Multialfabetizaciones, Cultura Digital y Neurociencia: Percepciones Docentes e Implicaciones en la Práctica Pedagógica Escolar

Maria Eduarda Machado Correr; Alaina Alves

DOI: 10.22167/2675-6528-202603247

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La presente investigación analizó cómo profesores del noveno año de Enseñanza Fundamental II perciben e integran multiletramentos, cultura digital, alfabetización crítica y competencias digitales en sus prácticas pedagógicas, considerando las directrices curriculares de la Base Nacional Común Curricular (2018) y del Currículo Paulista (2019), además de la relevancia de las funciones ejecutivas en la enseñanza-aprendizaje. Se adoptó un enfoque exploratorio y descriptivo, con metodología mixta predominantemente cualitativa. Se recopilaron datos a través de un cuestionario anónimo aplicado a cuatro profesores de escuelas privadas de São Paulo. Los resultados indicaron que los docentes demostraron conocimiento conceptual consistente sobre los temas, pero la integración de estos conceptos a las prácticas pedagógicas ocurrió de forma parcial y no sistémica. Se observó que la formación continua de los profesores para el uso de tecnologías digitales era insuficiente, llevando a la búsqueda autónoma de capacitación. Además, se identificaron fragilidades en las funciones ejecutivas de los alumnos, como planificación, enfoque y autorregulación, impactando la alfabetización crítica. Se concluyó que la integración efectiva de la cultura digital y de los multiletramentos exige un trabajo intencional del profesor, formación adecuada, planificación pedagógica consistente y atención a las habilidades cognitivas de los estudiantes, ofreciendo la neurociencia soporte para prácticas más conscientes.

Palabras clave: Cultura digital; Formación docente; Funciones ejecutivas; Alfabetización crítica; Multialfabetizaciones.

1. Introducción

El escenario contemporáneo se caracteriza por transformaciones significativas en los ámbitos contextual, cultural, social y tecnológico. Ante esta realidad, la escuela, comprendida como el primer contacto de los individuos con el mundo (Arendt, 1957), enfrenta la necesidad apremiante de redefinir sus prácticas pedagógicas de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, se vuelve imperativo que los estudiantes se sumerjan en la cultura digital y en las diversas multimodalidades semióticas que esta ofrece, lo que exige una formación que trascienda la alfabetización tradicional.

En este contexto, surge la necesidad de incorporar los multiletramentos digitales, un concepto que abarca la multiplicidad de lenguajes —verbal, visual, sonoro y gestual— y que debe constituir un modelo intrínseco de alfabetización crítica. Dicho modelo tiene como objetivo formar ciudadanos capaces de pensar críticamente y cuestionar (Buzato, 2002; Bawden, 2003; Street, 2014). Autores como Rojo (2013) y Kenski (2012) destacan que los multiletramentos y las multimodalidades, ya sean digitales o anacrónicas, no se limitan a aspectos técnicos, sino que están siempre insertos en los cambios contextuales e históricos de una sociedad, adaptándose a sus prácticas sociales, ideológicas y discursivas. Así, estos alfabetismos deben ser abordados desde una perspectiva crítica, como señaló Soares (2004).

Las directrices curriculares nacionales, como la Base Nacional Común Curricular (BNCC, 2018) y el Currículo Paulista (2019), reconocen la cultura digital como una competencia esencial a ser desarrollada de forma crítica y ética. Sin embargo, la mera presencia de la tecnología en el aula no garantiza el aprendizaje efectivo (Kenski, 2012). El verdadero desafío reside en la capacidad del docente para manejar estas herramientas y fomentar situaciones y discusiones que conduzcan al alumno a la construcción de un pensamiento, alfabetización crítica y multimodal, capacitándolo para analizar, interpretar y tomar decisiones en la realidad, posicionándose de forma autoral ante los discursos (Freire, 1996).

La cultura digital es explicada de diversas maneras por los investigadores, pero este trabajo adopta la perspectiva de Buzato (2010). Para el autor, la cultura digital es una dinámica viva que surge de la interacción social a través del uso y la apropiación de las tecnologías digitales, involucrando hábitos y contextos distintos y marcados por desigualdades en el uso de estas herramientas. Para que esta criticidad se desarrolle de manera optimizada, es fundamental incorporar los procesos neurocognitivos en las prácticas pedagógicas.

Los hallazgos de la neurociencia y sus aplicaciones educativas (Cosenza y Guerra, 2011; Kandel et al., 2014) ofrecen innovaciones significativas en el área de enseñanza-aprendizaje, al explicar cómo el cerebro aprende y cómo este proceso puede ser potenciado. En particular, las funciones ejecutivas —que incluyen planificación, flexibilidad cognitiva, control inhibitorio y memoria de trabajo— son el cimiento mental para que el alumno pueda “aprender a aprender” (BNCC, 2018). Es, por lo tanto, imprescindible que los profesores integren la neurociencia cognitiva en sus prácticas para facilitar la construcción de la arquitectura mental y la plasticidad cognitiva de sus estudiantes (Cosenza y Guerra, 2011).

A pesar de la obligatoriedad curricular de integrar la cultura digital y sus desarrollos, todavía se observa un distanciamiento significativo de los estudiantes en relación con el uso intencional y crítico de las tecnologías. El desafío no se limita a la falta de recursos, sino que abarca, sobre todo, la formación continua y las percepciones de los docentes (Espindola, 2015; Nóvoa, 2015). Ante este escenario, se pregunta: ¿cómo los profesores de los años finales de la Enseñanza Fundamental II, específicamente del noveno año, perciben e integran en sus prácticas pedagógicas los multiletramentos, la cultura digital y las competencias digitales propuestas por la BNCC (2018) y por el Currículo Paulista (2019), visando al letramento crítico de los estudiantes y considerando las funciones ejecutivas necesarias? Esta investigación se justifica por la necesidad de comprender la visión de profesores actuantes ante este nuevo marco educacional. La elección por un recorte de una escuela privada en São Paulo, que en tese posee amplios recursos tecnológicos, permite investigar la formación, percepción e intencionalidad pedagógica de los docentes, yendo más allá de la cuestión de la infraestructura. Al identificar las dificultades, lagunas y aciertos en la relación enseñanza-aprendizaje, será posible, a través de la práctica y la teoría, reflexionar sobre la necesidad de la formación continua de los profesores y sobre la readaptación de prácticas ante la cultura digital y la neurociencia en diferentes realidades escolares, con el objetivo de analizar cómo profesores de la Enseñanza Fundamental II, específicamente del noveno año, percibieron e incorporaron los conceptos de multiletramentos, cultura digital, letramento crítico y competencias digitales en sus prácticas pedagógicas.

2. Material y Métodos

La presente investigación adoptó un enfoque metodológico mixto, caracterizado como exploratorio y descriptivo en cuanto a sus objetivos. Esta naturaleza de estudio permitió investigar las percepciones y la integración de conceptos específicos por parte de los docentes, combinando la profundidad del análisis cualitativo con la objetividad de datos cuantificables. Se eligió la predominancia cualitativa para explorar las opiniones subjetivas y las experiencias de los participantes, fundamentales para comprender el fenómeno en cuestión.

La unidad de análisis del estudio consistió en profesores que actúan en los últimos años de la Enseñanza Fundamental II, específicamente del noveno año. La recolección de datos se realizó en escuelas privadas ubicadas en la ciudad de São Paulo. La elección por instituciones privadas, que en tesis poseen amplia infraestructura tecnológica, tuvo como objetivo profundizar la investigación sobre la formación, percepción e intencionalidad pedagógica de los docentes, desvinculando el análisis de la cuestión de la carencia de recursos.

Los participantes de la investigación fueron seleccionados a través de contactos personales de la investigadora, abarcando docentes del noveno año de la Enseñanza Fundamental II de escuelas particulares. Inicialmente, se esperaba la participación de seis profesores, pero cuatro respondieron al cuestionario. Los participantes eran de diferentes áreas del conocimiento, incluyendo inglés, matemáticas-financieras, historia y portugués, garantizando diversidad de perspectivas sobre la integración de la cultura digital en distintas disciplinas.

La recolección de datos se realizó durante los meses de febrero y marzo. Para ello, se utilizó un cuestionario anónimo, elaborado con preguntas escalonadas y no estructuradas, aplicado a través de la plataforma Google Forms. El cuestionario fue diseñado para investigar cómo los profesores del noveno año perciben e integran los multiletramentos, la cultura digital y las competencias digitales en sus prácticas pedagógicas, considerando las funciones ejecutivas y las directrices curriculares.

El instrumento de recolección de datos se inició con una explicación sobre los conceptos clave de la investigación, como multiletramiento, multimodalidad, cultura digital, competencias digitales, letramiento crítico y funciones ejecutivas, además de presentar el propósito de la investigación. Las preguntas escalonadas permitieron evaluar las opiniones de los profesores con opciones de respuesta como “sí”, “parcialmente” o “no”, y “excelente”, “bueno”, “parcial” o “crítico”. Las preguntas no estructuradas buscaron captar las visiones de los docentes sobre sus prácticas pedagógicas y la relación con el mundo digital y las funciones ejecutivas neurocientíficas.

Los procedimientos éticos se observaron rigurosamente. La investigación fue sometida y aprobada por el Comité de Ética del PECEGE (CEP), bajo el Certificado de Presentación de Apreciación Ética (CAAE) número 94395625.8.0000.9927. Se garantizó el bienestar, la privacidad y la seguridad de los participantes, manteniendo el anonimato y la confidencialidad de la información. Después de la recolección, los datos digitales fueron descargados de la plataforma Google Forms a un dispositivo electrónico local, protegido por contraseña, y todos los registros en la nube fueron inmediatamente eliminados, con acceso restringido a la investigadora principal.

El análisis de los datos recolectados se realizó mediante la técnica de Análisis Temático o de Contenido para las respuestas cualitativas, conforme a los referentes bibliográficos del área. El proceso analítico se dividió en etapas. En primer lugar, se realizó la lectura exhaustiva de todas las respuestas para familiarización con el corpus. A continuación, se procedió a la codificación, descomponiendo el texto en unidades de registro, como palabras clave, frases o fragmentos significativos, alineados a los objetivos específicos de la investigación.

A partir de la codificación, se construyeron categorías temáticas que emergieron directamente de los datos, y no solo del marco teórico. Estas categorías permitieron agrupar los discursos de los profesores en ejes centrales de análisis. Las preguntas escalonadas, que proporcionaron datos objetivos, fueron tratadas mediante estadística descriptiva simple, midiendo las frecuencias de las respuestas. No se calcularon promedios ni porcentajes en esta etapa, solo el recuento de las ocurrencias.

La etapa final del análisis consistió en la integración, o triangulación, de los datos. Las frecuencias obtenidas en las respuestas escalonadas se relacionaron con los discursos de las categorías temáticas cualitativas. Esta articulación permitió una comprensión más amplia de los fenómenos estudiados, conectando la información cuantitativa con las narrativas y percepciones de los docentes. El objetivo fue ir más allá de la descripción, posibilitando un análisis que considerara la complejidad de las interacciones entre los conceptos investigados y las prácticas pedagógicas.

3. Resultados y Discusión

El análisis de los datos recopilados, provenientes de un cuestionario respondido por cuatro profesores de 9º año de Enseñanza Fundamental II de escuelas privadas en São Paulo, reveló percepciones y prácticas docentes sobre multialfabetizaciones, cultura digital, alfabetización crítica y competencias digitales, así como la influencia de las funciones ejecutivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque el número de participantes fue menor de lo inicialmente previsto, el grupo demostró diversidad de áreas de conocimiento y vasta experiencia, con un promedio de veinte años de docencia, lo que permitió una rica exploración cualitativa de sus visiones y desafíos. Los resultados indicaron un conocimiento conceptual robusto por parte de los docentes, pero una integración aún parcial y no sistémica de estos conceptos en sus prácticas pedagógicas, evidenciando la complejidad del escenario educativo contemporáneo.

Datos de los Participantes

La investigación, que inicialmente esperaba la participación de seis profesores, obtuvo respuestas de cuatro docentes, lo que resultó en una reducción del *corpus* planificado para el análisis. Sin embargo, la diversidad de disciplinas impartidas —inglés, matemáticas financieras, historia y portugués— aseguró una variedad de perspectivas sobre la integración de la cultura digital en diferentes áreas del saber. Todos los participantes actúan en el 9º año de la Enseñanza Fundamental II en colegios particulares y poseen entre quince y veinticinco años de experiencia, con un promedio de veinte años, lo que indica un grupo de profesionales experimentados que han vivenciado diversas fases de la educación, incluyendo el período pre y post-pandemia de COVID-19, con la intensificación del uso de tecnologías digitales.

En relación con la comprensión conceptual, los profesores demostraron dominio sobre la cultura digital, definiéndola como un “conjunto de hábitos, costumbres, comportamientos y conocimientos relacionados con el mundo digital”. Esta concepción se asoció al desarrollo del pensamiento crítico, al uso ético de las tecnologías y a la autonomía de los estudiantes. Tal entendimiento se alinea con la visión de Buzato (2010), que describe la cultura digital como una dinámica viva de interacción social mediada por tecnologías, y dialoga con las directrices de la Base Nacional Común Curricular (BNCC, 2018) y del Currículo Paulista (2019), que establecen la competencia digital como uno de los pilares a ser desarrollados a partir de la cultura digital.

Los multiletramentos fueron comprendidos por los docentes como la “capacidad de leer, interpretar y producir sentidos a través de diferentes lenguajes”, mientras que el letramento crítico fue asociado a la habilidad de “analizar, cuestionar e interpretar información, discursos y prácticas sociales”. Estas definiciones están en consonancia con las perspectivas de Rojo (2013) y Soares (2003), que enfatizan el uso social de la lectura y la escritura en contextos reales, trascendiendo la mera alfabetización técnica. Al articular diferentes lenguajes y promover el análisis crítico de las prácticas sociales, los multiletramentos y el letramento crítico amplían las formas de participación de los sujetos en la cultura y en el contexto digital.

Estos hallazgos sugieren que los profesores poseen una apropiación teórica significativa de los conceptos investigados, lo que indica que las dificultades en la práctica pedagógica no se derivan de la ausencia de conocimiento conceptual, sino de otros factores, como la formación continua y las condiciones institucionales. La inserción de los participantes en un entorno laboral exigente y competitivo puede favorecer la búsqueda individual de actualizaciones. Sin embargo, es importante destacar que esta realidad no se extiende a otros contextos educativos, como el de las escuelas públicas, lo que impide comparaciones directas y refuerza la necesidad de futuras investigaciones que consideren las desigualdades de acceso a la formación y las condiciones de trabajo docente, como señalan Boto et al. (2020), evitando individualizar desafíos que son, en realidad, sistémicos.

Desafíos en la Formación Docente para la Cultura Digital y sus Competencias Digitales

El escenario educativo contemporáneo, influenciado por la cultura digital, exige que la formación docente vaya más allá de la mera incorporación de tecnologías, demandando una reorganización de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje. Nóvoa (2015) destaca que las innovaciones educativas promueven la apertura del modelo escolar a nuevas pedagogías, especialmente ante la revolución digital y la necesidad de atender a la diversidad de los alumnos, un aspecto relevante para la neurociencia. En este contexto, la formación continua de profesores se vuelve crucial, no solo para el dominio técnico de las herramientas digitales, sino también para la capacidad de resignificar las prácticas pedagógicas en un mundo interconectado.

Los resultados de la investigación evidenciaron que la formación de los profesores para el uso pedagógico de las tecnologías digitales sigue siendo un desafío. Ninguno de los participantes afirmó haber recibido formación suficiente para trabajar con tecnologías digitales en el aula. A pesar de ello, el 75% de los profesores declararon sentirse parcialmente preparados para la multimodalidad, lo que sugiere un movimiento de formación autónoma. Las respuestas cualitativas reforzaron esta percepción, con docentes que relataron haber buscado capacitación “por cuenta propia” o por interés personal, destacando el esfuerzo individual como principal vía de desarrollo profesional en este campo.

Este escenario, según las reflexiones de Nóvoa (2015), revela una fragilidad estructural en la formación docente, ya que el desarrollo profesional no debería ocurrir de manera aislada. El autor enfatiza que los procesos de acompañamiento implican cambios más profundos en la organización de las escuelas y en la propia profesión, exigiendo la valorización de profesores experimentados y la construcción de dinámicas colectivas de trabajo. Así, la formación continua debe ser un proceso compartido, basado en la reflexión conjunta y colectiva, puesto que la integración a una profesión y la construcción de nuevas prácticas pedagógicas dependen del apoyo y del diálogo con otros docentes.

Los participantes también señalaron la necesidad de una mayor inversión institucional en formación continua, sugiriendo cursos de capacitación, reuniones pedagógicas y planificación colectiva como estrategias para mejorar sus prácticas. Uno de los profesores mencionó un intento de estructurar un proyecto de cultura digital en su escuela, que fue interrumpido debido a cambios internos, ilustrando la fragilidad de estas iniciativas. En cuanto a los obstáculos en el uso de tecnologías, destacaron la falta de tiempo para la planificación, la necesidad de actualización constante, la insuficiencia de formación y el apoyo institucional. Un docente resaltó que los desafíos no son solo técnicos, sino también estructurales, como la “exigencia de cantidad de contenido” en un escenario de cambios institucionales, según Kenski (2007), quien señala el papel central de la escuela y del profesor en la mediación del conocimiento.

En resumen, los datos indican que, si bien existe un reconocimiento de la importancia de la cultura digital y las competencias digitales, y una búsqueda autónoma de apropiaciones, la integración efectiva de estas herramientas a las prácticas pedagógicas y al proceso de enseñanza-aprendizaje es limitada. Esta limitación está asociada a lagunas en la formación docente, a la insuficiencia de apoyo y de formación institucional continua, y a la exigencia de innovación pedagógica en medio de una fuerte presión por contenidos. A pesar de estas restricciones, los docentes movilizan esfuerzos individuales para suplir tales lagunas, buscando integrar, aunque sea parcialmente, los recursos digitales en sus propuestas pedagógicas.

Multimodalidad, Multiletramentos, Competências Digitais, Currículos

La discusión sobre alfabetización digital abarca diversas perspectivas teóricas, desde enfoques más técnicos hasta comprensiones críticas y contextualizadas. Inicialmente, Bawden (2002) asocia la alfabetización digital al desarrollo de competencias para el uso eficiente de recursos informacionales, centrándose en el dominio técnico y funcional de las tecnologías para la inserción en contextos académicos y profesionales. Sin embargo, esta visión es problematizada por Buzato (2006), quien alerta sobre la reducción de la alfabetización digital a un uso meramente instrumental, argumentando que la tecnología no es neutra, sino moldeada por relaciones sociales, culturales e ideológicas entre profesores, alumnos y contextos de uso.

En esta misma línea, Soares (2003) enfatiza que ser alfabetizado no garantiza el letramiento, que presupone el uso efectivo del lenguaje en situaciones reales con finalidades sociales, culturales y comunicativas. Rojo (2013) complementa, explicando que el concepto de multiletramentos, surgido en la década de 1990 con el Grupo de Nueva Londres (GNL), busca integrar la contemporaneidad a la escuela, exponiendo a los individuos a múltiples culturas y lenguajes. Para la autora, los multiletramentos solo se efectúan cuando se relacionan con las transformaciones en la enseñanza de la lengua y del letramiento, considerando la influencia de nuevas formas comunicativas en el ambiente escolar, como el uso de tecnologías.

Al trasladar esta discusión al universo digital, Buzato (2006) propone que las alfabetizaciones digitales sean comprendidas como un conjunto de prácticas sociales que se articulan y se transforman continuamente a través de las tecnologías, en diferentes contextos y finalidades. Esto significa que el alumno no solo debe dominar herramientas o plataformas digitales, sino ser capaz de evaluar críticamente la información, transitar entre diferentes lenguajes (multialfabetizaciones) y formatos (multimodalidad), y participar de forma activa y reflexiva en las prácticas sociales mediadas por las tecnologías. Comprender la alfabetización digital en el contexto educativo implica superar la visión técnica, reconociéndola como un proceso que involucra criticidad, participación y construcción de sentidos, además de evidenciar posibles distanciamentos entre profesores y alumnos debido a diferentes usos y entendimientos de las tecnologías.

Los datos de la investigación indicaron que el 100% de los profesores participantes afirman utilizar tecnologías digitales y sus competencias en sus clases con frecuencia, siendo que el 75% las utilizan tres o más veces por semana. Justifican esta práctica afirmando que “no hay forma de pensar/trabajar en Educación sin considerar los multiletramentos” y que estos “amplían las formas de acceso al conocimiento”, haciendo el aprendizaje más significativo y conectado a las diferentes realidades de los alumnos. Esta perspectiva evidencia la potencia de los multiletramentos articulados a la cultura digital y sus competencias, conforme Buzato (2010), quien describe la cultura digital como un repertorio compartido de signos, prácticas, valores y significados en constante transformación. Al incorporar estas prácticas, los profesores no solo utilizan herramientas digitales, sino que dialogan con diferentes formas de producción de sentido, acercando la escuela a las dinámicas sociales y culturales de los alumnos.

Entre las herramientas digitales más utilizadas, el 100% de los profesores mencionaron Canva. Además, el 75% utilizan Word y PowerPoint, mientras que el 50% emplean Excel y Padlet. Herramientas como Moodle y Tinkercad fueron citadas por el 25% de los participantes. Estos datos demuestran una incorporación significativa de recursos digitales en el entorno escolar diario. Las respuestas también revelaron una comprensión teórica de los multiletramentos, asociando el concepto a la multiplicidad de lenguajes “visual, espacial, sonoro y verbal” y a la necesidad de que los estudiantes comprendan un “mundo multidimensional”. Esta visión está alineada con las directrices de la BNCC (2018) y del Currículo Paulista (2019), que enfatizan la integración de diferentes lenguajes y prácticas sociales y pedagógicas mediadas por tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En relación con el compromiso de los alumnos, el 75% de los profesores percibieron un mayor compromiso al utilizar recursos digitales o multimodales, mientras que el 25% consideraron este aumento parcial. Las respuestas cualitativas refuerzan esta visión, indicando que las actividades multimodales “tienen más sentido para los alumnos” y permiten la movilización de diferentes competencias y habilidades, especialmente las colaborativas. Este dato refuerza la percepción de que lo digital es esencial en las prácticas sociales y cognitivas de los alumnos, en coherencia con la BNCC (2018), que reconoce la cultura digital como una de las competencias generales de la educación básica. Según Buzato (2007), los alfabetismos digitales y multimodales no se disocian de los alfabetismos tradicionales, sino que los permean, operando en los mismos sistemas semióticos y esferas sociales. Así, el mayor compromiso puede atribuirse no solo a la inserción de lo digital, sino a la ampliación de las formas de significación y participación de los alumnos, que se aproximan a sus vivencias sociales y culturales.

Los participantes destacaron que el mayor compromiso no proviene solo de la herramienta digital, sino de la forma en que se integra a los objetivos de aprendizaje, con “intencionalidad pedagógica” y considerando los diferentes perfiles y repertorios digitales de los alumnos. Existe la percepción de que la combinación de medios, mediada por el profesor, moviliza habilidades distintas, haciendo el proceso de aprendizaje más significativo. Esta percepción se aproxima a lo que Street (2014) denomina modelo ideológico de alfabetización, en el cual las prácticas de alfabetización son construcciones sociales, históricamente situadas y atravesadas por relaciones de poder. En este sentido, el compromiso de los alumnos no está vinculado al uso de la tecnología en sí, sino a la mediación e intencionalidad del profesor, que atribuye sentidos y contextos.

Por otro lado, las respuestas revelaron una preocupación educativa con el impacto de las tecnologías y la Inteligencia Artificial. Se observó un movimiento de los profesores hacia el medio analógico, especialmente en actividades de escritura y producción textual, como estrategia para evitar la copia directa, transformando la tecnología en una herramienta de consulta. Uno de los profesores explicó: “antes se hacía en la computadora, ahora estoy volviendo al papel hasta tener seguridad de que el proyecto pedagógico pueda apoyarme y preparar al alumno para producir textos digitales en esta nueva realidad.” La pospandemia y el aumento del uso de IA generativa han llevado a los educadores a restringir el uso de lo digital en las evaluaciones, priorizando el papel para asegurar la autoría y el desarrollo de competencias y habilidades fundamentales. Además, se mencionaron preocupaciones con la disminución del tiempo de concentración y la mayor tendencia a la dispersión de los alumnos debido a las tecnologías.

Al analizar el conocimiento de los profesores sobre las competencias digitales previstas en la BNCC (2018) y en el Currículo Paulista (2019), se observó una brecha importante: solo el 50% de los participantes afirmó conocerlas, mientras que el otro 50% reportó un conocimiento parcial. Las respuestas cualitativas reforzaron esta fragilidad, indicando que el conocimiento, a menudo, no es sistemático, sino general o superficial. Un docente, por ejemplo, afirmó comprender “la preocupación de estos documentos por el pensamiento crítico, responsable y ético”, pero no como resultado de un estudio profundo. Es importante notar que la investigación original identificó una limitación en la interlocución directa con la BNCC y el Currículo Paulista debido a las respuestas recopiladas, lo que impidió un análisis más profundo de esta relación.

A pesar del conocimiento parcial, cuando se les preguntó sobre la alineación entre sus prácticas y las competencias digitales, el 66,7% de los docentes afirmó que sus actividades están parcialmente alineadas, y el 33,3% consideró poseer una alineación total. Este dato sugiere que, aunque existen prácticas que dialogan con las directrices curriculares, esta alineación no siempre es consciente, sistemática o intencionalmente planificada a partir de estos documentos. En lo que respecta a las competencias efectivamente trabajadas en el aula, las respuestas indicaron prácticas que se aproximan a las propuestas oficiales, especialmente en el desarrollo de la alfabetización crítica. Los profesores relataron trabajar con análisis de fuentes confiables, lectura crítica de información, interpretación de datos, discusión sobre ética en el uso de tecnologías y problematización de temas como *fake news* y algoritmos.

Uno de los participantes destacó actividades de análisis de gráficos y estadísticas de noticias, discutiendo la producción de los datos, mientras que otro mencionó propuestas en las que los alumnos ven documentales sobre manipulación en internet y necesitan asumir un posicionamiento crítico. Estas prácticas dialogan directamente con la BNCC (2018), que enfatiza el desarrollo del pensamiento crítico, el análisis de información y el uso ético de las tecnologías digitales. Además, los profesores relataron el uso de actividades multimodales, como producción de podcasts, reportajes diagramados y proyectos interdisciplinarios que involucran la construcción de objetos digitales. Estas prácticas evidencian una incorporación de los multiletramentos en el hacer pedagógico, movilizando diferentes lenguajes y formas de expresión, alineándose a la concepción de letramentos defendida por Soares (2003) y Buzato (2007), que comprenden el letramento digital como crítico, capacitando al alumno a interpretar, cuestionar y resignificar discursos.

Otro aspecto relevante es la forma en que los docentes seleccionan los recursos digitales, guiados por la intencionalidad pedagógica y los objetivos de aprendizaje, como lo demuestran las declaraciones: “pienso en el objetivo determinado en mi planificación” y “de acuerdo con la naturaleza del género textual en foco”. Esta postura demuestra una preocupación por alinear el uso de las tecnologías con los fines educativos, en consonancia con las orientaciones de la BNCC (2018). Esta postura docente comprueba un movimiento de adaptación y reflexión sobre la propia práctica, incluso ante limitaciones contextuales, lo que dialoga con la concepción de competencia profesional discutida por Espindola (2015). Así, la elección intencional de los recursos digitales puede ser vista como parte del proceso reflexivo del desarrollo profesional docente.

Sin embargo, se observó que el uso de las tecnologías está más estructurado en proyectos interdisciplinarios, mientras que su uso en actividades cotidianas es más limitado, a menudo como estrategia para evitar distracciones y dispersiones de los alumnos. Esto indica que la integración de las tecnologías ocurre de forma puntual, y no plenamente incorporada a la planificación pedagógica de manera transversal. A partir de los estudios de la neurociencia, se comprende que el uso de las tecnologías debe organizarse con equilibrio e intención pedagógica. No todas las habilidades y competencias requieren herramientas digitales; en algunos casos, el uso excesivo puede dificultar la enseñanza-aprendizaje, especialmente en atención, memoria y consolidación del conocimiento, según Amaral y Guerra (2022) y Cosenza y Guerra (2011).

Percepción de Lagunas en las Funciones Ejecutivas

La comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje se ha ampliado significativamente gracias al diálogo entre la psicología educativa y los avances de la neurociencia. Las contribuciones de Vygotski (1991) siguen siendo fundamentales, especialmente al destacar el papel cultural, lingüístico y de la interacción social en la formación del pensamiento. Para el autor, las funciones psicológicas superiores, como la planificación, la atención y la autorregulación, son mediadas socialmente y desarrolladas por la internalización de signos, lo que puede relacionarse con el concepto de funciones ejecutivas. La noción de zona de desarrollo próximo de Vygotski ya indicaba la importancia de desafíos adecuados al nivel del alumno para construir nuevas habilidades cognitivas, y prácticas como el uso del lenguaje para guiar el comportamiento pueden ser comprendidas como estrategias de planificación y autocontrol.

Con el avance de las neurociencias, estas concepciones se profundizan con la comprensión del cerebro como un sistema dinámico y plástico. Cosenza y Guerra (2011) destacan la neuroplasticidad, la capacidad del cerebro de reorganizarse a partir de las experiencias, como un elemento central para el aprendizaje, influenciada por estímulos, emoción y atención. Kandel et al. (2014) refuerzan que los procesos cognitivos deben ser comprendidos a partir de las redes neuronales integradas, evidenciando la necesidad de articular conocimientos de la neurociencia con la psicología cognitiva para una comprensión más amplia del aprendizaje. Elementos como la atención y la memoria asumen un papel central en el desarrollo cognitivo, pues la atención funciona como puerta de entrada para el aprendizaje, y solo las experiencias que movilizan a los individuos son grabadas en la memoria, según Amaral y Guerra (2020).

Las autoras Amaral y Guerra (2020) también destacan que las funciones ejecutivas, especialmente el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo, son fundamentales para el desempeño de tareas complejas, como la planificación, la resolución de problemas, la toma de decisiones y la metacognición. Actualmente, estas funciones se ven aún más desafiadas por la presencia de las tecnologías digitales. Si bien las tecnologías pueden favorecer la personalización de la enseñanza, el aprendizaje colaborativo y la autonomía de los estudiantes, su uso sin una mediación adecuada puede llevar al comportamiento multitarea y al procesamiento superficial de la información, comprometiendo el aprendizaje. Esto refuerza la necesidad de que las prácticas pedagógicas estén interligadas a los contenidos, a las herramientas utilizadas y a los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

En este contexto, la investigación buscó comprender las percepciones docentes sobre posibles lagunas en las funciones ejecutivas de los estudiantes, revelando importantes debilidades. En cuanto a la planificación, el 100% de los participantes calificó esta habilidad como parcial, lo que indica que los alumnos tienen dificultades para organizar tareas y anticipar demandas. Un profesor destacó que los trabajos se realizan frecuentemente “en el último momento”, evidenciando baja autonomía en la gestión del tiempo. En cuanto al foco, el 75% de los profesores evaluó esta función como parcial, asociando la reducción del tiempo de atención de los alumnos al uso intensivo de tecnologías digitales y redes sociales, lo que dificulta el trabajo docente, que depende de la atención de los alumnos para explicar contenidos e instrucciones.

La autorregulación también fue considerada parcial por el 100% de los participantes, asociándose a cuestiones emocionales que interfieren en el aprendizaje. Esta situación puede estar ligada a la edad de los estudiantes y a la presión social, aunque un profesor observó que las funciones ejecutivas se desarrollan más al final del 9º año, con la maduración natural y las interacciones en el colegio potenciando el crecimiento. El control inhibitorio presentó mayor diversidad de pensamiento, con el 50% de las respuestas indicando un nivel parcial y el 25% clasificándolo como crítico, evidenciando dificultades en el control de impulsos y en el mantenimiento de la atención. Además, los profesores destacaron que los alumnos no siempre logran repensar estrategias o adaptar sus acciones ante nuevas situaciones, señalando limitaciones en la flexibilidad cognitiva.

En general, las respuestas del cuestionario asocian estas dificultades al contexto pospandemia, y un participante menciona un aumento de la ansiedad, la dispersión y el descompromiso. Uno de los docentes sugirió que estas cuestiones no son individuales, sino que reflejan cambios sociales más amplios que impactan el entorno escolar. Los datos demuestran que las funciones ejecutivas de los alumnos de 9º año no están plenamente desarrolladas, lo que puede comprometer el alfabetismo crítico, cada vez más exigido en la enseñanza secundaria, un entorno que demandará mayor autonomía, organización y análisis reflexivo. Un participante sugirió que una estrategia eficaz para desarrollar las funciones ejecutivas sería “elaborar planes de clase que promuevan la reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la metacognición”, alineándose con la competencia “aprender a aprender” de la BNCC (2018) y con la neurociencia, que comprende la metacognición como resultado de procesos de reorganización cognitiva mediados por la neuroplasticidad (Cosenza y Guerra, 2011).

Ante este escenario, la neurociencia puede colaborar con los docentes para arquitectar prácticas de multiletramentos más conscientes y fundamentadas. Más que orientar metodologías, sus contribuciones repiensan la organización de las prácticas pedagógicas, evidenciando los límites cognitivos relacionados con la atención, la memoria y la sobrecarga de estímulos, frecuentemente ignorados en propuestas que privilegian la multiplicidad de lenguajes sin intencionalidad. Así, pensar los multiletramentos a la luz de la neurociencia implica realocar el foco para incorporar recursos tecnológicos que construyan experiencias de aprendizaje más marcantes, complejas y que, con la mediación docente y la intencionalidad correcta, desarrollen las funciones ejecutivas, favoreciendo el compromiso y la criticidad de los estudiantes. Amaral y Guerra (2019) refuerzan que la emoción y la cognición están interligadas, influyendo directamente en funciones mentales como la memoria, la atención, el lenguaje y el razonamiento, pudiendo potenciar o perjudicar el desempeño del estudiante. Situaciones de aprendizaje que despiertan interés y generan sensación de realización tienden a favorecer el desarrollo cognitivo.

Comparación entre los Resultados Esperados y los Resultados Obtenidos

En relación con la valoración de los lenguajes digitales y la integración parcial en la planificación pedagógica, los datos indican que los profesores reconocen la necesidad de la cultura digital, de los multiletramentos y de la multimodalidad en el contexto escolar. Los docentes poseen una comprensión conceptual consistente de estos términos, a menudo adquirida de forma individual, buscando relacionarlos con la lectura crítica, el uso ético de las tecnologías y la interpretación de múltiples lenguajes. Aunque los docentes incluyen las tecnologías digitales en sus prácticas pedagógicas, la integración no siempre es sistémica en la planificación didáctica. Muchos profesores justifican esta dificultad por la gran cantidad de contenidos y métodos evaluativos impuestos por las instituciones, y comentan que las herramientas deben ser usadas con intencionalidad o en proyectos interdisciplinarios, lo que un profesor destacó como alineado a los Temas Contemporáneos Transversales (TCTs) de la BNCC.

Sin embargo, Nóvoa (2015) señala que la transformación de las prácticas escolares demanda más que la inserción puntual de nuevas herramientas, implicando la construcción de un nuevo ambiente educativo, marcado por la diversidad de espacios, el trabajo colaborativo y la articulación entre estudio, investigación y producción de conocimiento. Este cambio exige la creación de nuevos contextos de formación docente, capaces de generar prácticas pedagógicas más integradas y coherentes con la actualidad. Por lo tanto, la integración de las tecnologías de manera transversal no puede entenderse como una limitación individual del profesor, sino como un reflejo de condiciones estructurales que aún no favorecen estas transformaciones. La falta de tiempo para la planificación colectiva y la ausencia de formaciones institucionales aparecen como factores determinantes que dificultan la integración constante de estos lenguajes digitales al currículo, siendo incorporados a la planificación de forma parcial.

En cuanto a la familiaridad de los alumnos con lo digital, los profesores participantes comprobaron que existe una diferencia entre conocer lo digital y dominar las herramientas tecnológicas. A pesar de que los estudiantes demuestran facilidad con herramientas actuales y multimodales, los docentes indicaron que muchos presentan dificultad en el uso de herramientas consideradas básicas, como editores de textos y hojas de cálculo. Este dato refuerza la idea de que esta generación no posee competencias técnicas digitales o cognitivas profundas, sino una familiaridad con algunos entornos digitales. Además, las respuestas de los participantes indican que estas dificultades están relacionadas con las funciones ejecutivas, principalmente con la planificación, el enfoque, la autorregulación y el control inhibitorio. Estas habilidades organizan los pensamientos, resuelven problemas y realizan actividades más complejas de lectura y producción, como señalan Amaral y Guerra (2022) y Cosenza y Guerra (2011). Así, la investigación fortalece la visión de que el letramiento crítico puede ser reforzado no solo por las tecnologías digitales, sino también por las habilidades cognitivas y metacognitivas relacionadas con las funciones ejecutivas.

Otro punto a destacar a partir de los datos es que los alumnos consiguen producir trabajos utilizando diferentes formatos y lenguajes digitales, como presentaciones y producciones multimodales en proyectos interdisciplinarios. Sin embargo, los profesores señalan que estas producciones no siempre poseen profundidad analítica o crítica. Uno de los factores mencionados es la presencia de modelos listos y herramientas automatizadas, que pueden homogeneizar las producciones y limitar el desarrollo de una reflexión más profunda. El surgimiento y la popularización de herramientas de inteligencia artificial también aparecen como un desafío para los docentes, que relatan la necesidad de repensar las formas evaluativas y de producción textual. Así, los datos indican que el uso de tecnologías digitales no garantiza, por sí solo, el desarrollo del pensamiento crítico, siendo necesaria la intermediación docente y prácticas pedagógicas que promuevan actividades de análisis, interpretación y contextualización de la información.

La investigación también evidenció que los profesores perciben un mayor compromiso de los estudiantes cuando las actividades utilizan recursos digitales y multimodales. Las respuestas indican que las tareas que combinan diferentes lenguajes —como texto, imagen, audio y video— favorecen la participación de los estudiantes, permitiendo que diferentes habilidades sean movilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, los docentes destacan que el compromiso estudiantil ocurre mejor cuando las propuestas pedagógicas dialogan con el repertorio cultural y digital de los alumnos, aproximando los contenidos escolares a prácticas comunicativas usadas en el cotidiano. En este sentido, según Libâneo (en Boto, 2020), las interacciones sociales en el contexto educativo, mediadas por actividades planificadas por el profesor y consideradas a partir del mundo de los alumnos, son fundamentales para movilizar capacidades cognitivas y promover el desarrollo del pensamiento teórico, contribuyendo a la formación de sujetos críticos y autónomos.

Sin embargo, este compromiso depende de la mediación pedagógica y la intencionalidad del profesor, ya que el uso de la tecnología también puede generar distracciones y dispersión durante las clases. Por último, la mayoría de los profesores afirmó no haber recibido formación suficiente para trabajar con tecnologías digitales en el aula, lo que indica que muchos de los conocimientos utilizados en sus prácticas fueron adquiridos de forma autónoma, autodidacta o a través de la experiencia profesional. Este dato enfatiza una brecha en la formación continua de los docentes, especialmente en la integración pedagógica de tecnologías digitales, multimodales y de multialfabetizaciones, como señala Nóvoa (2015). Así, los profesores destacan la necesidad de cursos de capacitación, espacios institucionales de formación, planificación e intercambios pedagógicos colectivos e interdisciplinarios, y apoyo institucional para el desarrollo de proyectos digitales.

En resumen, el análisis de los datos evidencia que, si bien hay avances en la incorporación de la cultura digital, los multiletramentos, las multimodalidades y la alfabetización crítica en las prácticas pedagógicas, persisten desafíos relacionados con las instituciones de enseñanza, la formación docente, la mediación del uso de las tecnologías y el desarrollo de las funciones ejecutivas estudiantiles. Estos factores se entrelazan directamente e impactan la calidad de las prácticas de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico en el contexto escolar contemporáneo. La integración efectiva de la cultura digital y los multiletramentos exige un trabajo intencional del profesor, formación adecuada, planificación pedagógica consistente y atención a las habilidades cognitivas de los estudiantes, ofreciendo la neurociencia soporte para prácticas más conscientes y eficaces, que consideren los límites y potencialidades cerebrales para un aprendizaje significativo.

4. Conclusión

La presente investigación buscó analizar cómo los profesores del 9º año de Enseñanza Fundamental II perciben e integran los multiletramentos, la cultura digital, el letramento crítico y las competencias digitales en sus prácticas pedagógicas, considerando las funciones ejecutivas de los estudiantes. Se verificó que los docentes demuestran un conocimiento conceptual consistente sobre estos temas, pero la integración de estos conceptos en sus prácticas pedagógicas ocurre de forma parcial y no sistémica. Se observó que la formación continua ofrecida para el uso pedagógico de las tecnologías digitales es insuficiente, llevando a los profesores a buscar capacitación de manera autónoma. Además, se identificaron debilidades significativas en las funciones ejecutivas de los alumnos, como planificación, foco y autorregulación, lo que impacta directamente el desarrollo del letramento crítico. La contribución del estudio reside en evidenciar la necesidad de un trabajo intencional del profesor, aliado a una formación adecuada y a una planificación pedagógica consistente, para la efectiva incorporación de la cultura digital y de los multiletramentos.

La investigación refuerza que el letramiento crítico se potencia no solo por la inserción de tecnologías digitales, sino también por el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas relacionadas con las funciones ejecutivas, ofreciendo la neurociencia soporte para prácticas más conscientes y eficaces. Sin embargo, el estudio presenta limitaciones derivadas del número restringido de participantes y del recorte específico de escuelas privadas, lo que impide la generalización de los hallazgos. Se sugiere, para estudios futuros, la ampliación del número de profesores participantes y la inclusión de diferentes realidades escolares, a fin de profundizar la discusión sobre la integración de las tecnologías digitales en la educación y sus impactos en el desarrollo del letramiento crítico, con el apoyo de la neurociencia escolar.

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Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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