El Control Inhibitorio en la Educación Infantil: un Análisis Integrado entre Currículo, Gestores y Docentes

Mírian Freire Tavares; Bárbara Solana Scarlassara

DOI: 10.22167/2675-6528-202603288

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

El control inhibitorio, componente de las funciones ejecutivas, es crucial para el desarrollo en la primera infancia, un período crítico del neurodesarrollo. Se investigó la percepción de profesores y gestores de Educación Infantil sobre el control inhibitorio en la rutina de niños de 4 años, y aspectos de su formación inicial y continua. La investigación utilizó un diseño de Estudio de Casos Múltiples, con enfoque cualitativo y exploratorio-descriptivo, en dos preescolares de una red de enseñanza paulista. Se recopilaron datos mediante análisis documental de currículos y directrices, y cuestionarios autoaplicables a profesores y gestores. Los resultados revelaron una brecha en el conocimiento formal de docentes y gestores sobre las funciones ejecutivas y el control inhibitorio. Las prácticas pedagógicas observadas para el desarrollo de estas habilidades se basaron predominantemente en la experiencia e intuición, aunque algunas acciones coincidieron con programas estructurados. Los documentos curriculares de la red no abordaron explícitamente la terminología científica, pero términos correlatos indicaron un estímulo implícito. Se concluyó la urgencia de integrar intencionalmente el control inhibitorio en los programas de formación docente de Educación Infantil, con el fin de alinear la práctica pedagógica al saber científico y promover el desarrollo pleno de estas habilidades.

Palabras clave: Autocontrol; Estudio de caso; Funciones ejecutivas; Neurociencia en la educación; Saber docente.

1. Introducción

Las funciones ejecutivas (FE) representan un conjunto de procesos mentales superiores, coordinados por la corteza prefrontal, que son esenciales para el aprendizaje y el comportamiento dirigido a objetivos. Entre sus componentes centrales, se destacan el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva (Diamond, 2013). El control inhibitorio, específicamente, se refiere a la capacidad de resistir distracciones e impulsos para mantener el enfoque en una tarea. El desarrollo de estas funciones ocurre desde la primera infancia hasta la edad adulta, siendo el período entre los tres y cinco años una ventana de oportunidad crítica para el desarrollo acelerado de las FE, dada la intensa neuroplasticidad cerebral (Diamond, 2013).

En el contexto brasileño, la Educación Infantil, que abarca a niños de cero a cinco años y se vuelve obligatoria a partir de los cuatro años (Brasil, 1996), es un espacio fundamental para el desarrollo integral del niño. La comprensión profunda del control inhibitorio y del autocontrol, una competencia directamente relacionada, es un pilar para los educadores, ya que estudios demuestran que una mayor capacidad de autocontrol en la infancia predice mejor salud, mayor estabilidad financiera y menor involucramiento en actividades criminales en la vida adulta (Moffitt et al., 2011). Por lo tanto, la promoción intencional de estas habilidades desde los primeros años es crucial.

A pesar de su relevancia, la formación de profesores de Educación Infantil ha sido objeto de críticas, señalando currículos generalistas y un diálogo frágil entre teoría y práctica (Gatti, 2010; Gatti et al., 2019). Revisiones sistemáticas, como la de Teixeira y Lindemann (2025), indican lagunas en la formación docente sobre neurociencias y funciones ejecutivas, revelando una disonancia entre la evidencia académica y la práctica pedagógica. Investigaciones recientes también muestran que, aunque los profesionales valoran el tema, existen deficiencias en sus conocimientos previos, dificultando intervenciones pedagógicas intencionales (Lepre y Souza, 2023).

Esta fragilidad formativa se refleja en la práctica, donde el análisis de documentos curriculares revela frecuentemente la ausencia de terminología científica explícita sobre las FE y el control inhibitorio. Aunque aparecen términos correlacionados como “atención” y “juegos”, el estímulo a estas habilidades ocurre de manera implícita, sin la intencionalidad y estructuración que la literatura señala como necesarias para un desarrollo pleno (Dias y Seabra, 2013). Adicionalmente, se observa que los niños de hoy presentan menos control y atención, un fenómeno que puede ser agravado por factores como la falta de límites familiares y el uso excesivo de pantallas, impactando las vías cerebrales relacionadas con las FE (Costa et al., 2025).

Ante este escenario, se vuelve imperativo investigar cómo el control inhibitorio es percibido y trabajado en el cotidiano de la preescolar. Contribuir a las discusiones en la literatura, enfocándose en las experiencias y desafíos de los profesores y en la articulación ofrecida por la red de enseñanza, es esencial para mejorar la calidad de la enseñanza y reducir el estrés docente (Zauza et al., 2022; León et al., 2023). El presente trabajo tuvo como objetivo investigar la percepción de profesores de Educación Infantil sobre el control inhibitorio en la rutina de la preescolar (niños de cuatro años), así como aspectos de su formación inicial y continuada.

2. Material y Métodos

La investigación se caracterizó como un estudio de casos múltiples, con enfoque cualitativo y de naturaleza exploratorio-descriptiva. El diseño de casos múltiples, según lo propuesto por Yin (2015), fue seleccionado por la lógica de la replicación, permitiendo la comparación entre las unidades estudiadas para identificar convergencias o contrastes en los resultados. El propósito exploratorio buscó dirigir la investigación hacia cuestiones del tipo “qué”, mientras que la naturaleza descriptiva tuvo como objetivo retratar detalladamente el fenómeno a partir de las percepciones y prácticas de los participantes en su contexto real.

El estudio se llevó a cabo en dos preescolares, denominados Escuela A y Escuela B a efectos de confidencialidad, ambas pertenecientes a la misma red educativa de un municipio paulista de tamaño mediano. El foco de la investigación se centró en el contexto de las aulas de niños de cuatro años. Para la caracterización socioeconómica, se utilizaron datos del Indicador de Nivel Socioeconómico (Inse) del INEP (2023) de escuelas de Enseñanza Fundamental ubicadas en un radio de hasta dos kilómetros de los preescolares, confirmando que las unidades estaban insertas en territorios con perfiles socioeconómicos similares (Inse Nivel V).

La muestra de participantes incluyó a profesionales (docentes y directivos) que trabajaron con el grupo de niños pequeños (preescolar I) durante el año escolar 2025. En la Escuela A, participaron cinco docentes (tres tutores de clase y dos especialistas en Arte y Educación Física). En la Escuela B, participaron tres docentes (dos tutores y un especialista). Adicionalmente, dos directivos escolares, uno de cada unidad, también compusieron la muestra, sumando un total de ocho docentes y dos directivos.

El procedimiento de recolección de datos se estructuró en dos etapas, fundamentado en la triangulación de datos (Yin, 2015). La primera etapa consistió en el análisis documental de orientaciones curriculares de la red de enseñanza. Se analizaron el Currículo de la Educación Infantil (Municipio, 2019), alineado a la Base Nacional Común Curricular (BNCC), y las Directrices Pedagógicas de la Educación Infantil (Municipio, 2023), que orientan el trabajo con niños de tres a cinco años.

La segunda etapa de la recolección de datos implicó la aplicación de cuestionarios electrónicos autoaplicables, desarrollados en la plataforma Google Forms. Se utilizaron dos instrumentos distintos: un cuestionario dirigido al equipo directivo (Apéndice A) y otro a los docentes (Apéndice B). Ambos cuestionarios se compusieron de preguntas mixtas, conteniendo cuestiones cerradas y abiertas, con el objetivo de mapear el perfil de los participantes, su trayectoria de formación y sus percepciones sobre el desarrollo de las funciones ejecutivas y del control inhibitorio en la infancia.

Para el tratamiento de la información proveniente del análisis documental y de las preguntas abiertas de los cuestionarios, se empleó la técnica de Análisis de Contenido categorial, según Bardin (2016). En este proceso, se realizó la lectura flotante del corpus textual, seguida de la identificación y agrupación de unidades de registro en ejes temáticos. Para el análisis documental, las categorías fueron: nomenclatura científica; atención, inhibición motora y verbal; y estrategias prácticas. Las respuestas de las preguntas cerradas de los cuestionarios fueron tabuladas y sometidas a análisis descriptivo simple.

El análisis integrado de los datos, esencial para la triangulación de las fuentes, se basó en dos estrategias analíticas de Yin (2015). La primera, la Correspondencia de Patrones (Pattern Matching), contrastó los datos empíricos con el marco teórico, incluyendo las directrices del programa PIAFEx y la literatura sobre neurociencia educativa. La segunda estrategia, la Síntesis de Casos Cruzados (Cross-Case Synthesis), comparó sistemáticamente los hallazgos de las Escuelas A y B para identificar convergencias y divergencias en las prácticas y percepciones, consolidando la explicación sobre el fenómeno investigado.

Los cuidados éticos fueron rigurosamente observados. La investigación obtuvo dictamen favorable del Comité de Ética en Investigación (CEP) del PECEGE, bajo el número de aprobación 8.246.699 y registro CAAE: 93844725.1.0000.9927. Todos los participantes fueron invitados por medio electrónico y aceptaron participar mediante la firma del Término de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE). Para garantizar la confidencialidad, el nombre real del municipio y los enlaces de acceso a los documentos fueron omitidos, y los cargos específicos de los gestores no fueron identificados, con los datos de los profesores descritos de forma global.

Durante la fase de preparación del trabajo, la autora utilizó herramientas de Inteligencia Artificial, como Gemini y Google Notebook LM. Estas plataformas auxiliaron en la organización de los datos recolectados, en la consulta y mapeo de referencias bibliográficas, y en la revisión gramatical y estructural del texto. La autora revisó y editó todo el contenido, asumiendo total responsabilidad por la originalidad y veracidad de la publicación.

3. Resultados y Discusión

La investigación sobre el control inhibitorio en el contexto de la educación preescolar reveló aspectos cruciales de la práctica educativa, centrándose en las experiencias y desafíos de los docentes, así como en las directrices de la red educativa. Los hallazgos de esta investigación contribuyen a la literatura existente, ampliando el debate sobre la neurociencia educativa y la formación docente. La presentación y discusión de los datos siguen la secuencia de las etapas metodológicas, comenzando con el análisis documental, seguido por las percepciones de los gestores y docentes, y culminando en un análisis integrado.

Mapeo de las directrices curriculares oficiales sobre las funciones ejecutivas y el control inhibitorio

El análisis documental, que incluyó el Currículo de Educación Infantil (Municipio, 2019) y las Directrices Pedagógicas (Municipio, 2023), buscó identificar la presencia de conocimientos de la neurociencia educativa, con foco en el desarrollo de las funciones ejecutivas (FE) y del control inhibitorio. Se verificó que la terminología científica directa, como “funciones ejecutivas” y “control inhibitorio”, no se menciona explícitamente en los documentos. Este resultado, según se sintetiza en

, sugiere una brecha en la apropiación formal de estos términos por parte de la red de enseñanza, indicando que el concepto puede estar presente de forma indirecta.

La ausencia de nomenclatura científica directa no implica la ausencia total del concepto. Se mapearon términos correlacionados que abordan la regulación del comportamiento y el desarrollo del control inhibitorio de forma indirecta. La palabra “atención” se encontró 15 veces en las Directrices Pedagógicas (Municipio, 2023), predominantemente asociada a orientaciones para enfocar la atención de los niños o a juegos que desarrollen esta habilidad. El verbo “esperar” registró una única ocurrencia, pero alineada al contexto de regulación conductual. Aunque la frecuencia sea baja, estos hallazgos, detallados en

, indican que el trabajo con el control inhibitorio es abordado de manera implícita por el municipio.

El análisis también mapeó términos y contextos asociados a estrategias de intervención para el desarrollo de las FE, inspiradas en programas de referencia como el PIAFEx (Dias, 2013) y el Tools of the Mind (Diamond et al., 2007). El concepto de “rutina”, esencial para la estructuración de tiempos y espacios pedagógicos, registró 2 ocurrencias en el Currículo y 10 en las Directrices, siempre para niños de 4 años. Los “juegos” fueron destacados como herramientas esenciales, con 89 menciones en total, y el “juego de simulación” también evidenció relevancia para el control inhibitorio, sumando 29 registros, ya que la representación de roles exige autorregulación colectiva.

La mención de “reglas y acuerdos”, fundamentales para la regulación conductual, fue más frecuente en las Directrices, con 7 registros. Sin embargo, se notó la ausencia de otras estrategias mediadoras en los documentos analizados, como el habla privada, el uso de mediadores externos, la heterorregulación o las estrategias de respiración, como se demuestra en

. Esta brecha sugiere que, si bien los juegos y el juego de simulación pueden estimular las habilidades ejecutivas, el estímulo ocurre de forma implícita, sin la intencionalidad y estructuración que la literatura señala como necesarias para un desarrollo pleno (Dias y Seabra, 2013).

El análisis documental, en síntesis, reveló que los currículos de la red no adoptan un enfoque teórico explícito sobre las Funciones Ejecutivas. La prevalencia de términos como “juegos” y “jugar a que” sugiere un estímulo implícito a estas habilidades. Sin embargo, la literatura científica, como los estudios de Dias y Seabra (2013) con el PIAFEx, demuestra que la intervención explícita resulta en ganancias significativas en el control inhibitorio y el autocontrol. Santos et al. (2025) y Crespi et al. (2020) también corroboran que el desarrollo de las FE debe permear las prácticas cotidianas y que el juego es una herramienta pedagógica esencial para la maduración de la corteza prefrontal, exigiendo planificación e intencionalidad del profesor.

Gestión escolar: conocimientos, formación continuada y la inserción del tema

La caracterización del equipo directivo de las Escuelas A y B reveló perfiles distintos de experiencia profesional, con una directora recién incorporada (1 a 3 años de actuación) y otra con amplia experiencia (más de 10 años). Sin embargo, ambas presentaron una brecha formativa en relación con las Funciones Ejecutivas y el control inhibitorio. Una directora relató solo un contacto superficial y puntual con el tema en su trayectoria profesional, mientras que la otra afirmó no haber tenido ningún contacto previo con el asunto, ya sea en la formación inicial o continuada.

En cuanto al apoyo institucional, los datos de la gestión escolar corroboraron los hallazgos del análisis documental. Ambas gestoras fueron unánimes al afirmar que, en los últimos dos años, la Secretaría de Educación no ofreció orientación oficial ni formación específica sobre el desarrollo del control inhibitorio o de las FE. Sin embargo, en las formaciones internas promovidas por las escuelas, como reuniones pedagógicas, el tema del autocontrol y de la atención se aborda, pero de manera estrictamente indirecta, frecuentemente diluido en discusiones sobre rutina o resolución de problemas de indisciplina.

Al detallar los recursos y estrategias discutidos con el cuerpo docente durante las formaciones internas, las gestoras convergieron en dos puntos: la utilización de textos teóricos sobre desarrollo infantil y la oferta de orientaciones prácticas sobre rutina y organización del aula. La discusión de casos específicos de comportamiento de los alumnos y la profundización en estrategias lúdicas o juegos dirigidos fueron citados por solo una de las profesionales. Este enfoque indirecto y la falta de profundización reflejan un déficit estructural en la formación, según lo señalado por Abreu et al. (2023), Crespi et al. (2020) y Lepre y Souza (2023).

La ausencia de una orientación clara del órgano central de educación también fue notada, lo que dialoga con las críticas a la Base Nacional Común Curricular (BNCC) por no presentar definiciones explícitas sobre las FE, generando lagunas en la planificación pedagógica (Abreu et al., 2023). Las demandas prácticas, sin embargo, emergen en las reuniones pedagógicas como “cuestiones disciplinarias”, evidenciando que los déficits en el control inhibitorio y en la autorregulación se manifiestan como comportamientos disruptivos e impulsivos en el cotidiano escolar (Abreu et al., 2023; Dias, 2013).

Docentes: formación, percepciones y estrategias prácticas en el preescolar

La muestra de docentes que respondieron al cuestionario consistió en ocho profesores, cinco de la Escuela A (tres titulares y dos especialistas) y tres de la Escuela B (dos titulares y un especialista). La mayoría de los participantes, seis de los ocho profesores, tienen más de cuatro años de experiencia en Educación Infantil, y tres de ellos acumulan más de una década de experiencia en el área. Solo dos docentes se encuentran en el período inicial de su carrera, con uno a tres años de ejercicio, lo que indica un grupo predominantemente experimentado.

El análisis cualitativo sobre los desafíos en el trabajo con niños de 4 años reveló que la mayoría de los docentes identifica dificultades significativas. Las dificultades se agruparon en tres ejes centrales, según

. En el eje estructural, cuatro profesores mencionaron el hacinamiento de las aulas y el desafío de seguir a alumnos con inclusión. En el eje familiar, cuatro docentes señalaron la falta de límites impuestos por las familias y el impacto del uso excesivo de pantallas. Sin embargo, el eje de autorregulación y funciones ejecutivas, citado por cinco profesores, convergió directamente con el objetivo del estudio, destacando dificultades conductuales como falta de concentración, agitación motora, incapacidad de esperar el turno, lidiar con frustraciones y obedecer órdenes, que son reflejos de la inmadurez del control inhibitorio.

Los datos sobre la formación inicial y continuada de los profesores corroboran el escenario de laguna en el conocimiento sobre control inhibitorio y FE. La mayoría de los participantes, incluidos todos los profesores titulares (con formación en Pedagogía), declararon no haber tenido nunca contacto con estos conocimientos en la formación inicial. Solo los profesores de Educación Física informaron de un contacto superficial. En relación con la formación continuada, siete profesores afirmaron no haber tenido contacto explícito con el tema, y solo uno indicó contacto superficial, sin que ningún participante señalara un estudio profundo. Estos hallazgos refuerzan la fragilidad formativa señalada por Abreu et al. (2023).

Al investigar las percepciones docentes sobre la capacidad de atención y el control de impulsos de niños de 4 años, los participantes describieron desafíos significativos. Los relatos se categorizaron en tres ejes, según

. El primer eje, “Déficit de Atención Sostenida y Dispersión”, fue mencionado por seis profesores, lo que indica que el control y la atención de la clase son bajos y de corta duración. El segundo eje, “Inmadurez del Control Inhibitorio y Reactividad”, fue citado por cinco profesores, quienes describieron a los niños como inmediatistas, impulsivos, muy habladores, dispersos, con muchos conflictos y necesidad constante de mediación.

El tercer eje, “Dependencia de la Heterorregulación y Estructuración del Entorno”, fue mencionado por cuatro profesores, quienes observaron una mejora a lo largo del año con la inserción de rutinas, juegos, uso de música y cuenta regresiva, además de atención sostenida con transiciones organizadas. Estos datos evidencian la necesidad de habilidades de mediación por parte de los profesores para promover el desarrollo de las FE. La literatura, como Dias (2013), Lepre y Souza (2023), Abreu et al. (2023) y Crespi et al. (2020), corrobora la importancia de la mediación intencional del profesor, quien debe proporcionar asistencia y transferir gradualmente la responsabilidad al niño, buscando su autonomía.

Para investigar las estrategias movilizadas por los docentes en situaciones de agitación y dispersión, las respuestas abiertas fueron analizadas y categorizadas en tres ejes estructurantes, según

. El “Eje 1: Modulación Sensorial y Ambiental” fue citado por cinco profesores, incluyendo el uso de mediadores externos como música, señal sonora, apagar luces y cambio en la entonación de voz. El “Eje 2: Pausa Fisiológica y Reducción de Carga Cognitiva” fue mencionado por dos profesores, refiriéndose a estrategias de calmar, respiración y pausas para descanso. El “Eje 3: Compromiso Motor Dirigido y Combinados” fue citado por dos profesores, abarcando juegos con comando y acuerdos.

Estas prácticas docentes, aunque se basan en la experiencia y la intuición (Tardif, 2012), se alinean notablemente con la evidencia y las propuestas de programas de intervención estructurados, como el PIAFEx. El uso de mediadores externos y pausas fisiológicas, por ejemplo, está corroborado por Dias (2013) y Diamond (2007) como estrategias ambientales eficaces para minimizar distracciones y activar el control inhibitorio. Los juegos que exigen inhibición motora, como “Simón dice”, también son recomendados en el PIAFEx (Dias y Seabra, 2013). Las actividades lúdicas de respiración, como “oler la flor y soplar la vela”, fueron indicadas por seis docentes y son reconocidas por León et al. (2023) como eficaces para la regulación emocional y el control de impulsos.

La utilización de mediadores externos sonoros fue bien indicada por los profesores. Comandos verbales de silencio, actividades de respiración y señales sonoras o rítmicas fueron citados por seis docentes cada uno. Juegos de comando fueron mencionados por cinco profesores, y música de transición por cuatro. Pistas visuales fueron citadas por dos docentes, y conteo por uno. El uso de marcadores de tiempo, como cronómetros o relojes de arena, no fue mencionado por ningún participante. Esta información, que en el TCC original se presentaba en

, demuestran que, si bien se emplean algunas estrategias eficaces, existe una brecha en el uso de mediadores visuales y temporales, que la literatura científica (Diamond, 2013; Dias, 2013) demuestra ser eficaces para ayudar en la abstracción de la espera y la organización de la rutina.

La transposición didáctica de los conocimientos neurocientíficos a la formación continua de profesores es un camino para mejorar la enseñanza en Educación Infantil. Al dotar al educador con el entendimiento biológico de cómo el niño procesa el tiempo y la regla, los mediadores visuales pueden integrar un repertorio de estrategias intencionales, potenciando el desarrollo de la autorregulación infantil. La investigación reveló que el 75% de la muestra (seis profesores) percibe “poca evolución” en el control inhibitorio de los niños entre el inicio y el final del año escolar, un patrón que se mantuvo congruente entre las dos escuelas, sugiriendo que las dificultades atencionales e inhibitorias son reflejos del curso natural del neurodesarrollo de niños de 4 años, cuyo córtex prefrontal está en maduración (NCPI, 2016).

A pesar de la percepción de “poca evolución”, algunos profesores informaron que los niños pasaron a “lidiar mejor con las frustraciones” o presentaron “mejora significativa”. Esto indica que los progresos en el control inhibitorio, aunque reales y promovidos por la mediación y la rutina, a menudo no alcanzan el nivel de autocontrol total idealizado por el adulto para la convivencia colectiva, siendo percibidos como insuficientes ante las demandas de la rutina escolar. Esta asimetría entre la expectativa docente y la observación práctica apunta a la necesidad de alinear el saber empírico con el conocimiento científico.

Al comparar a los niños actuales con los de años anteriores, siete de cada ocho profesores afirmaron que los niños de hoy tienen menos control y atención. Esta percepción predominó en ambas escuelas, sugiriendo un fenómeno generacional y social amplio, posiblemente relacionado con la falta de límites familiares y el uso excesivo de pantallas, que afectan las vías cerebrales relacionadas con las FE (Costa et al., 2025). El único participante que no percibió diferencia histórica/generacional tenía menos experiencia (1 a 3 años), lo que puede explicar la ausencia de una perspectiva longitudinal.

La totalidad de la muestra (100%) estuvo de acuerdo en que el afecto es una condición básica e indispensable para la autorregulación infantil. Las estrategias afectivas actúan como mediadoras en la aceptación de reglas, ya que el vínculo permite a la criança comprender que el límite es cuidado y organización, no castigo. Cuando la criança se siente acogida y segura, confía más en el profesor y acepta mejor los límites y orientaciones, pasando a “querer agradar y hacer su parte de los acuerdos”. Esta percepción empírica de los profesores tiene un fuerte fundamento en el neurodesarrollo y en la psicología cognitiva, donde el establecimiento de un vínculo afectivo seguro y la calidad de las interacciones son predictores significativos para el desarrollo de las habilidades ejecutivas (Dias, 2013; NCPI, 2016).

Análisis integrado: el control inhibitorio desde la perspectiva de los documentos, gestores y docentes

El análisis comparativo entre las Escuelas A y B, basado en la técnica de Síntesis de Casos Cruzados (Yin, 2015), reveló una expresiva convergencia de datos. Insertas en contextos socioeconómicos similares (Inse Nivel V, según INEP, 2023), no se observó una disonancia significativa entre las unidades. Las percepciones docentes convergieron unánimemente en cuanto a los desafíos cotidianos del control inhibitorio, las estrategias movilizadas y la importancia del afecto en el trato con los niños en la Educación Infantil, consolidando una explicación robusta sobre el fenómeno investigado en la red de enseñanza.

Además, la aplicación de la técnica de Correspondencia de Patrones (Yin, 2015) confirmó que la percepción empírica de los docentes concuerda perfectamente con el marco teórico adoptado. Los desafíos reportados reflejan con exactitud la etapa natural de maduración neurobiológica de las FE esperada para niños de 4 años, confirmando que el rango de 3 a 5 años es una ventana de oportunidad fundamental para el desarrollo de estas habilidades. Sin embargo, la triangulación de los datos evidenció un distanciamiento entre la intuición práctica y el saber científico.

Quedó claro que los profesores no poseen el conocimiento derivado de la neurociencia educativa para comprender a fondo el fenómeno que observan. Esta brecha formativa se constató tanto en los relatos sobre la formación inicial y continua de los docentes como en la visión de los gestores. Además, los documentos curriculares oficiales no presentan explícitamente estos aspectos. Aunque el currículo del municipio investigado tiene un alineamiento sociointeraccionista que valora las interacciones, los juegos y el juego de roles, premisas defendidas por Diamond (2013), la ausencia de directrices neurocientíficas sobrecarga al docente, generando expectativas de un desempeño inhibitorio muchas veces inalcanzable para el nivel de maduración del niño.

Conocer las Funciones Ejecutivas, especialmente el control inhibitorio, es un paso decisivo para la mitigación de comportamientos disruptivos que impactan negativamente la enseñanza y el aprendizaje. Gatti (2010) y Gatti et al. (2019) señalan que las críticas a la formación docente frecuentemente tropiezan con modelos dispersos y generalistas, que no dialogan con la necesidad real del “suelo de la escuela”. Las autoras defienden que el profesor necesita ir más allá de la intuición para consolidar una práctica intencional en sus acciones diarias. Evidencias científicas actuales demuestran que dotar al educador con este marco teórico trasciende el beneficio al alumno, teniendo resultados positivos directos en la reducción del estrés docente (Zauza et al., 2022; León et al., 2023).

En resumen, la investigación reveló que el conocimiento formal de docentes y directivos sobre las funciones ejecutivas y el control inhibitorio es incipiente. Las prácticas pedagógicas observadas para el desarrollo de estas habilidades se basan predominantemente en la experiencia e intuición, aunque algunas acciones coinciden con programas estructurados. Los documentos curriculares de la red no abordan explícitamente la terminología científica, pero términos correlatos indican un estímulo implícito. La percepción de los profesores sobre los desafíos conductuales de los niños y la importancia del afecto en el desarrollo del autocontrol son consistentes con la literatura, pero la falta de formación específica impide una intervención intencional y sistematizada, evidenciando la urgencia de integrar el control inhibitorio en los programas de formación docente de la Educación Infantil para alinear la práctica pedagógica al saber científico.

4. Conclusión

La presente investigación buscó comprender la percepción de profesores y gestores de Educación Infantil sobre el control inhibitorio en la rutina de niños de cuatro años, así como aspectos de su formación inicial y continuada. Se verificó una brecha en el conocimiento formal de docentes y gestores acerca de las funciones ejecutivas y del control inhibitorio, tanto en la formación inicial como en la continuada. Los documentos curriculares de la red de enseñanza analizada no abordaron explícitamente la terminología científica, aunque términos correlatos como “atención”, “rutina”, “juegos” y “simulación” indicaban un estímulo implícito a estas habilidades. Se observó que las prácticas pedagógicas empleadas por los profesores para el desarrollo del control inhibitorio, aunque basadas en la experiencia e intuición, frecuentemente se alineaban a estrategias recomendadas por programas estructurados de intervención. Sin embargo, los docentes relataron desafíos significativos relacionados con la falta de foco, agitación motora e impulsividad en los niños, percibiendo poca evolución en el autocontrol a lo largo del año lectivo y una disminución de la atención en comparación con generaciones anteriores, fenómeno asociado a la falta de límites familiares y al uso excesivo de pantallas. La totalidad de los profesores reconoció el afecto como condición básica para la autorregulación infantil.

La principal contribución de este estudio reside en evidenciar la urgencia de integrar intencionalmente el control inhibitorio en los programas de formación docente de Educación Infantil, alineando la práctica pedagógica al saber científico y promoviendo el desarrollo pleno de estas habilidades. La ausencia de un marco teórico neurocientífico sobrecarga al profesor, generando expectativas a veces inalcanzables para el nivel de maduración del niño e impactando el estrés docente. Como limitación, esta investigación no profundizó cómo se organizan las intervenciones docentes o si emergen de forma reactiva o intencional. Se sugiere, para estudios futuros, investigar la intencionalidad y sistematización de las estrategias pedagógicas y profundizar la comprensión de cómo las dinámicas socioculturales contemporáneas impactan el comportamiento infantil y el desarrollo de las funciones ejecutivas.

Referencias Bibliográficas

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Diamond, A. 2013. Executive functions. Annual Review of Psychology 64: 135-168. Disponível em: <https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750>. Acesso em: 01 set. 2025.

Moffitt, T.E.; Arseneault, L.; Belsky, D.; Dickson, N.; Hancox, R.J.; Harrington, H.; Houts, R.; Poulton, R.; Roberts, B.W.; Ross, S.; Sears, M.R.; Thomson, W.M.; Caspi, A. 2011. A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences 108(7): 2693-2698. Disponível em: <https://doi.org/10.1073/pnas.1010076108>. Acesso em: 01 set. 202

Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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