Proyecto Político Pedagógico: Investigando Concepciones y Proponiendo Caminos para Desarrollar las Competencias Socioemocionales

Maria Luiza Couto Lorena; Alaina Alves

DOI: 10.22167/2675-6528-202603256

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

El desarrollo de las competencias socioemocionales representa una demanda creciente en el escenario educativo contemporáneo, impulsada por estudios de neurociencia que resaltan su importancia para el desarrollo integral. Se investigó cómo las escuelas brasileñas incorporan esta demanda en sus Proyectos Políticos Pedagógicos (PPPs). Se realizó una investigación bibliográfica exhaustiva sobre competencias socioemocionales y documentos educativos orientadores. Se analizaron cinco PPPs de escuelas brasileñas, incluyendo instituciones públicas y privadas de diferentes estados, publicados entre 2016 y 2025, buscando la presencia y la concepción de propuestas para el desarrollo socioemocional. Los PPPs analizados evidenciaron una preocupación por el desarrollo integral de los alumnos, contemplando las dimensiones cognitiva, afectiva y social. Sin embargo, no presentaron explícitamente los conceptos de desarrollo socioemocional o competencias socioafectivas en sus términos exactos, tangenciando la temática a través de objetivos educativos generales. La alfabetización afectiva no se encontró como propuesta explícita en ninguno de los documentos. Se concluyó que las escuelas avanzan hacia la efectivación de la formación integral, pero necesitan profundización académica para expandir y crear nuevas oportunidades de aprendizaje socioafectivo. La investigación contribuyó a la elaboración de un recorrido para la construcción de PPPs y una propuesta de secuencia didáctica para la alfabetización socioafectiva.

Palabras clave: Alfabetización socioafectiva; Competencias socioemocionales; Desarrollo integral; Neurociencias; Proyecto Político Pedagógico.

1. Introducción

El escenario educativo acompaña constantemente las adaptaciones y cambios sociales, históricos y económicos de la sociedad. En el actual contexto neoliberal, donde se anhela la formación de sujetos con las características necesarias para el mercado laboral, el desarrollo de las competencias socioemocionales emerge como una urgencia a ser pensada e incorporada en los programas educativos (Pucci et al., 2025). Este escenario exige una propuesta educativa integral, que considere los aspectos cognitivos, sociales y emocionales del desarrollo humano.

La relevancia de la emoción en el aprendizaje comenzó a ser reconocida en la década de 1990, impulsada por investigaciones como las de Goleman (2012). Sin embargo, la atención a la importancia de la afectividad en el desarrollo cognitivo ya era evidente en los estudios de la psicología del desarrollo de Piaget, Vygotsky y Wallon, quienes subrayaban la construcción del yo, las interacciones sociales y el afecto. Goleman (2012) consolidó esta perspectiva al introducir el concepto de inteligencia emocional, que abarca autoconocimiento, gestión de las emociones, automotivación, empatía y habilidades de relación, definiendo cómo los individuos interactúan consigo mismos y con los demás. Para el autor, las emociones son reacciones biológicas e impulsos, mientras que los sentimientos son las experiencias conscientes de esas emociones.

La expresión “aprendizaje socioemocional” ganó relevancia en un congreso del Instituto Fetzer en Estados Unidos en la década de 1990. En este evento, investigadores del desarrollo infantil y adolescente definieron el aprendizaje socioemocional como un conjunto de habilidades sociales y emocionales que promueven en los estudiantes el autoconocimiento, el autocontrol, la conciencia social, la habilidad de relacionarse y la toma consciente de decisiones (Chaves, Pinheiro y Haiashida, 2022). Este enfoque resalta la importancia de un desarrollo que va más allá de lo meramente intelectual, abarcando la totalidad de la experiencia humana.

Actualmente, los avances de la neurociencia refuerzan las ideas de la psicología del desarrollo, demostrando que la dimensión socioafectiva es crucial para el desarrollo cognitivo. Las experiencias sociales y emocionales influyen directamente en los circuitos neuronales, pudiendo consolidar o fragilizar nuevos aprendizajes (Damásio, 1995). Esta comprensión subraya la necesidad de una educación que valore la cultura de paz y el desarrollo integral, conforme defendido por documentos como los del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Informe Jacques Delors (1998), que abogan por una educación que trascienda la enseñanza técnica y el rendimiento económico (Bento, Júnior y Rossi, 2022).

En el contexto nacional, la Base Nacional Común Curricular (BNCC) reconoce la relevancia de la dimensión afectiva, estableciendo diez competencias generales que incluyen habilidades sociales y emocionales, con el objetivo de una educación integral (Brasil, 2018; Cavalcanti, 2022; D’Auria-Tardeli, 2022). El Ministerio de Educación (MEC) también publicó el “Manual de Implementación Escolar – Estrategia de Desarrollo Socioemocional” en 2022, que orienta el trabajo socioafectivo basándose en los cinco ejes de la organización CASEL (Brasil, 2022; CASEL, 2020). Además, diversas iniciativas privadas, como las del Instituto Ayrton Senna y del Instituto Unibanco, ofrecen materiales y programas para el desarrollo de estas competencias.

Ante este panorama, se cuestiona cómo las instituciones escolares brasileñas han incorporado la demanda por el desarrollo de las competencias socioemocionales en sus Proyectos Políticos Pedagógicos (PPPs). En un escenario pospandemia, marcado por el aislamiento social, la urgencia de un proyecto pedagógico enfocado en la dimensión socioafectiva se vuelve aún más evidente (Simões, 2025). Los PPPs son instrumentos esenciales para la construcción de la identidad institucional y la promoción de transformaciones educativas (Vasconcellos, 2002). La presente investigación se justifica por la necesidad de comprender si las escuelas perciben esta urgencia educacional y cómo las emociones y sentimientos son trabajados en sus currículos, visando el desarrollo de una alfabetización socioafectiva. Así, el objetivo de este estudio es comprender cómo la promoción de las competencias socioemocionales se presenta en las propuestas educativas del Proyecto Político Pedagógico (PPP) de las escuelas brasileñas.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como una investigación de naturaleza cualitativa y descriptiva, empleando un enfoque documental. El estudio tuvo como propósito comprender cómo la promoción de las competencias socioemocionales se presenta en las propuestas educativas de los Proyectos Políticos Pedagógicos (PPPs) de escuelas brasileñas, conforme al objetivo delineado en la introducción.

Para alcanzar el objetivo propuesto, la investigación se estructuró en una secuencia de etapas metodológicas. Inicialmente, se realizó una exhaustiva revisión bibliográfica sobre el tema de las competencias socioemocionales, seguida de la identificación de documentos educativos orientadores. Posteriormente, se procedió al análisis de Proyectos Políticos Pedagógicos de diversas escuelas brasileñas y, finalmente, se elaboró una propuesta de secuencia didáctica y un recorrido para la construcción de PPPs.

En la primera etapa, se realizó un mapeo teórico sobre las competencias socioemocionales a través de una revisión bibliográfica sistemática. La búsqueda de literatura científica se llevó a cabo en plataformas y acervos digitales reconocidos, incluyendo la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES), Scielo, ResearchGate, Google Académico y diversas bibliotecas virtuales universitarias.

Para el levantamiento inicial de producciones académicas, se utilizaron palabras clave como “competencias socioemocionales”, ”aprendizaje”, ”educación”, “emoción”, “neurociencias” y “proyectos”. Se seleccionaron producciones científicas publicadas entre 1990 y la actualidad, considerando que la temática ganó destaque a partir de la década de 1990, con las contribuciones de Goleman (2012).

La selección de los trabajos se realizó a partir de la lectura de los resúmenes, priorizando aquellos que presentaban mayor alineación con el tema central de la investigación. Adicionalmente, se rescataron y consultaron los materiales complementarios de las clases sobre competencias socioemocionales del curso de posgrado en “Neurociencias y aprendizaje en educación” del MBA/USP.

En un segundo momento, la investigación se dedicó a la recopilación de documentos legales y orientadores que fueron homologados por los organismos brasileños de educación. Para ello, se realizaron investigaciones en sitios web del Ministerio de Educación (MEC) y de instancias privadas que actúan en el escenario educativo brasileño, con el fin de comprender la estructuración de las competencias socioemocionales en estos aparatos.

La tercera etapa consistió en la recopilación y análisis de Proyectos Políticos Pedagógicos (PPPs) de escuelas brasileñas. Se seleccionaron cinco PPPs de acceso público, publicados en el período de 2016 a 2025, buscando contemplar documentos educativos actuales. La selección tuvo como objetivo garantizar la diversidad de las instituciones, incluyendo escuelas públicas y privadas de diferentes estados brasileños, como São Paulo, Tocantins, Goiás y Pernambuco.

El análisis de los PPPs se orientó por las tres dimensiones fundamentales para la elaboración de estos documentos, según lo propuesto por Vasconcellos (2002): Análisis de la Realidad, Proyección de Finalidades y Elaboración de Formas de Mediación o Plan de Acción. Estas dimensiones sirvieron como estructura para investigar cómo las escuelas abordan el desarrollo de las competencias socioemocionales.

Para cada dimensión, se elaboraron preguntas orientadoras específicas. En el Análisis de la Realidad, se cuestionó sobre la lectura de la comunidad y la inclusión del desarrollo socioemocional como necesidad. En la Proyección de Finalidades, se investigaron los objetivos institucionales, la presencia de la alfabetización socioemocional y la concepción de competencia socioemocional. En el Plan de Acción, se buscó identificar propuestas y la forma de abordaje de la alfabetización afectiva en el currículo.

La lectura de los proyectos incluyó la búsqueda de palabras clave como “emociones”, “sentimientos”, “habilidades socioemocionales”, “competencias socioemocionales”, “proyectos”, “prácticas” y “formación docente”. Este enfoque permitió identificar la presencia y el tratamiento de la temática socioemocional en los documentos, así como las concepciones y planes de mejora de los educadores.

En un cuarto paso, se elaboró una propuesta de recorrido para la construcción de un PPP, fundamentada en las concepciones de Vasconcellos (2002). Este recorrido se estructuró en tres etapas principales: Análisis de la Realidad, Proyección de Finalidades y Plan de Acción, cada una con cuestiones y directrices específicas para la incorporación de la alfabetización afectiva.

El Paso 1, Análisis de la Realidad, incluyó el estudio del cuerpo estudiantil, el levantamiento de los desafíos latentes y la investigación de las competencias socioemocionales de los alumnos. El Paso 2, Proyección de Finalidades, se centró en el diseño teórico del concepto de competencia socioemocional y en la delimitación de objetivos y evaluación. El Paso 3, Plan de Acción, abordó la fomentación de formación docente, la elaboración de propuestas interdisciplinares y la construcción de un espacio acogedor.

Finalmente, como parte conclusiva del estudio, se elaboró una propuesta de secuencia didáctica para la alfabetización socioafectiva. Esta secuencia fue diseñada para ser aplicada en cuatro clases distintas: Ruedas de Escucha, Situación del Dilema Moral, Juegos Socioemocionales y Asamblea, con el objetivo de ofrecer un modelo práctico para el desarrollo emocional en el contexto escolar.

3. Resultados y Discusión

El análisis de los Proyectos Políticos Pedagógicos (PPPs) de escuelas brasileñas reveló un panorama complejo sobre la incorporación de las competencias socioemocionales, evidenciando una preocupación creciente por el desarrollo integral de los estudiantes. Los hallazgos de la investigación demuestran que, aunque la temática es abordada tangencialmente a través de objetivos educacionales amplios, la explicitación y la sistematización del desarrollo socioemocional aún representan un desafío. La urgencia de un contexto escolar que acoja las emociones y promueva el desarrollo integral de los niños es subrayada por diversos autores, como Araújo et al. (2025), quienes destacan la necesidad de ir más allá del desarrollo meramente cognitivo.

La discusión sobre la relevancia de las emociones en el aprendizaje, impulsada por Goleman (2012) y reforzada por los estudios de Piaget, Vygotsky y Wallon, que ya apuntaban a la construcción del yo y la importancia de las interacciones sociales y el afecto, encuentra eco en la neurociencia contemporánea. Damásio (1995) confirma que las funciones cognitivas son guiadas por la emoción, y las experiencias sociales y emocionales influyen directamente en los circuitos neuronales, pudiendo consolidar o fragilizar nuevos aprendizajes. Esta perspectiva teórica fundamenta la necesidad de una educación que integre las dimensiones cognitiva, social y emocional, conforme a la defensa de una cultura de paz y desarrollo integral por documentos como los del PNUD y el Informe Jacques Delors (1998).

En el contexto nacional, la Base Nacional Común Curricular (BNCC) reconoce la dimensión afectiva al establecer diez competencias generales, incluyendo autoconocimiento, autocuidado, empatía, cooperación, responsabilidad y ciudadanía (Brasil, 2018; Cavalcanti, 2022). El Ministerio de Educación (MEC) también publicó el “Manual de Implementación Escolar – Estrategia de Desarrollo Socioemocional” en 2022, que orienta el trabajo socioafectivo con base en los cinco ejes de la organización CASEL (Brasil, 2022; CASEL, 2020). Estas directrices nacionales y las iniciativas de instituciones privadas, como el Instituto Ayrton Senna y el Instituto Unibanco, proporcionan un marco para la implementación de prácticas pedagógicas orientadas a la alfabetización afectiva.

El análisis del Proyecto Político Pedagógico de la Escuela 1, una institución privada en Paulínia, São Paulo, publicado en 2017, reveló que el documento aspira a una educación integral y humanizada, con foco en el desarrollo afectivo, social y cognitivo. Sin embargo, no se identificó una investigación o lectura específica sobre el público atendido, ni una conceptualización explícita de competencias socioemocionales en sus fundamentos teóricos. El desarrollo socioemocional no aparece entre las finalidades del proyecto, y no hay propuestas específicas para la alfabetización afectiva o para el desarrollo socioemocional en el currículo, a pesar de la mención a vivencias de las emociones en los objetivos de Artes.

En la Escuela 2, una institución privada en Araguaína, Tocantins, cuyo PPP fue publicado en 2017, se observó un fuerte compromiso con el contexto social y educativo, aunque sin una descripción detallada de la comunidad. El “fortalecimiento socioemocional” se señala como un atributo central en la formación de los alumnos, y los objetivos generales giran en torno a la formación integral del sujeto, preparándolo para la vida colectiva y el desarrollo de competencias más allá de lo cognitivo. La idea de “alfabetización afectiva” está presente de forma implícita, nuevamente como “fortalecimiento socioemocional”, pero el documento no presenta una definición explícita de competencias socioemocionales o propuestas concretas para su desarrollo.

El PPP de la Escuela 3, una institución pública estatal en Sumaré, São Paulo, publicado en 2024, presentó una lectura diagnóstica de la comunidad, abordando desafíos como la vulnerabilidad social, la deserción y el aprendizaje. Este documento demostró una preocupación explícita por la alfabetización afectiva como factor de permanencia escolar y base para el protagonismo juvenil. El desarrollo socioemocional es mediado por políticas públicas, incorporando directrices del Currículo Paulista, del Programa Inova Educação y del Proyecto de Vida, lo que indica un enfoque de desarrollo más concreto e institucionalizado en comparación con las escuelas anteriores.

Los objetivos de la Escuela 3 son más operativos y sociales, enfocados en la permanencia de los estudiantes en la vida escolar. La alfabetización socioemocional aparece implícitamente a través de los proyectos de permanencia estudiantil y de las competencias generales de la BNCC. Las competencias socioemocionales se abordan desde una perspectiva instrumental y curricular, ligadas al autoconocimiento, la autonomía, la toma de decisiones, la responsabilidad y la construcción de un proyecto de vida. El plan práctico incluye componentes del currículo paulista, el Proyecto de Vida y el Inova Educación, configurando una propuesta más articulada con las políticas educacionales.

La Escuela 4, una institución pública en Goiânia, Goiás, con PPP de 2023, se enfoca en la educación no formal, específicamente en la formación ciudadana y el cambio de comportamiento social en el tránsito. El documento realiza una lectura del entorno para justificar su práctica educativa. La institución comprende la necesidad de acción sobre las competencias socioemocionales como camino para la educación en el tránsito, aunque no utilice los términos exactos. La empatía en el tránsito, la responsabilidad individual y colectiva, la toma de decisiones consciente y el respeto al otro son consideradas competencias urgentes a desarrollar. Las competencias socioemocionales aparecen de manera implícita, asociadas a una educación orientada a elecciones en pro del colectivo y del bien común, sin una conceptualización formal.

El proyecto de la Escuela 4 diseña propuestas orientadas al desarrollo de la empatía, la conciencia colectiva y la autorregulación en el comportamiento del tránsito, reflejando una perspectiva ético-comportamental. Sin embargo, no hay una especificación clara de cómo el proyecto pretende concretar el desarrollo de estas habilidades. En general, el currículo es altamente práctico y aplicado, buscando la transformación social concreta y la educación para la ciudadanía y el comportamiento, alineado al perfil de una escuela que actúa en un contexto de educación no formal.

Finalmente, la Escuela 5, una institución pública federal en Recife, Pernambuco, con PPP de 2016, funciona como escuela-laboratorio y presenta una lectura social, institucional y pedagógica de la comunidad. Aunque las competencias socioemocionales no aparecen como una demanda explícita, se citan de forma implícita y bien fundamentada, destacando la formación crítica y el desarrollo humano en múltiples dimensiones. Los objetivos centrales incluyen formación integral, relaciones sociales, educación inclusiva y desarrollo crítico, pero el desarrollo socioemocional no es una finalidad explícita.

El PPP de la Escuela 5 no conceptualiza las competencias socioemocionales en sus fundamentos teóricos y no presenta propuestas con centralidad en el desarrollo socioemocional. Sin embargo, el documento aborda el desarrollo de algunas competencias socioemocionales a través de prácticas pedagógicas interdisciplinarias, proyectos de investigación, acciones de extensión y educación inclusiva. Esto sugiere un enfoque de desarrollo integrado, pero sin la formalización y la intencionalidad que caracterizan una propuesta explícita de alfabetización socioafectiva.

En resumen, el análisis de los cinco PPPs reveló que, si bien existe un anhelo común por el desarrollo integral y una formación global de los estudiantes, ninguno de los documentos utiliza explícitamente los términos “desarrollo socioemocional” o “competencias socioafectivas”. Las escuelas seleccionadas abordan tangencialmente la temática a través de propuestas de aprendizaje integral o mediante la incorporación de parte de las competencias socioemocionales en los objetivos generales. La alfabetización afectiva, en particular, no se encontró como una propuesta explícita en ninguno de los documentos analizados, a pesar de los avances de la neurociencia y de la existencia de documentos orientadores en el escenario educativo brasileño.

La investigación, por lo tanto, apunta a una brecha entre el reconocimiento de la importancia de las competencias socioemocionales en el discurso educativo y su efectiva incorporación y explicitación en los documentos rectores de las escuelas. Las instituciones demuestran estar en un camino de realización de la formación integral, pero necesitan una profundización académica y práctica para expandir y crear nuevas oportunidades de aprendizaje socioafectivo. Esta constatación refuerza la necesidad de que los saberes del campo de las neurociencias y del aprendizaje se difundan y apliquen más ampliamente en las prácticas pedagógicas.

Ante este escenario, la investigación propone un recorrido para la construcción de un PPP que garantice prácticas de alfabetización afectiva, estructurado en tres pasos. El primer paso, “Análisis de la realidad”, sugiere el estudio del cuerpo discente, el levantamiento de los desafíos latentes en el aula y la investigación sobre las competencias socioemocionales de los alumnos, incluyendo la convivencia en los ambientes escolares. Este diagnóstico inicial es fundamental para comprender las necesidades y demandas específicas de la comunidad escolar.

El segundo paso, “Proyección de finalidades”, propone el diseño teórico del concepto de competencia socioemocional para la institución, definiendo qué se entiende por alfabetización afectiva. Además, busca la delimitación de objetivos claros, seguimiento y evaluación para el desarrollo de estas competencias, estableciendo qué se espera desarrollar en los alumnos y cómo se monitorizará este progreso. Esta etapa apunta a la formalización y la intencionalidad de las acciones pedagógicas.

El tercer paso, “Plan de acción”, se enfoca en fomentar la formación continua para los docentes sobre las competencias socioemocionales, en la elaboración de propuestas interdisciplinarias que abarquen el desarrollo socioemocional en el currículo, y en la construcción de un proyecto de espacio acogedor. Este último tiene como objetivo garantizar que los entornos escolares estén diseñados para acoger emociones y sentimientos, promoviendo la regulación emocional y una salud emocional general, según la perspectiva de Goleman (2012) sobre la influencia de las perturbaciones emocionales en el aprendizaje.

Complementariamente, la investigación presenta una propuesta de secuencia didáctica de cuatro clases, concebida para ser impartida por diferentes profesores y disciplinas, con frecuencia semanal, con el objetivo de un trabajo colectivo e interdisciplinar. La primera clase, “Ruedas de escucha”, propone dinámicas de conversación en grupo para que los niños compartan vivencias, observaciones y sugerencias sobre situaciones escolares, con un escriba registrando los temas y la profesora orientando la selección de un tópico para compartir con la clase. La finalización incluye la expresión de sentimientos y aprendizajes.

La segunda clase, “Situación del dilema moral”, sugiere que la profesora elija un tema pertinente para discusión colectiva, utilizando un material disparador (presentación, libro, video o imagen) para proponer reflexiones y solucionar el dilema. La finalización invita a los niños a completar la frase “Querido diario, hoy yo…”, compartiendo algo relevante de la dinámica. Este enfoque tiene como objetivo desarrollar la capacidad de análisis crítico y la toma de decisiones responsable en situaciones que involucran valores y ética.

La tercera clase, “Juegos socioemocionales”, propone el uso de recursos lúdicos como juegos, cartas o caminos para conversar sobre sentimientos, respeto y convivencia. Un ejemplo de juego es “Empatía para niños y adolescentes”, donde los alumnos se dividen en grupos y reciben conjuntos de cartas con temas como Familia, Amabilidad, Actitudes positivas, Escuela y Respeto. Cada grupo reflexiona y expresa oralmente sus reflexiones sobre las cartas, con la profesora mediando para ampliar la discusión y aportar otros puntos de vista.

La cuarta clase, “Asamblea”, se estructura en etapas de organización y presentación de puntos. La etapa inicial implica la división de funciones (mediador, guardián de los acuerdos, secretario y presentador) para garantizar la participación activa de los alumnos. La presentación de los puntos recupera temas de clases anteriores, utilizando la dinámica “Vaya, Genial, Vamos a intentarlo” para reflexionar sobre cómo un punto afecta a los compañeros y al aprendizaje, identificar lo que ya funciona bien y pensar en soluciones. La conclusión de la asamblea se centra en el futuro, buscando mejoras y evaluando el progreso en asambleas subsecuentes.

En resumen, la investigación demostró que, si bien las escuelas brasileñas están atentas a la necesidad de una educación integral, la incorporación explícita y sistemática de las competencias socioemocionales en los PPP aún es incipiente. Los documentos analizados, a pesar de rozar la temática, no la formalizan como un eje central de desarrollo. Las propuestas de elaboración de un PPP y de una secuencia didáctica presentadas en este estudio ofrecen caminos prácticos para que las instituciones escolares puedan profundizar su enfoque de desarrollo, promoviendo un ambiente acogedor y seguro para el desarrollo socioafectivo de los estudiantes y, así, respondiendo de forma más efectiva al objetivo central de la investigación.

4. Conclusión

El presente estudio buscó comprender cómo la promoción de las competencias socioemocionales se presenta en las propuestas educativas del Proyecto Político Pedagógico (PPP) de las escuelas brasileñas. Se verificó que los PPP analizados demuestran una preocupación por el desarrollo integral de los estudiantes, abarcando las dimensiones cognitiva, afectiva y social. Sin embargo, se observó que los documentos no utilizan explícitamente los términos “desarrollo socioemocional” o “competencias socioafectivas”, tangenciando la temática a través de objetivos educacionales más amplios. La alfabetización afectiva, en particular, no fue identificada como una propuesta explícita en ninguno de los documentos examinados, indicando una brecha entre el reconocimiento de la importancia de estas competencias en el discurso educacional y su formalización en los planes pedagógicos. Esta constatación sugiere que las instituciones escolares, aunque en camino hacia la efectivación de la formación integral, necesitan una profundización teórica y práctica para expandir y crear oportunidades de aprendizaje socioafectivo.

Como contribución práctica y académica, la investigación elaboró un recorrido estructurado para la construcción de PPPs que incorporen la alfabetización afectiva, delineando pasos para el análisis de la realidad, la proyección de finalidades y el plan de acción. Adicionalmente, se desarrolló una propuesta de secuencia didáctica de cuatro clases, concebida para ser aplicada de forma interdisciplinaria, con el objetivo de fomentar el desarrollo socioemocional de los alumnos en escenarios reales. Este estudio, aunque limitado por el análisis de solo cinco PPPs, ofrece un recorte inicial de la realidad brasileña y apunta a la urgencia de integrar los saberes de la neurociencia y la educación en las prácticas pedagógicas. Se sugiere que futuras investigaciones amplíen el alcance a otras realidades escolares y desarrollen nuevas propuestas de secuencias didácticas, a fin de enriquecer el repertorio de prácticas pedagógicas y garantizar la efectiva alfabetización afectiva.

Referencias Bibliográficas

Araújo, G.S.; Alencar, C.N.P.; Leandro, S.S.C.; Milhomem, A.S.; Kehl, S.T. 2025. A importância do desenvolvimento socioemocional na jornada educacional. Revista Aracê, São José dos Pinhais, PR, Brasil.

Bento, E.G.; Júnior, G.R.S.; Rossi, C.M.S. 2022. O desenvolvimento das competências socioemocionais no ensino médio em tempos de pandemia da Covid-19. Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas 23(1): 103-110. Londrina, PR, Brasil. Disponível em: https://revistaensinoeeducacao.pgsscogna.com.br/ensino/article/view/9637. Acesso em: 02 out. 2025.

Brasil. 2018. Base Nacional Comum Curricular: educação infantil e ensino fundamental. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Brasília, DF, Brasil. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 10 out. 2025.

Brasil. 2021. Manual de Implementação Escolar – Estratégia de Desenvolvimento Socioemocional. Ministério da Educação, Brasília, DF, Brasil. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/Manual_de_Implementacao_Escolar_Estrategia_de_Desenvolvimento_Socioemocional.pdf. Acesso em: 18 out. 2025.

CASEL. 2020. CASEL’s SEL framework: what are the core competence areas? CASEL, Chicago, IL, Estados Unidos. Disponível em: https://casel.org/casel-sel-framework-11-2020/. Acesso em: 10 nov. 2025.

Cavalcanti, C.C. 2022. Aprendizagem socioemocional com metodologias ativas: um guia para educadores. Saraiva Uni, São Paulo, SP, Brasil.

Chaves, Pinheiro e Haiashida, 2022 [Referência completa não encontrada no documento original]

D’Auria-Tardeli, D. 2022. Base nacional comum curricular (BNCC) e as competências socioemocionais. Revista de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, SP, Brasil.

Damásio, A. 1995. O erro de Descartes: emoção, razão e cérebro humano. Europa-América, Lisboa, Portugal.

Goleman, D. 2012. Inteligência emocional: por que pode importar mais do que o QI. 2ed. Objetiva, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Pucci, R. H. P.; Silva, R. F.; Antunes-Souza, T. 2025. Competências socioemocionais na BNCC: por que estão propostas no currículo? Revista Docência e Cibercultura – Redoc, Rio de Janeiro, v.9, n.2, p.1 — 16, maio/ago.

Relatório Jacques Delors, 1998 [Referência completa não encontrada no documento original]

Simões, R.P. 2025. Uma sequência didática para o desenvolvimento de habilidades e competências socioemocionais na escola. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, Brasil.

Vasconcellos, C.S. 2002. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. Cortez Editora, São Paulo, SP, Brasil.

Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

Para saber más sobre el curso, haga clic aquí y acceda a la plataforma MBX Academy