Guía Neuroeducativa para la Inclusión Escolar Basada en el Análisis Pervasivo de una Escuela Montessori

Maria Rita Mendes Ribeiro Chagas; Lea Veras

DOI: 10.22167/2675-6528-202603253

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La inclusión escolar de estudiantes con discapacidad constituye un principio rector de la Educación Básica. Se analizó el Proyecto Político-Pedagógico (PPP) de una escuela privada en Porto Alegre, Rio Grande do Sul, con el objetivo de identificar convergencias, lagunas e implicaciones para el trabajo docente relacionadas con la inclusión de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en los Años Finales de la Enseñanza Fundamental. La investigación adoptó un enfoque cualitativo, de carácter exploratorio, con un diseño de estudio de caso, utilizando el análisis documental del PPP, contrastado con la Base Nacional Común Curricular, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional y la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Discapacidad. Los resultados indicaron alineación conceptual y normativa entre el PPP y las normativas oficiales en cuanto a la inclusión escolar y la valoración de la diversidad. Sin embargo, se identificaron lagunas en la operacionalización de la adaptación curricular, la organización del aprendizaje y la sistematización de orientaciones para el trabajo docente. Se verificó que el documento no explicitó instrumentos sistematizados para apoyar la implementación de las directrices. Estos hallazgos fundamentaron la proposición de una guía neuroeducativa, destinada al apoyo formativo y práctico de los docentes de la institución, con potencial de adaptación a otros contextos, con el fin de fortalecer las prácticas pedagógicas inclusivas.

Palabras clave: Educación Especial; Educación inclusiva; Neuroeducación; Práctica docente.

1. Introducción

La inclusión escolar de estudiantes con discapacidad ha sido un tema central tanto en las políticas públicas como en la producción académica, consolidándose como un principio ético, social y pedagógico fundamental para la Educación Básica. Documentos normativos brasileños, como la Base Nacional Común Curricular (BNCC), la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) y la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Discapacidad (LBI), aseguran el derecho de todos los estudiantes a la educación, abarcando acceso, permanencia, participación y aprendizaje. Tales normativas promueven una concepción de escuela inclusiva, valorando la equidad, la diversidad y el desarrollo integral de los individuos (Mantoan, 2015; UNESCO, 2019).

Sin embargo, la existencia de un marco legal robusto no garantiza, por sí sola, la efectividad de la inclusión en el cotidiano escolar. Investigaciones en el área indican una persistente distancia entre las prescripciones normativas y las prácticas pedagógicas desarrolladas en las escuelas, especialmente en lo que respecta a la atención de estudiantes con discapacidad en la enseñanza regular (Santos, 2025; Carvalho; Lopes, 2020). En este contexto, el Proyecto Político-Pedagógico (PPP) emerge como uno de los documentos orientadores de la organización y de las prácticas institucionales, expresando las concepciones, valores, objetivos y principios que guían el trabajo educativo.

Aunque el PPP no tenga la función de contemplar exhaustivamente todas las orientaciones pedagógicas, su análisis puede revelar cómo la institución formaliza principios y directrices de inclusión. Un PPP verdaderamente comprometido con la inclusión debe ir más allá de declaraciones genéricas, construyéndose a partir de un diagnóstico de la realidad escolar y orientado por acciones y estrategias pedagógicas concretas (Mantoan, 2015). Sin embargo, en diversos contextos, el PPP se mantiene en un plano predominantemente declaratorio, presentando fragilidades en el detalle de procedimientos y en la explicitación de orientaciones para el trabajo docente con estudiantes que presentan necesidades educativas específicas (Barros et al., 2017; Santos, 2025).

Esta dificultad de operacionalización de la inclusión impacta directamente el trabajo del profesor, que es el principal agente responsable de traducir principios inclusivos en prácticas concretas, a menudo sin el apoyo formativo, institucional y metodológico adecuado. Los docentes frecuentemente reconocen la importancia de la inclusión, pero reportan inseguridad en cuanto a la adaptación curricular, la organización de la rutina pedagógica y la evaluación de estudiantes con trayectorias diferenciadas, especialmente en los Años Finales de la Enseñanza Fundamental (Santos, 2025; Pereira; Guimarães, 2019; Brasil, 2018). Para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), la neurociencia educativa resalta la necesidad de estrategias pedagógicas que consideren sus particularidades cognitivas y emocionales, exigiendo del profesor conocimientos específicos y apoyo institucional consistente (Cosenza; Guerra, 2011).

Ante este escenario, se justifica el análisis documental del PPP de una escuela privada en Porto Alegre, Rio Grande do Sul, confrontándolo con las directrices de la BNCC, LDB y LBI, a fin de identificar convergencias normativas, lagunas pedagógicas e implicaciones para el trabajo docente relacionadas con la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). El objetivo de esta investigación fue analizar el PPP de la escuela, a la luz de la BNCC, la LDB y la LBI, con el fin de identificar convergencias normativas, lagunas pedagógicas e implicaciones para el trabajo docente relacionadas con la inclusión de estudiantes con TEA y TDAH, fundamentando la proposición de una guía neuroeducativa destinada a los profesores de los Años Finales de la Enseñanza Fundamental, orientada al apoyo práctico y formativo de las acciones pedagógicas inclusivas.

2. Material y Métodos

La investigación adoptó un enfoque cualitativo, de carácter exploratorio, con un diseño de estudio de caso, teniendo como objeto central el Proyecto Político-Pedagógico (PPP) de una escuela privada ubicada en la ciudad de Porto Alegre, en Rio Grande do Sul. La opción por el enfoque cualitativo se justificó por la naturaleza del objeto de estudio, que buscó comprender sentidos, concepciones y orientaciones presentes en documentos institucionales, aspectos no susceptibles de cuantificación (Sampieri et al., 2013).

En cuanto a los objetivos, la investigación se caracterizó como investigación exploratoria al pretender ampliar la familiaridad con el problema, especialmente en lo que se refiere a la comprensión de cómo el PPP contempla la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), y cómo el documento se articula a las directrices oficiales (Prodanov; Freitas, 2013).

El diseño de estudio de caso permitió el análisis en profundidad de un único instrumento, el PPP de la institución, con el propósito de comprender las manifestaciones de las directrices legales y pedagógicas sobre inclusión en un documento orientador concreto. Se trató de un estudio de caso instrumental, que no buscó generalizaciones, sino la comprensión detallada de una realidad específica, con el fin de fundamentar la proposición de mejoras en las prácticas pedagógicas de la institución analizada (Miguel, 2007).

La recolección de datos se realizó a través de una investigación documental. La fuente primaria fue el PPP de la escuela, y los documentos normativos de referencia utilizados fueron la Base Nacional Común Curricular (BNCC), la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) y la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Deficiencia (LBI).

El análisis documental se delineó con base en los supuestos del análisis de contenido, según lo propuesto por Gil (2002), y se estructuró en tres etapas principales. La primera etapa correspondió a la pre-análisis, momento en que se realizó la selección de los documentos a ser examinados, la lectura inicial del material y la formulación de las hipótesis de lectura que orientaron la investigación.

En la segunda etapa, denominada exploración del material, se definieron las unidades de análisis y se construyeron las categorías temáticas que permitieron la organización de los datos. La tercera etapa se refirió al tratamiento, inferencia e interpretación de los datos, fase en la que los contenidos extraídos del PPP se confrontaron con las directrices de los documentos oficiales.

Esta confrontación permitió la identificación de convergencias y lagunas relacionadas con la inclusión de estudiantes con TEA y TDAH. Para complementar este análisis, se elaboraron fichas de análisis, organizadas a partir de un movimiento continuo de lectura, interpretación y sistematización de los datos, conforme al procedimiento de análisis cualitativo descrito por Gil (2002).

El análisis documental se entendió como punto de partida para la identificación de aspectos formalizados en el contexto institucional que podrían requerir mayor atención en el ámbito de la organización pedagógica. Por su propia naturaleza, este procedimiento permitió analizar lo que se encuentra formalizado en los documentos seleccionados, sin la finalidad de agotar la comprensión de las necesidades vividas en el cotidiano escolar.

Los hallazgos derivados del análisis del PPP no permiten, de forma aislada, afirmar en qué medida las prácticas inclusivas previstas o esperadas son efectivamente realizadas por la institución. Esta evaluación requeriría la articulación de diferentes fuentes y procedimientos de investigación, como la observación de las prácticas pedagógicas, el análisis de otros documentos institucionales y la escucha de los profesionales involucrados.

Las brechas identificadas fueron consideradas indicadores para la elaboración del producto educativo. La adecuación de este producto a la realidad de la institución podrá ser posteriormente profundizada a partir de otros procedimientos de investigación y de su aplicación práctica.

Los enfoques metodológicos descritos también fundamentaron la elaboración del producto final de la investigación, una guía neuroeducativa destinada a los profesores de los Años Finales de la Enseñanza Fundamental. La construcción de este material se realizó de forma articulada a los resultados del análisis documental, orientada por las lagunas identificadas en el PPP y por las exigencias presentes en los documentos normativos analizados.

El desarrollo de la guía siguió tres etapas principales. La primera etapa consistió en la definición de los ejes temáticos de la guía, elaborados a partir de las categorías analíticas construidas durante el análisis documental, especialmente aquellas relacionadas con las dificultades de operacionalización de la inclusión en el contexto de la práctica docente.

La segunda etapa implicó la articulación de estos ejes con los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje, considerando las contribuciones teóricas sobre la atención, la memoria, las funciones ejecutivas, la motivación, la organización del ambiente y la regulación emocional, con el fin de fundamentar las orientaciones pedagógicas propuestas.

La tercera etapa correspondió a la elaboración de las orientaciones didácticas y estrategias pedagógicas, organizadas con foco en la aplicabilidad. Se buscó traducir los principios legales y teóricos de la inclusión en prácticas concretas de planificación, organización de la enseñanza, evaluación del aprendizaje y manejo de la diversidad en el aula.

La guía se estructuró en seis ejes temáticos, cada uno organizado a partir de un problema pedagógico identificado, seguido de fundamentación teórica y proposición de estrategias aplicables al contexto de los Años Finales de la Enseñanza Fundamental. Esta estructura buscó articular rigor conceptual y aplicabilidad pedagógica.

La distribución inicial de la guía se dirigirá a los profesores de los Años Finales de la Enseñanza Fundamental de la institución analizada y al equipo pedagógico. El material se pondrá a disposición en formato digital, favoreciendo su acceso para consulta durante la planificación y la organización de las actividades escolares.

La presentación del material al equipo escolar podrá ir acompañada de orientaciones sobre su finalidad y sobre la posibilidad de utilización de los ejes de acuerdo con las demandas identificadas por los propios docentes y por el equipo pedagógico. La utilización de la guía deberá ocurrir de forma flexible.

3. Resultados y Discusión

Los resultados y la discusión presentados en esta sección derivan del análisis en profundidad del Proyecto Político-Pedagógico (PPP) de una escuela privada de tamaño mediano en Porto Alegre, Rio Grande do Sul, que adopta una propuesta pedagógica inspirada en el método montessoriano. La valoración de la autonomía, del respeto al ritmo individual y de la centralidad del estudiante, características del método, han contribuido al aumento del número de estudiantes público objetivo de la Educación Especial, incluyendo aquellos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), especialmente en los Años Finales de la Enseñanza Fundamental. Este escenario, aunque alineado a los principios de la educación inclusiva, reveló desafíos significativos en la organización pedagógica y en la actuación docente.

La investigación fue motivada por la constatación de que, a pesar del alineamiento discursivo del PPP con las normativas educativas inclusivas, el cotidiano escolar presenta demandas pedagógicas que no encuentran respaldo detallado en el documento institucional. El estudio buscó, por lo tanto, examinar cómo el PPP dialoga con las directrices de la Base Nacional Común Curricular (BNCC), de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) y de la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Deficiencia (LBI), y en qué medida ofrece subsidios prácticos a los profesores para la efectivación de la inclusión. Las hipótesis de lectura que guiaron el análisis indicaban convergencia normativa y teórica, pero también la persistencia de lagunas operacionales, especialmente en la adaptación curricular, organización del aprendizaje y soporte al trabajo docente con estudiantes con TEA y TDAH.

La metodología empleada implicó la lectura y la identificación de fragmentos relevantes en los documentos seleccionados, organizados en fichas de análisis para confrontar el PPP con las normativas oficiales. Este proceso permitió la identificación de convergencias, lagunas y aspectos directamente relacionados con las demandas del trabajo docente. El análisis documental, como punto de partida, reveló aspectos formalizados en el contexto institucional que podrían requerir mayor atención en la organización pedagógica, sin, sin embargo, agotar la comprensión de las necesidades vivenciadas en el cotidiano escolar.

En cuanto a las convergencias entre los documentos oficiales y el PPP de la escuela, los resultados indicaron un alineamiento conceptual y normativo robusto en relación con la concepción de inclusión escolar. Se verificó que la BNCC, la LDB y la LBI afirman la educación como un derecho fundamental para todos los estudiantes, principio que el PPP de la institución también incorpora, al reconocer que todos los alumnos deben ser contemplados en los objetivos, metodologías, planificaciones y procesos evaluativos de la escuela. Esta convergencia conceptual subraya la idea de que la inclusión debe ser un elemento estructurante y no periférico del proyecto educativo institucional.

Los documentos analizados también convergieron en la valorización de la diversidad, la equidad y el respeto a las diferencias, considerados principios indispensables para la organización de la enseñanza y la garantía del derecho al aprendizaje. La BNCC y la LDB enfatizan el pluralismo de enfoques pedagógicos, el respeto a las singularidades y la garantía de condiciones de acceso, permanencia y aprendizaje, mientras que la LBI refuerza la igualdad de oportunidades y la eliminación de barreras. El PPP, por su parte, incorpora estos valores al afirmar el respeto a las características individuales de los estudiantes, la promoción de relaciones basadas en la confianza y la acogida, y la valorización de las diferencias en el ambiente escolar. Aunque el documento institucional no detalla los medios pedagógicos para la efectividad de estos principios, la coherencia es explícita a nivel conceptual y normativo.

En lo que respecta a la organización institucional para la inclusión, se identificó un alineamiento estructural entre el PPP y las exigencias de la legislación educativa. El documento de la escuela registra la existencia de la Atención Educativa Especializada (AEE), en consonancia con las determinaciones de la LDB y la LBI sobre el soporte educativo a estudiantes con discapacidad, trastornos globales del desarrollo y altas habilidades. El PPP también menciona la presencia de profesionales especializados y auxiliares con formación en el área, indicando conformidad con la exigencia legal de disponibilidad de recursos humanos cualificados para la atención educativa inclusiva.

Adicionalmente, el PPP destaca proyectos institucionales orientados al desarrollo de habilidades socioemocionales, involucrando a alumnos, profesores, funcionarios y familias. Este aspecto dialoga con la BNCC, que reconoce la importancia de las dimensiones socioemocionales en el proceso educativo. Estos elementos revelan que la escuela posee una estructura de apoyo a la inclusión alineada a las determinaciones legales vigentes. Sin embargo, a pesar de esta organización formalmente descrita, las formas de articulación pedagógica entre estos recursos institucionales y el trabajo cotidiano del profesor de la sala regular permanecen poco explícitas en el documento.

Considerando estos hallazgos, se percibe que, si bien el PPP presenta un alineamiento conceptual con los principios de la inclusión escolar, su formulación es predominantemente declaratoria y valorativa. Es decir, el documento afirma principios, valores, intenciones y compromisos, pero no detalla cómo se pondrán efectivamente en práctica. Mientras que los documentos oficiales avanzan en la explicitación de responsabilidades, derechos y exigencias relacionadas con la organización de la enseñanza inclusiva, el PPP se limita, en gran medida, a la afirmación de principios generales, sin detallar los medios necesarios para su efectividad en el cotidiano escolar.

En comparación, el PPP reafirma valores como el respeto a las diferencias, la promoción de la autonomía, la valoración de las singularidades y la garantía de enseñanza de calidad para todos los estudiantes. Sin embargo, el documento no aclara de qué manera estos principios se traducen en prácticas pedagógicas concretas. A diferencia de la BNCC, que presenta orientaciones más directas en cuanto a la diversificación metodológica, los ritmos diferenciados y las estrategias de apoyo al aprendizaje, y de la LDB y la LBI, que establecen exigencias normativas relativas a la adaptación curricular y a la organización del AEE, el documento institucional no detalla procedimientos, criterios o estrategias para la implementación de estas acciones en el aula.

Se observó la ausencia de orientaciones explícitas en el PPP sobre la adaptación curricular, la flexibilización de los procesos evaluativos y el manejo de la diversidad en el contexto del aula regular. Aunque el documento menciona la atención diferenciada a los estudiantes y el respeto a los ritmos individuales, tales afirmaciones no van acompañadas de indicaciones sobre cómo el profesor debe proceder ante diferentes perfiles de aprendizaje, ni sobre cómo planificar, ejecutar y evaluar prácticas pedagógicas inclusivas. Esta laguna es significativa, ya que la literatura señala que la distancia entre los principios normativos y su efectivación en la práctica pedagógica frecuentemente genera inseguridad docente (Santos, 2025).

Al confrontar el PPP con las exigencias legales expresadas en la LDB y la LBI, se identificó un desfase entre lo que se requiere normativamente y lo que se detalla en el documento institucional. La legislación educativa establece, de forma clara, la obligatoriedad de adaptaciones razonables, de currículos, métodos y recursos específicos, así como la articulación entre la enseñanza regular y el AEE. Sin embargo, el PPP no describe cómo se materializan estas exigencias en el día a día de la escuela, ni presenta orientaciones sobre la articulación entre profesores de la sala común, profesionales del AEE y demás recursos institucionales disponibles.

En el documento no se identificaron protocolos de actuación y de derivación, criterios de toma de decisiones pedagógicas u orientaciones metodológicas que ayuden al profesor a operacionalizar la inclusión en el contexto del aula. La ausencia de estos elementos sugiere que, si bien la escuela dispone de estructura institucional para la atención educativa inclusiva, el PPP no explicita un soporte pedagógico suficientemente sistematizado para orientar la práctica docente inclusiva. El análisis documental, por sí solo, no permite determinar en qué medida este soporte ocurre por otras vías en el cotidiano institucional, pero señala una laguna a ser investigada.

En cuanto a las implicaciones de los hallazgos para el trabajo docente, se evidenció la centralidad del profesor como agente fundamental para la efectividad de la inclusión escolar. Los documentos normativos analizados, especialmente la BNCC, atribuyen al profesor el papel de concretización del currículo en acción, al destacar la necesidad de selección de metodologías diversificadas, adaptación de estrategias didáctico-pedagógicas, consideración de ritmos diferenciados de aprendizaje y promoción de prácticas inclusivas que aseguren el derecho al aprendizaje de todos los estudiantes. La LDB y la LBI refuerzan esta centralidad al establecer la obligatoriedad de currículos, métodos, técnicas y recursos educativos adecuados a las necesidades de los estudiantes con discapacidad, trastornos globales del desarrollo y otros perfiles de aprendizaje.

Sin embargo, al confrontar estas exigencias con el contenido del PPP de la escuela, se observó que, si bien reconoce la importancia del profesor, de la formación continua y de la atención a las singularidades de los alumnos, el documento no presenta orientaciones pedagógicas sistematizadas que ayuden al docente a operacionalizar la inclusión en el aula. Permanecen ausentes, por ejemplo, indicaciones sobre cómo adaptar actividades y contenidos curriculares, cómo organizar rutinas y estrategias de atención, cómo conducir procesos evaluativos considerando recorridos de aprendizaje diferenciados, cómo articular el trabajo pedagógico con el AEE y cómo lidiar, específicamente en los Años Finales de la Enseñanza Fundamental, con estudiantes con TEA y TDAH.

Estos resultados indican que el PPP no ofrece orientaciones prácticas, claras y sistematizadas que apoyen la actuación docente frente a las demandas de la diversidad presente en el aula. Dicha laguna no se refiere a la ausencia de principios o de reconocimiento institucional, sino a la falta de instrumentos pedagógicos explicitados en el PPP que traduzcan las directrices legales y normativas en acciones viables y contextualizadas. El análisis documental, por lo tanto, evidencia una laguna de naturaleza pedagógica y formativa, y no propiamente institucional, dado que el PPP presenta elementos compatibles con las exigencias legales, pero no explicita de forma suficientemente sistematizada los mecanismos de soporte pedagógico destinados al hacer docente inclusivo.

Es en este espacio donde surge la necesidad de una guía neuroeducativa, concebida como un material formativo capaz de responder a las lagunas operativas del PPP, a las exigencias de la LDB y de la LBI, a las orientaciones generales de la BNCC y, sobre todo, a las demandas que enfrentan los docentes en el aula. La propuesta de un material que posibilite la traducción de los principios legales y pedagógicos de la inclusión en estrategias de planificación, organización de la enseñanza, evaluación del aprendizaje y manejo pedagógico de la diversidad se justifica para el perfeccionamiento de la práctica pedagógica inclusiva en la institución analizada.

La propuesta parte del entendimiento de que la efectividad de la inclusión escolar depende, en gran medida, de la organización de la enseñanza sensible a la diversidad de modos de aprender presentes en el grupo. En este sentido, la guía busca ofrecer referencias pedagógicas que ayuden al profesor a planificar actividades, estructurar rutinas, conducir procesos evaluativos y manejar situaciones de aprendizaje heterogéneas, especialmente en clases que incluyen estudiantes con TEA y TDAH. Además del diálogo con las directrices educativas brasileñas, el material también se fundamenta en contribuciones de la neurociencia del aprendizaje, área que ha ampliado la comprensión sobre los procesos cognitivos involucrados en la atención, la memoria, las funciones ejecutivas y la regulación emocional.

Atención, funciones ejecutivas y organización del aprendizaje

Se observa, en los Años Finales de la Enseñanza Fundamental, que los estudiantes frecuentemente presentan dificultades relacionadas con el mantenimiento de la atención, la organización de las tareas escolares, la planificación de las actividades y el control de impulsos. Estas dificultades se vuelven aún más evidentes en clases que incluyen alumnos con TEA y TDAH, impactando directamente su participación, autonomía y desempeño académico. El análisis del PPP evidenció que, aunque el documento reconoce la importancia de respetar los diferentes ritmos de aprendizaje y de promover el desarrollo integral de los estudiantes, no hay orientaciones pedagógicas explícitas sobre cómo el profesor puede organizar la enseñanza para atender a estas demandas. Este escenario refuerza la dificultad recurrente en la educación inclusiva, que es la distancia entre los principios normativos y su efectiva realización en la práctica pedagógica, generando inseguridad docente y favoreciendo la adopción de estrategias poco sistematizadas (Santos, 2025).

Desde el punto de vista de la neurociencia, las funciones ejecutivas corresponden a un conjunto de habilidades cognitivas responsables de la planificación, organización, monitorización y regulación del comportamiento, siendo fundamentales para el aprendizaje escolar. Son estas funciones las que permiten al estudiante establecer metas, organizar etapas de una tarea, mantener el foco atencional y revisar sus propias acciones ante dificultades (Cosenza; Guerra, 2011). La atención, a su vez, constituye la puerta de entrada del aprendizaje, ya que solo la información que recibe foco atencional es efectivamente procesada y registrada por el cerebro. Cuando el estudiante no logra sostener la atención, hay un perjuicio directo en la construcción del conocimiento, independientemente de la calidad del contenido presentado (Amaral; Guerra, 2020).

En el caso del TDAH, existen evidencias de disfunciones relacionadas con la atención y las funciones ejecutivas, asociadas a la impulsividad, a la dificultad de planificación y a la baja capacidad de mantener el foco en tareas que exigen esfuerzo cognitivo prolongado (Cosenza; Guerra, 2011). En estudiantes con TEA, por su parte, pueden observarse dificultades relacionadas con la flexibilidad cognitiva, la organización de la información y la adaptación a cambios de rutina, lo que interfiere en la participación en actividades que exigen integración de información y planificación secuencial (Cosenza; Guerra, 2011). Estos elementos indican que diferentes formas de funcionamiento cognitivo exigen diferentes formas de organización de la enseñanza.

En la práctica, esto significa que las dificultades de atención y planificación no deben interpretarse como desinterés o falta de compromiso, sino como señales de que el estudiante necesita una mayor mediación pedagógica. La organización del aprendizaje, en este sentido, se convierte en una responsabilidad central del profesor, quien debe estructurar las condiciones para que todos los estudiantes puedan acceder y participar en las actividades propuestas. Esta comprensión se alinea con las directrices educativas que apuntan a la necesidad de prácticas pedagógicas inclusivas, capaces de explorar las potencialidades de los estudiantes a través de metodologías flexibles y diversificadas (Brasil, 2010). Al mismo tiempo, refuerza la idea de que la inclusión se realiza mediante la creación de condiciones efectivas de aprendizaje, respetando las singularidades de los discentes (Mantoan, 2015).

En este contexto, organizar la enseñanza implica hacer las tareas más comprensibles, predecibles y accesibles. Esto se puede lograr, por ejemplo, dividiendo actividades complejas en etapas más pequeñas, explicitando objetivos de forma clara, evitando la sobrecarga de información simultánea y ofreciendo apoyo en la gestión del tiempo y de las demandas escolares. Esta organización se refiere a la mediación intencional del profesor sobre cómo el estudiante debe iniciar, desarrollar y concluir una tarea. Se trata de hacer visible el recorrido del aprendizaje, indicando el orden de las etapas y qué estrategias se pueden utilizar a lo largo del proceso.

Al estructurar las actividades de esta manera, el profesor reduce la carga cognitiva involucrada en la organización de la tarea y permite que el estudiante dirija sus recursos mentales a la comprensión del contenido, y no solo a intentar entender lo que necesita hacer. Además, al anticipar etapas, establecer rutinas y explicitar expectativas, se crea un ambiente más predecible, lo que favorece especialmente a estudiantes que presentan dificultades en las funciones ejecutivas, contribuyendo a un mayor compromiso, autonomía y permanencia en la actividad (Cosenza; Guerra, 2011; Amaral; Guerra, 2020). También se muestra relevante alternar momentos de exposición con actividades prácticas, utilizar recursos visuales para apoyar la comprensión y establecer rutinas estructuradas que permitan al estudiante anticipar lo que se realizará.

La mediación del profesor, sobre todo al inicio de las tareas, es un factor decisivo para el compromiso, así como el acompañamiento continuo a lo largo de la actividad, con intervenciones que ayuden en la organización del pensamiento y en el mantenimiento del foco, como la reanudación de instrucciones, el uso de preguntas orientadoras que ayuden al estudiante a comprender lo que debe hacer, la explicitación de los próximos pasos de la tarea y el redireccionamiento de la atención cuando sea necesario. Estas intervenciones funcionan como soportes temporales, que guían al alumno durante la ejecución de la actividad y favorecen la construcción de mayor autonomía en la realización de las tareas, y están en consonancia con la necesidad de diversificación metodológica y de adaptación de las prácticas pedagógicas, señaladas como fundamentales para la atención a la diversidad en el contexto escolar (Santos, 2025).

En una situación concreta de los Años Finales, como la propuesta de producción de un texto disertativo en Lengua Portuguesa, la organización de la actividad puede ser determinante para el éxito del estudiante. En lugar de solicitar directamente la producción del texto completo, el profesor puede estructurar el proceso en etapas, iniciando por la recopilación de ideas, seguida de la organización de estas ideas en un esquema y, posteriormente, por la escritura progresiva de los párrafos. Al explicitar cada etapa, registrar visualmente las orientaciones y acompañar el desarrollo de la actividad, el profesor favorece no solo la comprensión de la tarea, sino también el desarrollo de las funciones ejecutivas de los estudiantes. Este tipo de organización contribuye a hacer el aprendizaje más accesible, promoviendo participación activa y construcción progresiva del conocimiento, valorando el compromiso y la cooperación como elementos centrales del proceso educativo (UNESCO, 2019).

Planificación pedagógica y adaptación curricular inclusiva

El análisis del PPP evidenció, también, la ausencia de orientaciones pedagógicas sistematizadas sobre cómo planificar la enseñanza en contextos inclusivos, especialmente en lo que se refiere a la adaptación curricular. El documento reconoce la importancia de respetar los diferentes ritmos de aprendizaje y de atender a las singularidades de los estudiantes, pero no explicita cómo estos principios deben ser incorporados a la planificación pedagógica. Esta laguna se vuelve particularmente relevante en clases que incluyen estudiantes con TEA, TDAH y otros perfiles de aprendizaje, ya que la ausencia de directrices claras tiende a trasladar al profesor la responsabilidad de construir, de forma aislada, estrategias para lidiar con la heterogeneidad del aula. Este escenario refuerza lo que la literatura señala como uno de los principales desafíos de la educación inclusiva: la distancia entre los principios normativos y su efectivación en la práctica pedagógica, frecuentemente asociada a la inseguridad docente y a la falta de sistematización de las acciones pedagógicas (Santos, 2025).

En este contexto, la planificación asume un papel central en la efectividad de la inclusión, ya que es en ella donde se definen objetivos, estrategias, recursos y formas de evaluación. Una planificación comprometida con la inclusión debe considerar, desde su concepción, la diversidad presente en el aula y no puede partir de una lógica homogénea. Las directrices educativas indican que corresponde a la escuela y al profesor organizar prácticas pedagógicas que posibiliten la participación de todos los estudiantes, a través de metodologías flexibles, diversificadas y accesibles (Brasil, 2010). Esto implica comprender la planificación como un proceso intencional de organización de las condiciones de aprendizaje.

La adaptación curricular, en este sentido, integra la planificación pedagógica y no debe ser entendida como una acción posterior o paralela. Se trata de anticipar, en el momento de la planificación, las posibles barreras al aprendizaje y de proponer estrategias que amplíen el acceso al conocimiento. Esta perspectiva está alineada a la concepción de educación inclusiva que valora las diferencias como parte constitutiva del proceso educativo y no como excepción a ser tratada de forma aislada (Mantoan, 2015). Al planificar considerando la diversidad, el profesor reduce la necesidad de intervenciones emergenciales y favorece la construcción de prácticas más consistentes y equitativas.

Desde el punto de vista de la neurociencia, este enfoque encuentra respaldo en la comprensión de que los estudiantes presentan diferentes formas de procesar información, movilizar la atención, organizar el pensamiento y consolidar aprendizajes. Estas diferencias exigen que la enseñanza se estructure de modo a ofrecer múltiples posibilidades de acceso al contenido y de participación en las actividades. Cuando la planificación no contempla esta diversidad, existe una mayor probabilidad de exclusión de estudiantes que no se ajustan a un modelo único de enseñanza, especialmente aquellos que presentan dificultades relacionadas con las funciones ejecutivas, la atención y la regulación emocional (Cosenza; Guerra, 2011; Amaral; Guerra, 2020).

Así, planificar de forma inclusiva implica diversificar, además de las actividades, las formas de presentación de los contenidos, los recursos utilizados, los tiempos de realización y las posibilidades de participación de los estudiantes. Esto puede implicar la previsión de diferentes niveles de complejidad para una misma tarea, el uso de recursos visuales y organizadores gráficos, la alternancia entre actividades individuales y colaborativas, así como la proposición de estrategias que favorezcan la autonomía y el protagonismo de los estudiantes, como tareas de investigación y de aula invertida (Amaral; Guerra, 2020). Al estructurar la planificación de esta forma, el profesor amplía las posibilidades de aprendizaje y crea condiciones más equitativas de participación.

Además, la planificación inclusiva exige articulación con los demás profesionales de la escuela, especialmente con la Atención Educativa Especializada (AEE). La literatura destaca que la AEE debe actuar de forma complementaria y colaborativa a la enseñanza regular, contribuyendo a la identificación de necesidades, la organización de recursos pedagógicos y la orientación de las prácticas docentes. Sin embargo, esta articulación no siempre se concreta en el cotidiano escolar, ya sea por falta de tiempo para la planificación conjunta, ya sea por la ausencia de directrices institucionales que favorezcan este diálogo (Santos, 2025). En este sentido, incorporar momentos de planificación colaborativa puede contribuir a hacer las prácticas pedagógicas más consistentes y alineadas a las demandas de los estudiantes.

En una situación concreta de los Años Finales de la Enseñanza Fundamental, como la planificación de una secuencia didáctica, el profesor puede prever diferentes formas de abordar el tema, incluyendo explicaciones orales, recursos visuales, actividades experimentales y propuestas investigativas. Al mismo tiempo, puede organizar las actividades en niveles progresivos de complejidad, iniciando por propuestas más guiadas y concretas y avanzando gradualmente hacia tareas más autónomas y abstractas, ofrecer apoyos para la organización de las tareas, como esquemas, guiones, ejemplos y orientaciones paso a paso, y prever diferentes formas de registro del aprendizaje, permitiendo que los estudiantes expresen lo que aprendieron por medio de producciones escritas, presentaciones orales o registros visuales. Al planificar de esta manera, el profesor, además de anticipar posibles dificultades, amplía las oportunidades de participación de los estudiantes, promoviendo una enseñanza más accesible, significativa y coherente con los principios de la educación inclusiva (UNESCO, 2019).

Estrategias pedagógicas para clases heterogéneas

En el proyecto escolar, se reconoce la diversidad como principio educativo, pero no son explícitas las estrategias pedagógicas que orientan el trabajo de los docentes en aulas heterogéneas. Esta ausencia es significativa en los Últimos Años de la Educación Primaria, etapa en la que se intensifican las demandas cognitivas, organizativas y curriculares, al mismo tiempo que se amplían las diferencias entre los estudiantes en términos de ritmos de trabajo, intereses, formas de aprendizaje y niveles de autonomía. Considerando estas cuestiones, la falta de orientaciones sistematizadas puede llevar a la predominancia de prácticas homogéneas, centradas solo en la exposición de contenido por parte de los docentes, que no contemplan la diversidad presente en el aula y dificultan la participación efectiva de todos los estudiantes. Por ello, se hace necesario construir estrategias pedagógicas que reconozcan la heterogeneidad como elemento constitutivo del proceso educativo y no como un obstáculo a superar (Santos, 2025).

Para la educación inclusiva, trabajar con aulas heterogéneas implica reorganizar la lógica de la enseñanza, pasando de un modelo centrado en la uniformidad a una perspectiva que valora el potencial de la diversidad. Para ello, se debe comprender que los estudiantes no aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo, siendo necesario crear condiciones para que diferentes trayectorias de aprendizaje puedan coexistir en un mismo entorno educativo. Esta comprensión se alinea con la concepción de enseñanza de calidad que prioriza la cooperación, la interacción y la construcción colectiva del conocimiento, en la que las diferencias entre los estudiantes se movilizan como recurso para el aprendizaje (Mantoan, 2015; UNESCO, 2019).

La neurociencia del aprendizaje contribuye a esta discusión al mostrar que el aprendizaje es un proceso activo, que depende del compromiso cognitivo, emocional y social del estudiante. Las estrategias pedagógicas que promueven la participación, la interacción y el significado tienden a ser más efectivas que las prácticas pasivas, centradas en la escucha y la reproducción de información. Además, estudios indican que el aprendizaje se ve favorecido cuando el estudiante logra establecer relaciones entre el contenido y sus experiencias, intereses y conocimientos previos, lo que exige del profesor la capacidad de diversificar enfoques y de crear situaciones de aprendizaje que tengan sentido para diferentes perfiles de estudiantes (Amaral; Guerra, 2020).

En este sentido, la adopción de estrategias pedagógicas diversificadas se vuelve fundamental para el trabajo con grupos heterogéneos. Esto implica, por ejemplo, la utilización de metodologías activas, que colocan al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, promoviendo la investigación, la resolución de problemas, la producción de conocimiento y la interacción entre pares. Dichas estrategias favorecen el compromiso y el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales, como la autonomía, la colaboración, el pensamiento crítico y la autorregulación. Al mismo tiempo, posibilitan que los estudiantes participen de diferentes formas, de acuerdo con sus potencialidades, ampliando las oportunidades de aprendizaje, en especial cuando se valora el trabajo entre pares, considerando la construcción colectiva del conocimiento y el intercambio de saberes (Amaral; Guerra, 2020).

Inclusive, el aprendizaje colaborativo como estrategia pedagógica es particularmente relevante. La evidencia indica que la interacción entre estudiantes puede potenciar el aprendizaje, ya que favorece el intercambio de conocimientos, la construcción conjunta de significados y el desarrollo de habilidades sociales. Cuando se organizan de forma intencional, las actividades en grupo pueden contribuir a que estudiantes con diferentes niveles de desempeño y estilos de aprendizaje se apoyen mutuamente, superando barreras de participación y ampliando el acceso al contenido (UNESCO, 2019). Esta perspectiva refuerza la idea de que los propios estudiantes constituyen un recurso pedagógico potente, que puede ser movilizado por el profesor en la construcción de ambientes de aprendizaje más inclusivos.

Además, el trabajo con clases heterogéneas exige la proposición de actividades abiertas y flexibles, que permitan diferentes formas de resolución y niveles de profundización. En lugar de tareas únicas, con respuestas estandarizadas, el profesor puede proponer situaciones-problema, proyectos o actividades investigativas que posibiliten múltiples estrategias y caminos de aprendizaje. Este tipo de enfoque favorece el protagonismo de los estudiantes y permite que cada uno participe a partir de sus posibilidades, al mismo tiempo que mantiene el vínculo con los objetivos de aprendizaje propuestos.

Poniendo en perspectiva una posibilidad de trabajo con los Años Finales de la Enseñanza Fundamental, como el estudio de un tema histórico, el profesor puede organizar el aprendizaje a través de una propuesta investigativa en la que los estudiantes, en grupos, exploren diferentes aspectos del contenido, utilizando fuentes variadas, como textos, imágenes, videos y documentos históricos. Mientras algunos grupos pueden producir textos escritos más elaborados, otros pueden presentar mapas conceptuales, dramatizaciones o producciones visuales. Al estructurar la propuesta de esta forma, el profesor favorece la participación de todos los estudiantes, valora diferentes formas de expresión y promueve un ambiente de aprendizaje más dinámico, interactivo e inclusivo, en el cual la diversidad es reconocida como elemento central del proceso educativo (Mantoan, 2015; UNESCO, 2019).

Flexibilización de la evaluación y valoración de los itinerarios de aprendizaje

En el PPP no se explicitan orientaciones específicas sobre los procesos evaluativos en contextos inclusivos, especialmente en lo que se refiere a la flexibilización de la evaluación y a la consideración de los diferentes itinerarios de aprendizaje de los estudiantes. Aunque el documento menciona la importancia de respetar las singularidades y promover el desarrollo integral, no traduce las directrices en prácticas evaluativas concretas. Esta laguna es preocupante al considerar las clases heterogéneas, en las cuales la adopción de criterios uniformes e instrumentos estandarizados puede comprometer la participación y la expresión del aprendizaje por parte de estudiantes con diferentes formas de aprender. Tal escenario refuerza la necesidad de repensar la evaluación como parte integrante del proceso pedagógico, y no como un momento aislado de verificación de resultados (Santos, 2025).

Este cambio de perspectiva comprende la evaluación como un proceso continuo, formativo y orientador del aprendizaje, que considera el recorrido del estudiante, sus estrategias, avances y dificultades, y no solamente el resultado final. Este enfoque está alineado a las directrices educacionales que apuntan a la necesidad de adaptación de métodos, instrumentos y criterios evaluativos, de modo a garantizar condiciones equitativas de participación y aprendizaje (Brasil, 2010). De esta forma, evaluar implica acompañar el desarrollo del estudiante a lo largo del tiempo, reconociendo que diferentes trayectorias pueden conducir a la construcción del conocimiento.

Desde el punto de vista de la neurociencia, el aprendizaje es el resultado de procesos complejos que involucran atención, memoria, motivación y emoción, siendo influenciado por factores individuales y contextuales (Cosenza; Guerra, 2011). Esto significa que el desempeño del estudiante en una situación evaluativa no puede ser interpretado de forma aislada, sin considerar las condiciones en las que ocurrió el aprendizaje. Además, la forma en que se lleva a cabo la evaluación puede impactar directamente el compromiso y la motivación del estudiante, favoreciendo o dificultando la consolidación del conocimiento (Amaral; Guerra, 2020). Por lo tanto, las prácticas evaluativas centradas exclusivamente en el error o en la comparación tienden a generar ansiedad y desmotivación, mientras que los enfoques que valoran el proceso y el progreso contribuyen al fortalecimiento de la autoconfianza y la continuidad del aprendizaje.

En este sentido, flexibilizar la evaluación moviliza la ampliación de las formas de acompañar y registrar el aprendizaje, además de la diversificación de instrumentos y estrategias evaluativas. Esto puede involucrar la utilización de diferentes modalidades de evaluación, como producciones escritas, presentaciones orales, registros visuales, autoevaluación y actividades prácticas, permitiendo que los estudiantes expresen lo que aprendieron a través de diferentes lenguajes. Al diversificar los instrumentos, el profesor aumenta las posibilidades de participación y reduce las barreras que podrían impedir a determinados estudiantes demostrar sus conocimientos.

Asimismo, la flexibilización requiere la revisión de los criterios evaluativos, de modo a considerar el punto de partida del estudiante y su desarrollo a lo largo del proceso. Esto quiere decir que se debe reconocer que el progreso individual es un elemento central en la construcción del conocimiento sin reducir expectativas o comprometer los objetivos de aprendizaje. Esto está alineado a la concepción de enseñanza que valora el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes y a la construcción de aprendizajes significativos, en un ambiente que favorece la experimentación, la participación y la cooperación (Mantoan, 2015).

Otro enfoque relevante es la incorporación de prácticas de autoevaluación y reflexión sobre el aprendizaje. Al incentivar al estudiante a analizar su propio recorrido, identificar dificultades y reconocer avances, el profesor contribuye al desarrollo de habilidades metacognitivas y de autorregulación, entendida como la capacidad de planificar, monitorear y ajustar el propio comportamiento y las estrategias de aprendizaje, fundamentales para el aprendizaje a lo largo de la vida (Cosenza; Guerra, 2011). La literatura señala que la creación de una cultura evaluativa más reflexiva y formativa favorece el compromiso y la autonomía de los estudiantes, al desplazar el foco de la evaluación como juicio hacia la evaluación como proceso de aprendizaje (Amaral; Guerra, 2020).

En los Años Finales de la Educación Secundaria Obligatoria, tomando como ejemplo la evaluación en la disciplina de Lengua Portuguesa, el profesor puede combinar diferentes instrumentos evaluativos, como producción textual, participación en discusiones, registros en diario de aprendizaje y actividades de revisión. Al considerar estos diferentes elementos, es posible obtener una visión más amplia del proceso de aprendizaje del estudiante. Además, al ofrecer retroalimentación cualitativa, que indique avances y aspectos a ser desarrollados, el profesor contribuye a que la evaluación cumpla su función formativa, promoviendo la continuidad del aprendizaje. Esto favorece la construcción de un ambiente más inclusivo, en el cual los estudiantes tienen sus trayectorias reconocidas y valorizadas, y en el cual la evaluación se constituye como instrumento de apoyo al desarrollo, y no de exclusión (Mantoan, 2015; UNESCO, 2019).

Organización de rutinas y entornos propicios para el aprendizaje

El análisis del PPP mostró que no existen orientaciones pedagógicas detalladas sobre la organización de las rutinas escolares y de los ambientes de aprendizaje, aspecto relevante en contextos que involucran a estudiantes con TEA, TDAH y otros perfiles de aprendizaje. Para estos alumnos, la previsibilidad, la estructuración del tiempo y la organización del espacio son factores decisivos para la participación y el compromiso en las actividades, y la falta de instrucción puede llevar a la construcción de prácticas poco sistematizadas, basadas en la improvisación, lo que dificulta la creación de condiciones estables y accesibles de aprendizaje (Santos, 2025).

En cuanto a la educación inclusiva, la organización del entorno y las rutinas no es un aspecto secundario, sino un elemento estructurante del proceso pedagógico. Es decir, entornos predecibles, organizados y planificados intencionalmente contribuyen a reducir las barreras para el aprendizaje, favoreciendo la participación de todos los estudiantes. Así, se posibilita el desarrollo de las potencialidades de los alumnos, reconociendo que el aprendizaje ocurre de manera más efectiva en contextos que promueven seguridad, pertenencia y accesibilidad (Mantoan, 2015; UNESCO, 2019).

La neurociencia del aprendizaje evidencia, reforzando esta comprensión, que el ambiente ejerce influencia directa sobre los procesos cognitivos y emocionales involucrados en el aprendizaje. Factores como la organización espacial, el exceso o la ausencia de estímulos, el ruido, la luminosidad y la previsibilidad de las actividades pueden favorecer o perjudicar la atención, la memoria y la regulación emocional de los estudiantes. Ambientes desorganizados o altamente estimulantes tienden a dificultar el mantenimiento del foco, especialmente en estudiantes con dificultades atencionales, mientras que contextos estructurados contribuyen a la estabilización del comportamiento y al compromiso en las tareas (Cosenza; Guerra, 2011; Amaral; Guerra, 2020).

En vista de ello, la organización de las rutinas escolares es esencial en la construcción de un ambiente favorable al aprendizaje. Es decir, al establecerse secuencias predecibles de actividades, explicitar lo que se realizará a lo largo de la clase y anticipar cambios en la rutina, la ansiedad se reduce y la adaptación de los estudiantes a las demandas escolares se ve favorecida. Esta previsibilidad es importante, en especial, para estudiantes con TEA, que frecuentemente presentan necesidad de mantenimiento de rutinas y dificultades ante cambios inesperados, pero también beneficia al conjunto de la clase al proporcionar mayor claridad sobre el funcionamiento de la clase (Cosenza; Guerra, 2011).

La organización del espacio físico del aula, a su vez, debe pensarse de manera que favorezca la interacción, la concentración y la participación de los estudiantes. Disposiciones que permitan el intercambio entre pares, el trabajo colaborativo y la movilidad pueden contribuir a la construcción de un ambiente dinámico e inclusivo. Al mismo tiempo, es importante evitar la sobrecarga de estímulos visuales y sonoros, que pueden generar distracción y dificultar la concentración, esto se debe a que la calidad del ambiente físico está directamente relacionada con la capacidad de atención y el compromiso de los estudiantes, siendo necesario un equilibrio entre estímulo y organización (Amaral; Guerra, 2020).

Además, sobre la integración entre movimiento, interacción social y aprendizaje, evidencias indican que actividades que involucran el cuerpo, la participación activa y la interacción entre los estudiantes tienden a favorecer el aprendizaje, al movilizar diferentes sistemas cognitivos y emocionales. Siendo así, la organización del ambiente debe prever, además de los momentos de trabajo individual, oportunidades de circulación, colaboración y participación activa, las cuales contribuyen a la construcción de experiencias de aprendizaje más significativas (Amaral; Guerra, 2020).

En una clase de Matemáticas de los Años Finales de la Educación Primaria, por ejemplo, el profesor puede comenzar explicitando la secuencia de actividades que se desarrollará, utilizando recursos visuales para presentar la rutina de la clase. A lo largo del período, puede alternar momentos de explicación, resolución de problemas en grupo y actividades individuales, organizando el tiempo de forma equilibrada. La disposición del aula puede ajustarse para favorecer el trabajo colaborativo, con los pupitres dispuestos en pequeños grupos, y los materiales necesarios pueden ser colocados en un lugar accesible para los estudiantes. Al estructurar la clase de esta manera, el profesor crea un ambiente más predecible, organizado y accesible, que favorece la participación, la concentración y el aprendizaje de todos los alumnos (UNESCO, 2019).

Articulación entre profesor del aula regular, AEE y equipo escolar

A pesar de contar con Atención Educativa Especializada (AEE) y profesionales cualificados para el apoyo a la inclusión, el análisis del PPP de la escuela evidenció que no hay un detalle sobre cómo se articula pedagógicamente entre estos servicios y el trabajo del profesor del aula regular. Esta ausencia de directrices se vuelve significativa, ya que puede llevar a la fragmentación de las prácticas pedagógicas, en las que la atención al estudiante público objetivo de la Educación Especial ocurre de forma paralela, sin integración efectiva con la enseñanza desarrollada en el aula. Esto refuerza una de las dificultades señaladas en la literatura: la inclusión tiende a debilitarse cuando no hay comunicación y planificación compartida entre los diferentes profesionales involucrados, resultando en acciones desarticuladas y poco eficaces (Santos, 2025).

La inclusión presupone, desde el punto de vista de las políticas educativas, la actuación conjunta de los profesionales de la escuela, comprendiendo el AEE como un servicio complementario y no sustitutivo de la enseñanza regular. Las normas indican que corresponde al profesor del aula común y al profesor del AEE establecer un diálogo constante, con el objetivo de identificar necesidades, planificar estrategias y organizar recursos que favorezcan la participación y el aprendizaje de los estudiantes. Esta articulación es fundamental para que la atención especializada no se configure como un espacio aislado, sino como parte integrante del proceso educativo (Brasil, 2010).

Asimismo, la perspectiva de la educación inclusiva refuerza que la responsabilidad por el aprendizaje de los estudiantes debe ser compartida por todo el equipo escolar, y no atribuida exclusivamente a un único profesional. En este sentido, el trabajo colaborativo entre profesores, coordinación pedagógica, equipo de apoyo y familias constituye un elemento central para la construcción de prácticas más consistentes y efectivas. El intercambio de experiencias, la reflexión conjunta sobre las dificultades encontradas y la construcción colectiva de estrategias pedagógicas favorecen el desarrollo de soluciones más adecuadas a las demandas reales del aula (Mantoan, 2015).

La neurociencia del aprendizaje también contribuye a esta discusión al destacar que el desarrollo cognitivo y emocional de los estudiantes está influenciado por múltiples factores, que trascienden la actuación individual del profesor. Los estudiantes con TEA, TDAH y otros perfiles de aprendizaje demandan intervenciones frecuentes, que involucran diferentes áreas del conocimiento, siendo fundamental la articulación entre escuela, familia y profesionales especializados. Esta actuación integrada posibilita una comprensión más amplia de las necesidades del estudiante y favorece la construcción de estrategias pedagógicas más adecuadas y eficaces (Cosenza; Guerra, 2011).

En este contexto, la articulación entre los profesionales de la escuela implica la creación de espacios y momentos destinados a la planificación conjunta, al intercambio de información y a la toma de decisiones pedagógicas. Esto puede ocurrir a través de reuniones periódicas, registros compartidos sobre el desarrollo de los estudiantes y la definición de estrategias comunes de actuación. Al establecer esta comunicación, se hace posible alinear objetivos, evitar contradicciones en las intervenciones y garantizar una mayor coherencia en el seguimiento académico del estudiante a lo largo del proceso de aprendizaje.

Además, la actuación colaborativa contribuye a reducir la sobrecarga del profesor de la sala regular, que, muchas veces, se ve responsable de atender demandas complejas sin el soporte necesario. Cuando hay diálogo y cooperación entre los profesionales, el trabajo docente se vuelve más sostenido, y las prácticas pedagógicas tienden a ser más consistentes y menos basadas en la improvisación. Esta perspectiva está alineada con la idea de que la inclusión no es una tarea individual, sino un compromiso colectivo de la institución escolar (Santos, 2025).

En un contexto de seguimiento de un estudiante de los Años Finales de la Educación Secundaria con TEA, la articulación entre el profesor del aula regular y el AEE (Atención Educativa Especializada) puede materializarse en la construcción conjunta de estrategias para la organización de actividades, adaptación de materiales y definición de formas de participación en el aula. Mientras el profesor del aula común dirige la enseñanza de los contenidos curriculares, el AEE contribuye con orientaciones sobre recursos visuales, estructuración de rutinas y estrategias de mediación. Al mantener este diálogo, ambos profesionales amplían las posibilidades de aprendizaje del estudiante y favorecen su participación en el contexto del grupo. Esta actuación integrada contribuye a la construcción de un ambiente más inclusivo, en el cual las acciones pedagógicas son articuladas, coherentes y orientadas al desarrollo de todos los estudiantes (UNESCO, 2019).

Estrategia de difusión del producto educativo

La difusión inicial de la guía neuroeducativa se realizará en el ámbito de la institución analizada, teniendo como público prioritario a los profesores de los Años Finales de la Enseñanza Fundamental y al equipo pedagógico. El material podrá ser disponibilizado en formato digital, favoreciendo su acceso para consulta durante la planificación y la organización de las actividades escolares, y también podrá ser presentado al equipo en un momento destinado a su contextualización y discusión. La utilización de la guía deberá ocurrir de forma flexible, permitiendo que los profesores seleccionen los ejes y las estrategias más pertinentes a las características de sus clases. El equipo pedagógico podrá acompañar la utilización del material y reunir percepciones de los docentes sobre su aplicabilidad, favoreciendo su perfeccionamiento posterior. De esta forma, la difusión contempla su inserción en el cotidiano pedagógico y la posibilidad de revisión a partir de las experiencias de utilización. Aunque su aplicación inicial esté vinculada a la institución analizada, la estructura de la guía permite que sus ejes y estrategias sean adaptados a otros contextos escolares, siempre que se consideren las características institucionales, el perfil de las clases y las necesidades identificadas en cada realidad. Esta posibilidad apunta a un potencial de adaptación del producto mediante adecuaciones y evaluación de su pertinencia en diferentes contextos educativos.

En síntesis, el análisis del Proyecto Político-Pedagógico de la escuela reveló un alineamiento conceptual y normativo con los principios de la educación inclusiva, reconociendo la diversidad y el derecho al aprendizaje de todos los estudiantes. Sin embargo, se identificaron brechas significativas en la operacionalización de estos principios, especialmente en la adaptación curricular, la organización del aprendizaje y la sistematización de orientaciones para el trabajo docente con estudiantes con TEA y TDAH. Estos hallazgos fundamentaron la proposición de una guía neuroeducativa, estructurada en seis ejes temáticos y basada en la neurociencia del aprendizaje, que tiene como objetivo ofrecer soporte práctico y formativo a los profesores, traduciendo las directrices legales y teóricas en estrategias pedagógicas concretas para fortalecer las prácticas inclusivas en la institución.

4. Conclusión

Este estudio analizó el Proyecto Político-Pedagógico (PPP) de una escuela privada, a la luz de la Base Nacional Común Curricular, de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional y de la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Discapacidad, buscando identificar convergencias normativas, lagunas pedagógicas e implicaciones para el trabajo docente relacionadas con la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en los Años Finales de la Enseñanza Fundamental. Se verificó un robusto alineamiento conceptual y normativo entre el PPP y las directrices oficiales en lo que concierne a la concepción de inclusión escolar y a la valorización de la diversidad. Sin embargo, se identificaron lagunas significativas en la operacionalización de la adaptación curricular, en la organización del aprendizaje y en la sistematización de orientaciones para el trabajo docente. Se observó que el documento institucional no explicitó instrumentos suficientemente sistematizados para apoyar la implementación de las directrices normativas por parte del profesor en el cotidiano del aula, evidenciando una formulación predominantemente declaratoria y valorativa.

A partir de estos hallazgos, que apuntaron a la centralidad del profesor en la efectividad de la inclusión y la ausencia de apoyo pedagógico sistematizado en el PPP, se fundamentó la proposición de una guía neuroeducativa. Este material, estructurado en seis ejes temáticos y basado en contribuciones de la neurociencia del aprendizaje, tiene como objetivo ofrecer apoyo práctico y formativo a los docentes de la institución, traduciendo principios legales y teóricos en estrategias pedagógicas concretas para fortalecer las prácticas inclusivas. Se reconoce que el estudio se limitó al análisis documental de un contexto específico, no permitiendo la generalización de los resultados ni la cualificación de la efectividad de las prácticas inclusivas en su totalidad. Se sugiere que investigaciones futuras incorporen la escucha de los profesores, el seguimiento de la utilización de la guía y el análisis de su aplicabilidad en otros contextos escolares, con el fin de perfeccionar el material y la identificación de estrategias adaptables a diversas realidades educativas.

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Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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