Educación No Formal Digital y Juventud: Condiciones de Acceso, Uso y Aprendizaje Significativo en Brasil.

Marcelo de Oliveira; Alaina Alves

DOI: 10.22167/2675-6528-202603239

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La expansión de las tecnologías digitales ha transformado los procesos de aprendizaje en las últimas décadas, pero las desigualdades persistentes en el acceso condicionan las posibilidades educativas de la juventud brasileña. El estudio investigó cómo las condiciones de acceso digital pueden favorecer o limitar el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963; Moreira, 2012) en contextos no formales. Para ello, la investigación, de naturaleza cuali-cuantitativa y enfoque descriptivo-analítico, analizó datos secundarios de la investigación TIC Domicilios (Cetic.br, 2025) y documentos institucionales (A4AI, 2020; UNESCO, 2024). Los resultados revelaron que, aunque la mayoría de los jóvenes brasileños accede a internet, una parte significativa lo hizo exclusivamente por smartphone, especialmente en las clases socioeconómicas más bajas. La precariedad técnica derivada de esta condición impuso una carga cognitiva extrínseca, que consumió recursos de la memoria de trabajo y comprometió la disposición para aprender y el anclaje de nuevos conocimientos, conforme a la teoría de la Carga Cognitiva (Sweller, 1994). Se concluyó que la métrica binaria de conectividad es insuficiente. La ausencia de Conectividad Significativa (A4AI, 2020) operó como una barrera neurocognitiva al aprendizaje, profundizando las desigualdades educativas y desafiando el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 4 y 10 en Brasil (ONU, 2015).

Palabras clave: Aprendizaje significativo; Conectividad significativa; Desigualdad digital; Educación no formal; Juventud.

1. Introducción

En las últimas décadas, la expansión de las tecnologías digitales ha transformado profundamente las formas de producción, comunicación y aprendizaje en las sociedades contemporáneas. En Brasil, este proceso estuvo marcado por avances en la infraestructura, pero también por persistentes desigualdades que condicionan la calidad del acceso y las posibilidades de aprendizaje mediadas por tecnología. A la luz de la neurociencia, tales desigualdades no se limitan al plano social, sino que impactan directamente los procesos de desarrollo cognitivo, ya que el cerebro es altamente sensible a la calidad de los estímulos ambientales. La evidencia indica que contextos con acceso restringido o de baja calidad a las tecnologías digitales pueden comprometer las funciones ejecutivas, la atención sostenida y la memoria de trabajo, habilidades fundamentales para el aprendizaje. El uso de tecnologías en el aprendizaje, en consonancia con la perspectiva de Lev Vygotsky (2007), se inserta en procesos de mediación, en los cuales el desarrollo cognitivo se construye a través de la interacción social y el uso de herramientas culturales.

La educación no formal se caracteriza por la intencionalidad educativa desarrollada fuera de las estructuras curriculares y de los procesos de certificación de la educación formal, presentando mayor flexibilidad en cuanto a espacios, tiempos, públicos, métodos y formas de participación (Gohn, 2006; Fernandes y Garcia, 2019). A diferencia de la educación informal, la educación no formal involucra objetivos educativos deliberados y puede ser desarrollada por organizaciones sociales, instituciones públicas o privadas, colectivos y diferentes iniciativas de la sociedad civil. Parte de estas experiencias ocurre en entornos digitales, como plataformas de cursos en línea, comunidades virtuales de aprendizaje y canales educativos. En estos contextos, el aprendizaje combina la autonomía del participante y la flexibilidad de los recorridos, sin reproducir la organización curricular formal. Esta característica hace relevante analizar las condiciones de acceso y uso de las tecnologías, ya que la participación en experiencias educativas digitales depende no solo de la existencia de conexión, sino también de las condiciones materiales, técnicas y sociales que permiten al joven interactuar y participar activamente.

Los datos de las TIC Hogares, producidos por Cetic.br, evidencian la amplia difusión del acceso a Internet entre los jóvenes brasileños. Millones de individuos entre 16 y 24 años reportan uso reciente de la red, indicando la centralidad de las tecnologías digitales en su vida cotidiana, incluso en prácticas realizadas fuera de contextos educativos formales (Cetic.br, 2025). Sin embargo, las formas de acceso presentan variaciones importantes entre los diferentes contextos sociales. Aunque el 95% de los jóvenes de 16 a 24 años acceden a Internet, el 56% lo hace exclusivamente por smartphone, porcentaje que sube al 87% en las clases D/E. Solo el 24% de los jóvenes de estas clases estudia por Internet, siendo que el 73% son de la clase A. En gran parte de los hogares de menores ingresos, el acceso ocurre predominantemente por medio de teléfonos celulares, muchas veces como único dispositivo disponible, apuntando a la coexistencia de diferentes condiciones de acceso a Internet en el país.

Para calificar este acceso más allá de la métrica binaria, este trabajo se apoya en el concepto de Conectividad Significativa, definido por la Alliance for Affordable Internet (A4AI, 2020) y adoptado por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT, 2022). Este concepto describe el acceso diario a Internet a través de un dispositivo adecuado, con datos suficientes y conexión rápida. La ausencia de estas condiciones opera como una barrera, influyendo directamente en las posibilidades de aprendizaje.

Desde la perspectiva de la neurociencia cognitiva, la Teoría de la Carga Cognitiva de Sweller (1994) argumenta que la ausencia de Conectividad Significativa impone al joven una “carga cognitiva extrínseca”. El esfuerzo mental dedicado a sortear limitaciones técnicas, como bloqueos, lentitud e interfaces inadecuadas, satura la memoria de trabajo y disipa los recursos atencionales necesarios para el aprendizaje profundo. Este mecanismo es relevante porque la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, según Baddeley (2000), y, cuando se ve sobrecargada por demandas operacionales, la capacidad disponible para la elaboración conceptual y la formación de estructuras cognitivas estables se reduce, impactando los procesos de aprendizaje y las funciones ejecutivas del aprendiz.

A la luz de la Teoría del Aprendizaje Significativo, formulada por David Ausubel (1963) y sistematizada por Moreira (2012), aprender va más allá de memorizar. El aprendizaje genuino ocurre cuando las nuevas ideas se anclan en los conocimientos previos del aprendiz, denominados subconceptos, de forma no arbitraria y no literal. Este proceso exige dos condiciones: que el material sea potencialmente relacionable a las estructuras cognitivas del aprendiz y que este tenga disposición para aprender de forma significativa. En los entornos digitales no formales, el acceso precario puede comprometer directamente esta disposición: la frustración técnica recurrente reduce el compromiso y sustituye el aprendizaje activo por la pasividad, imposibilitando las condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo.

Ante este escenario, la pregunta central de este trabajo es: ¿cómo las condiciones de acceso y uso de las tecnologías digitales entre jóvenes brasileños, evidenciadas por los datos de Cetic.br (2025), pueden favorecer o limitar experiencias de aprendizaje significativo en contextos de educación no formal? La relevancia de esta investigación se fundamenta en la urgencia de reflexionar sobre el alineamiento de las políticas de inclusión digital brasileñas a las metas de la Agenda 2030 (ONU, 2015), especialmente a los ODS 4 Educación de Calidad y ODS 10 Reducción de las Desigualdades. En este sentido, el Global Education Monitoring Report (UNESCO, 2024) refuerza que la innovación digital no debe ser vista como solución autónoma, sino como soporte cuyo valor necesita ser comprobado, orientado por principios de equidad y adecuación pedagógica. Comprender cómo la ausencia de conectividad significativa impacta la transición del joven del consumo pasivo a la agencia creativa es condición para que se construyan políticas públicas y prácticas pedagógicas capaces de tornar los ambientes digitales no formales espacios efectivos de desarrollo humano. El objetivo general es analizar las relaciones entre acceso y uso de las tecnologías digitales entre jóvenes brasileños, con base en los datos de Cetic.br (2025), y discutir sus implicaciones para el aprendizaje significativo en contextos no formales. Son los objetivos específicos: i) caracterizar el perfil de acceso por franja etaria, región y clase social; ii) analizar las desigualdades identificadas y sus limitaciones para la participación en experiencias de aprendizaje no formal; y iii) discutir, a la luz del concepto de Conectividad Significativa (A4AI, 2020) y la teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel, 1963; Moreira, 2012), los impactos de estos patrones en el aprendizaje digital no formal.

2. Material y Métodos

La investigación se caracterizó por ser de naturaleza cuali-cuantitativa, con un enfoque descriptivo-analítico, fundamentada en procedimientos de análisis documental y análisis de datos secundarios. Estos datos fueron comprendidos como información previamente recopilada por instituciones especializadas, utilizada en este estudio con el fin de interpretar fenómenos relacionados con las condiciones de conectividad digital y sus implicaciones para el aprendizaje en contextos no formales (Gil, 2002).

El diseño metodológico se estructuró desde una perspectiva analítico-interpretativa. En ella, los indicadores de acceso y uso de tecnologías digitales por jóvenes en Brasil fueron tratados no solo como descriptores estadísticos, sino como expresiones de desigualdades estructurales que condicionan la apropiación educativa de las tecnologías digitales.

El material empírico de la investigación estuvo constituido por fuentes documentales y bases de datos secundarias de alcance nacional e internacional. La selección de estas fuentes se realizó con base en criterios de actualidad, relevancia temática y adherencia al problema de investigación.

La principal base cuantitativa utilizada fue la encuesta TIC Hogares, producida por Cetic.br (2025). Los microdatos anonimizados de esta encuesta, en formato tabular, se emplearon con recortes por grupo de edad, clase socioeconómica y región geográfica. Las variables analizadas incluyeron tipo de dispositivo de acceso, condición de conectividad, uso de multidispositivos versus mobile-only, frecuencia de uso y calidad percibida de la conexión.

El corpus documental se complementó con el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (UNESCO, 2024) y los documentos de la Alianza para Internet Asequible (A4AI, 2020). Estos materiales se utilizaron como referencias conceptuales para calificar las dimensiones cualitativas de la conectividad digital y su relación con las metas internacionales de educación.

Durante la preparación de este trabajo, el autor utilizó herramientas de inteligencia artificial, específicamente ChatGPT (OpenAI) y Claude (Anthropic), como apoyo para la revisión ortográfica, la adecuación del vocabulario técnico y el perfeccionamiento de la cohesión textual. Después de su uso, todo el contenido fue revisado, ajustado y validado por el autor, quien asumió la responsabilidad integral por las informaciones y conclusiones presentadas.

El tratamiento de los datos se realizó en tres etapas secuenciales e integradas. En la primera etapa, se procedió a la extracción, organización y codificación de los microdatos de la investigación TIC Hogares en una hoja de cálculo electrónica. Las variables fueron estandarizadas y categorizadas para permitir el análisis comparativo, y se construyeron tablas de frecuencia absoluta y relativa (%).

En la segunda etapa, se realizaron análisis de cruce de variables mediante tablas, comparando el tipo de dispositivo de acceso y variables sociodemográficas. Esta etapa permitió la identificación de patrones de desigualdad digital, con enfoque en usuarios multidispositivo y solo móvil. Los datos se organizaron para su síntesis mediante gráficos estadísticos descriptivos, como gráficos de barras y comparativos de proporción.

En la tercera etapa, se realizó un análisis comparativo e interpretativo entre los datos empíricos y los documentos institucionales seleccionados. El objetivo fue confrontar los patrones observados con directrices y diagnósticos internacionales sobre inclusión digital y educación mediada por tecnologías. Esta etapa tuvo un carácter inferencial, sustentado por evidencias empíricas organizadas estadísticamente.

La interpretación de los datos estuvo guiada por marcos teóricos utilizados como instrumentos analíticos. La Teoría de la Carga Cognitiva, de John Sweller (1994), se empleó para analizar las implicaciones de las condiciones de conectividad sobre la demanda de procesamiento en la memoria de trabajo en entornos digitales.

La Teoría del Aprendizaje Significativo, formulada por David Ausubel (1963) y profundizada por Marco Antonio Moreira (2012), fue utilizada como base interpretativa. Ella auxilió en la comprensión de los procesos de integración entre nuevos contenidos y estructuras cognitivas previas en contextos de aprendizaje mediado por tecnologías digitales no formales.

De forma complementaria, el concepto de Conectividad Significativa, propuesto por la Alliance for Affordable Internet (A4AI, 2020), fue adoptado como referencia analítica. Este concepto calificó el acceso a Internet más allá de su dimensión binaria, permitiendo relacionar la infraestructura digital con las condiciones efectivas de uso educativo. Los indicadores empíricos para este análisis provinieron de la investigación TIC Hogares, producida por Cetic.br.

3. Resultados y Discusión

El análisis de los datos secundarios de la encuesta TIC Hogares (Cetic.br, 2025) y de los documentos institucionales seleccionados reveló que la exclusión digital entre la juventud brasileña es un fenómeno multifacético, que trasciende la mera ausencia de conexión. Los hallazgos indican que las condiciones de acceso digital tienen implicaciones directas sobre los procesos neurocognitivos de aprendizaje, especialmente en contextos no formales. La discusión se estructura en torno a la caracterización del perfil de acceso, el análisis de las desigualdades identificadas y la discusión de sus impactos en el aprendizaje significativo, a la luz de los referentes teóricos adoptados.

La pandemia de COVID-19 actuó como un catalizador, intensificando la dependencia de entornos digitales para actividades educativas. Datos de TIC Hogares (Cetic.br, 2020) mostraron que la realización de actividades escolares por internet entre jóvenes de 10 a 17 años aumentó del 72% en 2019 al 89% en 2020, y el estudio autónomo por internet creció del 50% al 69% en el mismo período. Sin embargo, esta transición ocurrió en condiciones desiguales, siendo el teléfono celular el principal dispositivo para el 54% de los usuarios de las clases D/E, en contraste con el 11% en las clases A/B, donde predominaba la computadora. Esto evidencia que la conectividad, por sí sola, no garantiza condiciones equitativas de participación y aprendizaje.

El Perfil de acceso digital brasileño

Los datos de Cetic.br (2025) indican que el 95% de los jóvenes brasileños entre 16 y 24 años accedieron a internet en los últimos tres meses, lo que podría sugerir una inclusión digital casi universal para este grupo de edad. Sin embargo, un análisis más profundo revela una contradicción estructural: el 56% de estos jóvenes utiliza exclusivamente el teléfono móvil para conectarse. Esta dependencia exclusiva del dispositivo móvil desplaza el foco de la conectividad binaria a la dimensión cualitativa del acceso, un aspecto central del concepto de Conectividad Significativa (A4AI, 2020), que exige dispositivo adecuado, datos suficientes y conexión rápida.

La dependencia del acceso móvil está fuertemente asociada a las desigualdades socioeconómicas. Entre los usuarios de internet de las clases D y E, el acceso exclusivamente por teléfono celular alcanza el 87%. En contraste, en las clases más altas, este porcentaje es significativamente menor, variando entre el 5% en la clase A y el 35% en la clase B. Estos datos demuestran que el uso exclusivo de dispositivos móviles no es solo una característica generacional, sino una condición estructural, siendo mucho más prevalente entre poblaciones de menores ingresos, lo que apunta a diferentes condiciones de navegación e interacción con contenidos digitales.

Desde la perspectiva de la Teoría de la Carga Cognitiva (Sweller, 1994), esta condición de acceso exclusivamente móvil, especialmente en dispositivos de capacidad limitada, impone una carga cognitiva extrínseca. El esfuerzo mental adicional se dedica a gestionar limitaciones técnicas, como pantalla reducida, lentitud y bloqueos, en lugar de centrarse en el contenido del aprendizaje. La necesidad de alternar constantemente entre pantallas y desplazarse por el contenido aumenta la demanda sobre la memoria de trabajo, que tiene una capacidad limitada (Baddeley, 2000), comprometiendo la elaboración conceptual y la formación de estructuras cognitivas estables.

El recorte regional y socioeconómico refuerza el panorama de desigualdad en el uso educativo de internet. En cuanto a la realización de actividades o investigaciones escolares, el porcentaje es mayor en el Norte (46%) y Sur (42%), seguido por Sudeste (38%) y Centro-Oeste (38%), con el Nordeste presentando un 37% (Cetic.br, 2025). Al considerar la clase social, el contraste es aún más acentuado. Entre los usuarios de la clase A, el 73% declaró estudiar por internet por cuenta propia, y el 58% realizó actividades escolares. En la clase D/E, estos porcentajes son significativamente menores, con un 24% para estudio autónomo y un 31% para actividades escolares.

Estos datos indican que las desigualdades no se limitan al acceso o a la frecuencia de uso, sino que se extienden a la naturaleza de la apropiación de internet como recurso de aprendizaje. El aprendizaje autodirigido, que exige mayor autonomía y recursos, es más frecuente entre grupos con mejores condiciones de acceso. En contrapartida, en los estratos de menores ingresos, el uso educativo permanece más asociado a demandas escolares específicas, lo que sugiere que la calidad del acceso modula las posibilidades de compromiso con el contenido y la profundidad del aprendizaje.

El Hiato de la Conectividad Significativa

Los resultados permiten identificar un fenómeno que va más allá de la desigualdad de acceso, denominado hiato de conectividad significativa. Este hiato no se manifiesta por la ausencia de conexión, sino por la distancia entre estar conectado y tener las condiciones necesarias para usar internet de forma plena, autónoma y educativamente productiva. Aunque el 95% de los jóvenes brasileños entre 16 y 24 años acceden a internet (Cetic.br, 2025), el análisis del uso educativo revela diferencias significativas, como la disparidad de 49 puntos porcentuales entre la clase A (73%) y la clase D/E (24%) en el estudio autónomo por internet.

Esta distinción entre acceso y uso significativo es el núcleo del concepto de Conectividad Significativa (A4AI, 2020), que define el acceso pleno como aquel que reúne cuatro condiciones simultáneas: acceso diario, dispositivo adecuado, datos suficientes y conexión rápida. La ausencia de cualquiera de estas condiciones resulta en un acceso formalmente existente, pero funcionalmente restringido. En el contexto brasileño, la mayoría de los jóvenes de las clases D y E acceden a internet con, como mínimo, dos de estas condiciones comprometidas: el dispositivo, predominantemente un smartphone de capacidad limitada, y los datos, frecuentemente sometidos a franquicias restringidas.

El resultado no es un acceso menor, sino un acceso cualitativamente diferente, que tiende a favorecer prácticas más orientadas al consumo pasivo de contenido, como la visualización de vídeos cortos y el uso de redes sociales, en detrimento de actividades que demandan mayor ancho de banda o capacidad de procesamiento, como videoclases o plataformas de aprendizaje interactivas. Este patrón de uso restringido limita las oportunidades de producción, creación y aprendizaje activo, perpetuando un ciclo de desigualdad digital que afecta directamente el desarrollo de competencias digitales y la participación plena en la sociedad del conocimiento.

Implicaciones para el aprendizaje significativo en contextos no formales

La comprensión de las implicaciones de esta brecha para el aprendizaje exige ir más allá de la infraestructura y alcanzar los procesos cognitivos que esta condiciona. Desde la perspectiva de la Teoría de la Carga Cognitiva (Sweller, 1994), el joven que accede a plataformas educativas en un smartphone con procesamiento lento, pantalla reducida y conexión inestable experimenta un aumento sistemático de la carga extrínseca. Una parte significativa de los recursos de la memoria de trabajo se consume en la gestión de las limitaciones técnicas del entorno, y no en el procesamiento del contenido, lo que reduce la capacidad disponible para la elaboración conceptual y la formación de estructuras cognitivas estables (Baddeley, 2000).

Es en este punto que la brecha de conectividad significativa se conecta con la Teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel, 1963; Moreira, 2012). El aprendizaje genuino exige que el aprendiz tenga la disposición y las condiciones para relacionar el nuevo conocimiento con sus subsunsores. Cuando el entorno digital impone una carga técnica excesiva, la disposición para el aprendizaje significativo puede verse comprometida por la sobrecarga de los recursos cognitivos disponibles. La brecha, por lo tanto, no es solo digital, sino también cognitiva, ya que las precarias condiciones de acceso pueden hacer inviable el anclaje de nuevos conocimientos.

Esta situación no debe interpretarse de forma determinista, ya que la tecnología, por sí misma, no impide el aprendizaje significativo, sino que configura condiciones que pueden favorecerlo o dificultarlo, según el contexto socioeconómico, institucional y pedagógico (UNESCO, 2024). Intervenciones orientadas por criterios de equidad social, como la distribución de dispositivos multifuncionales, la expansión de la banda ancha en territorios vulnerables y la formación de educadores para entornos digitales no formales, pueden reducir esta brecha. Los datos analizados, por lo tanto, ofrecen un diagnóstico de la desigualdad en las condiciones cognitivas de aprendizaje, que es real y documentable, pero también reversible mediante políticas públicas enfocadas en la calidad del acceso.

En el contexto de las discusiones sobre inclusión digital en Brasil, el concepto de “brecha de posibilidades digitales” se ha movilizado para describir una forma más profunda de desigualdad, que trasciende el acceso técnico a internet (Cetic.br, 2024). Esta brecha se refiere a la distancia entre estar conectado y disponer de medios adecuados – dispositivo, calidad de conexión y habilidades digitales – para ejercer plenamente las potencialidades del entorno digital. Se trata de una limitación de las capacidades de acción en el mundo digital, que restringe el conjunto de prácticas cognitivas y educativas que el individuo puede realizar, reforzando desigualdades ya existentes en otros dominios sociales.

La consecuencia más relevante de la brecha de conectividad significativa para la educación no formal es la perpetuación del joven de menores ingresos en una zona de consumo pasivo, impidiendo su transición hacia la agencia creativa digital. Investigaciones sobre desigualdad digital identifican la “tercera brecha digital” como la distancia entre quienes usan la tecnología para consumir y quienes la usan para crear, producir y transformar (Murillo-Jiménez et al., 2025). Esta brecha no está determinada por la motivación del joven, sino por las condiciones objetivas de su acceso, que limitan el repertorio de actividades digitales accesibles.

Los jóvenes con conectividad significativa utilizan entornos digitales no formales para editar videos, participar en comunidades de programación, producir contenido y realizar cursos con certificación. En contraste, los jóvenes sin esta conectividad concentran su uso en streaming de videos cortos y comunicación por mensajería, no por elección, sino porque estas son las únicas actividades que la calidad de su acceso posibilita de forma fluida. Desde el punto de vista del aprendizaje significativo, este escenario es particularmente grave, ya que la agencia creativa es la etapa en la que el aprendiz deja de ser receptor de información y pasa a ser productor de conocimiento, la manifestación más plena del aprendizaje no arbitrario y no literal (Ausubel, 1963).

Dimensión de aplicabilidad del estudio

Como contribución aplicada, se propone el Protocolo de Evaluación de la Carga Cognitiva Digital (PACCD), un conjunto operativo de cinco métricas de campo que traduce los conceptos de conectividad significativa (A4AI, 2020) y carga cognitiva extrínseca (Sweller, 1994) en indicadores accionables por gestores, educadores y formuladores de políticas públicas. Las métricas son: (1) Umbral de estabilidad cognitiva, que mide la frecuencia de interrupciones de la conexión por minuto; (2) Umbral de fluidez informacional, que mide el tiempo de carga de páginas educativas en segundos; (3) Coeficiente de accesibilidad cognitiva, que evalúa la adecuación del dispositivo (pantalla, procesamiento, interfaz); (4) Tasa de fragmentación cognitiva, que contabiliza el número de alternancias entre pantallas o aplicaciones por tarea; y (5) Índice de carga de ruido ambiental, que mide el nivel de interferencia sonora en el lugar de estudio en decibeles.

El PACCD se basa en las principales métricas globales de conectividad establecidas por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT). En primer lugar, en el concepto de Conectividad Universal y Significativa (Universal and Meaningful Connectivity, UMC), desarrollado por la UIT y la UNESCO, que define una experiencia en línea enriquecedora que va más allá del simple acceso, siendo accesible, segura y productiva. En segundo lugar, en el Índice de Desarrollo de las TIC (ICT Development Index, IDI), que mide anualmente la capacidad de los países para ofrecer conectividad de calidad (UIT, 2022; UIT, 2025). El PACCD operacionaliza estos indicadores macroeconómicos a nivel individual, ofreciendo un instrumento de bajo costo para diagnóstico e intervención.

Su aplicabilidad es multidisciplinar: en políticas públicas, puede condicionar inversiones en inclusión digital a umbrales neurocognitivos mínimos, alineándose a los Objetivos de Desarrollo Sostenible 4 y 10 (ONU, 2015). En la gestión escolar, permite el diagnóstico rápido de laboratorios de informática y la adaptación de la planificación pedagógica. En el diseño instruccional, puede ser incorporado como módulo de adaptación cognitiva en plataformas de aprendizaje. En la investigación neurocientífica, ofrece un instrumento de campo de bajo costo para correlacionar condiciones de acceso con medidas de desempeño y bienestar, avanzando del diagnóstico a la intervención y transformando la promesa de la conectividad en un derecho cognitivamente efectivo para la juventud brasileña.

En resumen, los resultados de esta investigación demuestran que la conectividad digital entre los jóvenes brasileños, aunque numéricamente elevada, es cualitativamente desigual, especialmente para las clases socioeconómicas más bajas que dependen exclusivamente de smartphones. Esta precariedad técnica impone una carga cognitiva extrínseca que satura la memoria de trabajo y compromete la disposición para el aprendizaje, imposibilitando el anclaje de nuevos conocimientos y la transición a la agencia creativa digital. La ausencia de Conectividad Significativa opera como una barrera neurocognitiva al aprendizaje, profundizando las desigualdades educativas y desafiando el cumplimiento de los ODS 4 y 10 en Brasil, lo que exige un cambio de paradigma en las políticas de inclusión digital, de la mera cobertura a la calidad del acceso.

4. Conclusión

El estudio analizó las relaciones entre las condiciones de acceso y uso de las tecnologías digitales entre jóvenes brasileños y sus implicaciones para el aprendizaje significativo en contextos no formales. Se verificó que, aunque la mayoría de los jóvenes entre 16 y 24 años posee acceso a internet, una parte significativa, especialmente en las clases socioeconómicas más bajas, utiliza exclusivamente el smartphone para esta conexión. Se identificó que esta dependencia del dispositivo móvil, frecuentemente con capacidad limitada y conexión inestable, impone una carga cognitiva extrínseca, según la teoría de Sweller (1994). Esta sobrecarga consumió recursos de la memoria de trabajo, comprometiendo la disposición del aprendiz para relacionar nuevos conocimientos con los subsunsores existentes, un proceso esencial para el aprendizaje significativo, según Ausubel (1963) y Moreira (2012). Se observó que la ausencia de Conectividad Significativa (A4AI, 2020) generó un hiato que trasciende la mera presencia de conexión, resultando en un uso predominantemente pasivo de internet y limitando la transición de los jóvenes hacia la agencia creativa digital.

Como contribución principal, se propuso el Protocolo de Evaluación de la Carga Cognitiva Digital (PACCD), un conjunto de cinco métricas de campo que operacionaliza los conceptos de conectividad significativa y carga cognitiva extrínseca en indicadores accionables. Este protocolo ofrece un instrumento de bajo costo para diagnóstico e intervención, con aplicabilidad multidisciplinar en políticas públicas, gestión escolar, diseño instruccional e investigación neurocientífica, alineándose a los Objetivos de Desarrollo Sostenible 4 y 10 de la ONU (2015). La principal limitación del estudio reside en su naturaleza documental, basada en datos secundarios, lo que impidió la medición directa de los efectos cognitivos del acceso precario en situaciones de aprendizaje. Se sugiere, para estudios futuros, la realización de investigaciones cuasi-experimentales que correlacionen las métricas del PACCD con el desempeño en actividades de aprendizaje no formal, aislando el efecto de la calidad de la conectividad, y evaluaciones longitudinales de programas de conectividad significativa en territorios vulnerables. El trabajo, así, avanza del diagnóstico a la intervención, transformando la promesa de la conectividad en un derecho cognitivamente efectivo para la juventud brasileña.

Referencias Bibliográficas

ALLIANCE FOR AFFORDABLE INTERNET (A4AI). 2020 Affordability Report. Washington, DC: A4AI, 2020.

AUSUBEL, David P. The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton, 1963.

CETIC.BR, CENTRO REGIONAL DE ESTUDOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO. Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nos domicílios brasileiros: TIC Domicílios 2025. São Paulo: Cetic.br, 2025. (Dados microdados).

MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2012.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Transformando nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Nova York: ONU, 2015.

SWELLER, John. Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, v. 4, n. 4, p. 295-312, 1994.

UNESCO. Global Education Monitoring Report 2024: Technology in education: A tool on whose terms? Paris: UNESCO, 2024.

VYGOTSKY, Lev Semionovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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