la existencia de prácticas pedagógicas y teatrales que desafían al individuo a resolver problemas, como el Teatro del Oprimido de Augusto Boal y el método Mantle of the Expert (MOE) de Dorothy Heathcote, el conocimiento sobre su aplicación y eficacia parece restringido. Esta limitación se debe, en parte, a la falta de formación específica para profesores de diferentes áreas y a cuestiones estructurales, como aulas abarrotadas y tiempo reducido de las clases. Aunque existen investigaciones sobre teatro y neurociencia (Calvert, 2010), sobre la adquisición de contenido a través del teatro (Hauer, 2005) y sobre el uso de juegos teatrales en la educación (Neves, 2018), todavía se observa una escasez de estudios con evidencias específicas sobre la relación entre teatro y aprendizaje desde la óptica de la neurociencia en el entorno escolar. Existe una brecha en la comprensión de cómo la acción teatral puede ser sistemáticamente integrada al currículo para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La presente investigación se justifica por la necesidad de explorar y validar enfoques innovadores que puedan revertir el cuadro de desinterés y baja retención de contenido entre estudiantes de Educación Secundaria. Al proponer experiencias significativas en el aula, capaces de potenciar el compromiso y la comprensión, este estudio tiene como objetivo ofrecer un material que pueda ayudar a otros profesores en la implementación de metodologías activas, considerando la realidad de las escuelas públicas. Así, el objetivo general es investigar el potencial de la acción teatral como metodología activa de aprendizaje, articulando fundamentos de la neurociencia y de la educación, por medio de análisis cuantitativo y cualitativo de su eficacia en la construcción y retención del conocimiento.

2. Material y Métodos

El presente estudio se caracterizó como una investigación experimental, adoptando un enfoque metodológico mixto, de naturaleza cualitativa y cuantitativa, según lo preconizado por Gil (2008). El objetivo central fue investigar el potencial de la acción teatral como metodología activa de aprendizaje, articulando fundamentos de la neurociencia y de la educación, a través del análisis de su eficacia en la construcción y retención del conocimiento.

La unidad de análisis consistió en catorce estudiantes de 7º grado de Educación Secundaria Básica II, seleccionados en una escuela municipal ubicada en el interior de São Paulo. Los participantes se dividieron en dos grupos equitativos: un grupo de control, compuesto por siete estudiantes, y un grupo experimental, también con siete estudiantes.

El tema abordado en la intervención pedagógica fue el funcionamiento de las zonas cerebrales, incluyendo los lóbulos cerebrales, el hipocampo y la amígdala. El contenido teórico utilizado como referencia para la elaboración de las actividades fue extraído del libro “Cómo el Cerebro Aprende”, de Cosenza y Guerra (2011), y del libro “La Neurobiología del Aprendizaje para una Escuela Humanizadora”, de Relvas (2023).

El diseño metodológico propuso la comparación entre los dos grupos. El grupo control fue sometido a clases expositivas tradicionales, mientras que el grupo experimental participó en actividades centradas en la creación colectiva de escenas teatrales, transponiendo el contenido teórico a la práctica escénica.

Para el grupo de control, la intervención pedagógica se realizó en dos clases de cincuenta minutos cada una. En la primera clase, se procedió a la lectura de un texto sobre el cerebro, neuronas y lóbulos cerebrales (occipital, parietal, temporal, frontal), seguida de una explicación del profesor y una discusión dialogada. La segunda clase dio continuidad a la lectura y explicación, abordando el hipocampo y la amígdala, también con discusión dialogada.

En el grupo experimental, la intervención también tuvo lugar en dos clases de cincuenta minutos. En la primera clase, se realizó la lectura del texto sobre el cerebro, neuronas y lóbulos cerebrales, con enfoque en la creación colectiva de escenas. Los estudiantes fueron orientados a crear escenas teatrales para representar las neuronas formando sinapsis y las funciones de los diferentes lóbulos cerebrales, utilizando diálogos y movimientos corporales. Las escenas fueron ensayadas y presentadas a los compañeros.

En la segunda clase del grupo experimental, la lectura del texto se centró en los temas del hipocampo y la amígdala. A continuación, se propuso a los estudiantes crear escenas teatrales para representar el funcionamiento de estas estructuras cerebrales, con énfasis en la expresión de emociones y recuerdos. Las escenas fueron ensayadas y presentadas a los demás participantes.

La recolección de datos se estructuró en tres etapas secuenciales. Inicialmente, se aplicó una evaluación inicial, compuesta por pre-tests con preguntas objetivas y de desarrollo, a ambos grupos. Luego, ocurrió la intervención pedagógica, según lo descrito para cada grupo. Finalmente, se aplicaron post-tests, utilizando las mismas evaluaciones del pre-test, para medir la retención del conocimiento después de las actividades.

Los instrumentos de recolección de datos incluyeron las evaluaciones (pre-tests y post-tests) y registros sistemáticos de observación. La investigadora realizó anotaciones detalladas sobre el compromiso, la participación y la evolución de los estudiantes durante las actividades en el aula y en el patio escolar, utilizando la infraestructura existente en la escuela.

El análisis de los datos contempló dos dimensiones. La dimensión cuantitativa se realizó mediante la comparación del número de aciertos y errores obtenidos en los pre-tests y post-tests de ambos grupos. Para la organización de estos datos, se utilizaron hojas de cálculo del software Microsoft Excel y tablas de Microsoft Word.

La dimensión cualitativa consistió en el análisis de las observaciones registradas por la investigadora, centrándose en el compromiso, la colaboración, la creatividad, la demostración de comprensión del contenido y la expresión artística de los estudiantes durante las actividades. Estas observaciones se organizaron en hojas de cálculo, utilizando categorías previamente definidas para facilitar la identificación de patrones.

En relación con los cuidados éticos, toda la información recopilada se registró de forma anónima, garantizando la confidencialidad y la protección de la identidad de los participantes. No se mencionaron nombres de alumnos, docentes o instituciones. El proyecto fue sometido y aprobado por el Comité de Ética en Investigación (CEP), asegurando que todas las etapas de la recopilación de datos con los estudiantes siguieran las normas éticas vigentes.

3. Resultados y Discusión

La presente investigación buscó comparar la eficacia de dos enfoques pedagógicos en la construcción y retención del conocimiento en estudiantes de Enseñanza Fundamental II: una metodología tradicional expositiva y un enfoque activo basado en la creación colectiva de escenas teatrales. La temática central, el funcionamiento de las zonas cerebrales, fue elegida por no ser un contenido usualmente profundizado en el 7º año, minimizando el conocimiento previo de los participantes y facilitando la evaluación del aprendizaje. Los resultados obtenidos, tanto cuantitativos como cualitativos, indicaron diferencias notables en el desempeño y compromiso de los grupos, corroborando el potencial de la acción teatral como herramienta pedagógica.

En la dimensión cuantitativa, el análisis de los pre-tests y post-tests reveló un desempeño superior del grupo experimental en comparación con el grupo de control. Los estudiantes del grupo de control, sometidos a la clase expositiva, presentaron variaciones en la diferencia entre los resultados del pre-test y post-test que oscilaron entre -1 y 4 puntos. Por ejemplo, el Alumno 1 tuvo una reducción de 1 punto, mientras que el Alumno 4 obtuvo un aumento de 4 puntos. Estos datos sugieren una retención de contenido inconsistente y, en algunos casos, incluso una disminución en el conocimiento después de la intervención tradicional.

En contraste, el grupo experimental, que participó en la creación de escenas teatrales, demostró una mejora significativa y más consistente. Las diferencias entre los resultados del pretest y postest para este grupo variaron de 4 a 10 puntos. El Alumno 4, por ejemplo, obtuvo un aumento de 10 puntos, y el Alumno 5, 7 puntos. Estos números indican que la metodología activa teatral promovió una retención de conceptos y funciones más eficaz y abarcadora, superando el desempeño del grupo control en las evaluaciones objetivas y discursivas.

El análisis cualitativo, basado en observaciones sistemáticas de la investigadora durante las clases, complementó los hallazgos cuantitativos. En el grupo control, se observó que, a pesar de que algunos alumnos expresaron interés inicial por el tema de la neurociencia, la participación general fue discreta. Hubo momentos de distracción, conversaciones paralelas y juegos no relacionados con el contenido. La profesora necesitó intervenir para retomar la atención, y algunos estudiantes relataron dificultad para comprender el contenido, considerándolo complejo. Esta dinámica resultó en un bajo rendimiento en el post-test, confirmando la dificultad de retención de la información.

Para el grupo experimental, la experiencia fue marcadamente diferente. Al recibir el texto con la instrucción de crear una escena teatral, los estudiantes se involucraron en una lectura activa y colaborativa, con el objetivo claro de transponer el contenido a la dramatización. Inventaron personajes para representar las diferentes partes del cerebro, como el hipocampo y la amígdala, y desarrollaron diálogos y acciones que explicaban sus funciones de forma lúdica. Este proceso estimuló el interés inmediato, la toma de decisiones colectivas, la organización de roles y la construcción compartida de la escenificación, con la mediación de la profesora.

La creación colectiva de escenas teatrales exigió de los estudiantes una atención activa y constante toma de decisiones, elementos que, según David (2021), son fundamentales para el compromiso y la formación de sinapsis. A diferencia de la pasividad observada en el grupo control, la actividad teatral demandó la participación de “cuerpo y mente”, transformando el desafío de transponer conceptos científicos en movimientos corporales y diálogos en un proceso lúdico y emocionalmente envolvente. Este enfoque se alinea con la perspectiva de Relvas (2023), que enfatiza la emoción como un pilar esencial para el aprendizaje, actuando como “iniciadora” del acto de aprender.

La propuesta pedagógica de la acción teatral también se conecta con la idea de que el cerebro se mantiene atento a lo que juzga importante, según Cosenza y Guerra (2011). La necesidad de crear una narrativa, definir personajes y resolver conflictos escénicos mantuvo a los estudiantes del grupo experimental en un estado de atención activa. Las tomas de decisiones estéticas y narrativas, que ocurrieron en el tiempo presente, fueron juzgadas relevantes por los participantes, resultando en un proceso que involucró y divirtió, al mismo tiempo que provocó sensaciones y emociones que facilitaron el registro y la memorización del contenido.

La repetición, un elemento crucial para la formación de sinapsis y el fortalecimiento de la memoria, según Relvas (2023), fue intrínseca a la práctica teatral. Los ensayos de las escenas, que exigían la repetición de gestos, entonaciones y diálogos, no fueron meramente mecánicos, sino un proceso de perfeccionamiento e interpretación. Esta repetición investigativa, como la describe Ciane Fernandes al abordar el trabajo de Pina Bausch, permitió a los estudiantes experimentar diferentes formas de acción y puesta en escena, produciendo nuevas percepciones y profundizando la comprensión del contenido, en lugar de simplemente memorizarlo.

La articulación entre teatro y neurociencia también se manifiesta en la perspectiva brechtiana, que concibe el teatro como un juego de ideas que invita a una postura activa y reflexiva. Este enfoque, al proponer un extrañamiento y distanciamiento de la representación realista, estimula a los estudiantes a reflexionar críticamente y a participar activamente en la construcción de los sentidos de la escena, lo que se relaciona con los estudios de Damásio, Dehaene y Cosenza y Guerra sobre la atención activa como pilar del aprendizaje. La creación colectiva de escenas, inspirada en Boal, valoró la participación activa de los sujetos, permitiéndoles observar, experimentar y reformular sus acciones, dialogar y tomar decisiones, elementos que Dehaene (citado por David, 2021) asocia al compromiso activo y al feedback en el aprendizaje.

La noción de “acción física” de Stanislavski, que conecta el trabajo del actor con el cuerpo y sus acciones, encuentra resonancia en los estudios de Damásio (2025) sobre la no escisión entre mente y cuerpo. La acción teatral, al exigir que los estudiantes transpongan conceptos teóricos en gestos y movimientos, actúa como un agente que recuerda constantemente que la razón, la cognición y la emoción caminan juntas en la construcción del conocimiento. La interpretación de personajes, como la amígdala o el hipocampo, exigió que los alumnos investigaran colectivamente las acciones y reacciones que expresarían las funciones cerebrales, generando compromiso y conocimiento, incluso para los observadores, por la activación de neuronas espejo (Villa, 2016, apud Rizzolatti y Craighero, 2004).

La ludicidad y el “hacer de cuenta” presentes en la acción teatral, como en el método Mantle of the Expert (MoE) de Dorothy Heathcote, también se mostraron eficaces. Al imaginarse como expertos en el tema, los estudiantes fueron desafiados a resolver problemas y a expresarse, movilizando emoción, interpretación y creatividad. Este enfoque, que se alinea a las orientaciones de Vygotsky (apud Hauer, 2005) sobre el aprendizaje a través del juego, amplificó el protagonismo y la motivación, promoviendo la interdisciplinariedad al estudiar neurociencia a través del arte.

La investigación también consideró la realidad de las escuelas públicas, utilizando la infraestructura existente y recursos básicos. El enfoque brechtiano, que prescinde de grandes recursos escenográficos y vestuario, centrándose en el juego escénico y la mirada crítica, resultó adecuado para el tiempo de clase de 50 minutos y la disponibilidad de recursos. Esta adaptabilidad refuerza la replicabilidad de la metodología en diferentes contextos escolares, promoviendo una educación más inclusiva que abrace la diversidad de formas de existir y aprender, como señalaron Boal (2019) y Lima (2025), sin la imposición de patrones “neurotípicos” de expresión.

A pesar de los resultados prometedores, el estudio enfrentó algunas limitaciones. El experimento se realizó con un número reducido de participantes (14 estudiantes), lo que difiere de la realidad de aulas con más de 30 alumnos y restringe la generalización de los hallazgos. Además, la profesora investigadora actuó como única aplicadora de la intervención, lo que pudo haber influido en el compromiso y los resultados, e imposibilitó la verificación bajo la conducción de diferentes docentes. La previa experiencia teatral de los estudiantes, desde el 6º año con la misma profesora, también puede considerarse una limitación, aunque el acceso a este conocimiento es un derecho previsto en la BNCC.

Otra limitación importante fue la imposibilidad de realizar una evaluación longitudinal, lo que restringe el análisis de la retención del conocimiento a largo plazo. Sin embargo, el estudio demostró que la metodología activa teatral es replicable en clases de 50 minutos, lo que la hace viable para la realidad del profesor de Enseñanza Fundamental II. La propuesta de intervención pedagógica, que articula neurociencia, teatro y educación, ofrece un material que puede ayudar a otros profesores en la implementación de metodologías activas, potenciando el interés y la comprensión de los estudiantes.

En resumen, los hallazgos de esta investigación indican que la acción teatral, al integrar compromiso, emoción, razón y resolución de problemas, promovió un aprendizaje más activo y una retención de conocimiento superior en el grupo experimental. La metodología demostró ser una estrategia pedagógica eficaz para el desarrollo estudiantil, capaz de movilizar la atención y la participación de los alumnos, y de consolidar el aprendizaje de forma significativa, respondiendo al objetivo de investigar el potencial de la acción teatral como metodología activa de aprendizaje.

4. Conclusión

La presente investigación buscó investigar el potencial de la acción teatral como metodología activa de aprendizaje, articulando fundamentos de la neurociencia y de la educación para analizar su eficacia en la construcción y retención del conocimiento. Se verificó que la intervención pedagógica basada en la creación colectiva de escenas teatrales promovió una retención de conceptos y funciones significativamente superior en el grupo experimental, en comparación con el grupo control sometido a prácticas expositivas tradicionales. Los hallazgos cuantitativos indicaron mejoras consistentes en el desempeño de los estudiantes que participaron en las actividades teatrales, mientras que el análisis cualitativo reveló un compromiso activo, colaboración y toma de decisiones que transformaron el contenido teórico en una experiencia lúdica y emocionalmente envolvente. Se observó que la transposición de conceptos científicos en movimientos y diálogos escénicos, aliada a la repetición investigativa de los ensayos, potenció la formación de sinapsis y la memorización, alineándose a los principios de la neurociencia que destacan la emoción y la atención activa como pilares del aprendizaje. La metodología demostró ser una estrategia pedagógica eficaz para el desarrollo estudiantil, capaz de movilizar la atención y la participación de los alumnos, consolidando el aprendizaje de forma significativa.

A pesar de los resultados prometedores, el estudio enfrentó limitaciones importantes, como el número reducido de catorce participantes, lo que restringe la generalización de los hallazgos a aulas con mayor número de alumnos. Además, la actuación de la profesora investigadora como única aplicadora de la intervención pudo haber influido en los resultados, imposibilitando la verificación bajo la conducción de diferentes docentes. La imposibilidad de realizar una evaluación longitudinal también limitó el análisis de la retención de conocimiento a largo plazo. Sin embargo, la propuesta de intervención pedagógica, que articula neurociencia, teatro y educación, ofrece un material replicable en clases de 50 minutos, auxiliando a los profesores en la implementación de metodologías activas y potenciando el interés y la comprensión de los estudiantes. Se sugiere para estudios futuros la ampliación de la muestra, la realización de evaluaciones longitudinales y la aplicación de la metodología por diferentes docentes, a fin de verificar su eficacia en contextos más amplios y diversificados, contribuyendo a la proposición de nuevas investigaciones sobre el impacto de la creación de escenas teatrales en el aprendizaje.

Referencias Bibliográficas

BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009.

CALVERT, Dorys. [Referência aos estudos sobre teatro e neurociência]. [S.I.: s.n., s.d.].

COSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B. Como o Cérebro Aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.

DAMÁSIO, Antonio. The Feeling of What Happens: Body and Emotion in the Making of Consciousness. São Francisco: Harcourt, 1999.

DAVID, Michael. How we learn: the new science of education and the brain. Cognitive Neuropsychiatry, v. 26, n. 1, p. 73-74, 2021. DOI: 10.1080/13546805.2020.1865897.

FOLHA DE S. PAULO. Pesquisa do Semesp aponta desinteresse de alunos e indisciplina como principais desafios da educação básica. Folha de S. Paulo, 2024. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2024/05/pesquisa-aponta-desinteresse-de-alunos-e-indisciplina-como-principais-desafios.shtml. Acesso em: 7 set. 2025.

G1. Ranking da educação: Brasil está nas últimas posições no Pisa 2022; veja notas de 81 países em matemática, ciências e leitura. G1, 5 dez. 2023. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/2023/12/05/ranking-da-educacao-brasil-esta-nas-ultimas-posicoes-no-pisa-2022-veja-notas-de-81-paises-em-matematica-ciencias-e-leitura.ghtml. Acesso em: 7 set. 2025.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

HAUER, Rafael Maurício. Aquisição de conteúdos da disciplina de história através da criação de cena teatral na escola. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2005.

LIMA, Fábio de Castro. O corpo autista em cena: reflexões sobre teatro, rigidez cognitiva e o desmascaramento. 2025. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade Estadual Paulista (UNESP), Instituto de Artes, São Paulo. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/server/api/core/bitstreams/ffbc3704-6ded-48df-b602-1bfed7d831fb/content. Acesso em: 12 abr. 2026.

NEVES, Libéria Rodrigues. Uso dos Jogos do Teatro na Educação. Belo Horizonte: UFMG, 2006.

RELVAS, Marta Pires. A Neurobiologia da Aprendizagem para uma Escola Humanizadora. Rio de Janeiro: Wak, 2023.

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Uso de celulares nas escolas traz mais prejuízos do que benefícios aos estudantes. Jornal da USP, 24 set. 2024. Disponível em: https://jornal.usp.br/radio-usp/uso-de-celulares-nas-escolas-traz-mais-prejuizos-do-que-beneficios-aos-estudantes/. Acesso em: 7 set. 2025.

VILLA, Aline. O cérebro que dança: uma abordagem do sistema de neurônios-espelho em dança. 2016. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Dança) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2016.

Vygotsky y Damásio, 2011 [Referencia completa no encontrada en el documento original]

Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

Para saber más sobre el curso, haz clic aquí y accede a la plataforma MBX Academy