Artículo

_{DOI: 10.22167/2675-6528-20230035}
^{E&S 2023,4: e20230035}

Emanuel Alves Anastácio

Iniciado en diciembre de 2019, en Wuhan, ubicado en China, el virus de la “enfermedad por coronavirus” (COVID-19) se diseminó rápidamente por todos los continentes, llevando a la Organización Mundial de la Salud (OMS) a declarar en enero de 2020, que el brote de esta enfermedad constituye una Emergencia de Salud Pública de Importancia Internacional (el grado más alto en el nivel de alerta de la OMS) y a declarar una pandemia en marzo de 2020^[1]. Brasil alteró su situación poco después, con la solicitud del Ministerio de Salud, que editó la Portaria nº 188, decretando Emergencia en Salud Pública de Importancia Nacional^[2].

Esta pandemia trajo diversas consecuencias: además de los problemas de salud en general, también causó consecuencias educativas, sociales, culturales, políticas, económicas y en la vida cotidiana, debido a las transformaciones en los modos de vida de las sociedades, siendo modificadas por el distanciamiento social, el aislamiento físico y las restricciones de movilidad^[3]. Debido a dicho contexto, se estima que en todo el mundo casi mil millones de estudiantes se quedaron sin clases por un cierto tiempo y/o en condiciones adversas poco comunes. En el escenario brasileño, 20 millones de alumnos se quedaron sin clases por algún tiempo y ocho millones 700 mil no tuvieron acceso a las clases. Además, cinco millones 100 mil se quedaron sin acceso a la educación en su conjunto durante el período^[4].

Para solucionar este problema, propuso-se o uso de tecnologias, por meio de plataformas online para que os alunos acessem as videoaulas e conteúdos digitais^[4]. O ensino remoto e a educação a distância (EAD) não são sinônimos. O ensino remoto é um modelo educativo que tem os mesmos princípios da educação presencial, utilizando a abordagem tradicional de ensino, da exposição oral do professor, enquanto o aluno apenas recebe a informação; o termo remoto define esta situação de deslocamento do ambiente presencial para o virtual. Os alunos que estudam no ensino remoto estiveram neste modelo por causa da emergência provocada pela pandemia^[5].

Ahora, en el modelo EAD existe una preparación educativa. Hay diversos profesionales cualificados que están relacionados con la educación a distancia, como: profesores de contenidos, “diseñadores” educativos, ilustradores, tutores educativos, entre otros. El estudiante de educación a distancia elige estudiar en este modelo, su perfil posee autonomía y tiene una motivación que lo hizo optar por este modelo educacional^[5].

La enseñanza remota es una actividad de emergencia que proporcionó contenidos a los alumnos de forma provisional durante la actual pandemia^[5]. La relación profesor-alumno es diferente en esta enseñanza, ya que se necesitan recursos, equipos y herramientas tecnológicas que no están disponibles para los educandos y docentes^[5]. De esta forma, la enseñanza remota fue y está siendo un desafío tanto para los profesores y profesionales de la escuela como para los estudiantes.

Los desafíos que enfrentan el cuerpo docente y estudiantil durante la enseñanza remota son variados, pero se refieren principalmente al uso de herramientas y plataformas digitales, dificultades en la creación de metodologías y actividades pedagógicas durante las clases remotas. Esto ocurre porque los profesores están acostumbrados al sistema presencial de enseñanza, en el cual el encuentro entre profesores y alumnos ocurre dentro del aula y en el espacio escolar^[6]. Enseñar exige que el docente reflexione sobre su práctica pedagógica constantemente, pues es a partir de la reflexión que él mejora y cambia la realidad^[7].

En mayo de 2020, se inició la enseñanza remota titulada Régimen Especial de Actividades No Presenciales (REANP) en la Red Estatal de Enseñanza de Minas Gerais, creada por la Secretaría de Estado de Educación de Minas Gerais (SEE-MG), debido a la pandemia. Fue una alternativa de enseñanza para que los estudiantes no se quedaran sin estudios y estuvo vigente durante el año escolar 2020, desde mayo hasta enero de 2021. A partir de este contexto, el objetivo del presente trabajo fue analizar el REANP en 2020 y los impactos de la pandemia relacionados con la vulnerabilidad en una escuela de Belo Horizonte (MG), basándose en sus documentos, buscando identificar las acciones de la escuela en la superación de desafíos de la enseñanza remota.

La escuela está ubicada en un barrio de la Regional Nordeste de Belo Horizonte y funciona en los tres turnos, siendo que, en el año 2020 en el turno matutino existía una clase de 1er grado, cuatro clases de 2do grado y tres clases de 3er grado (con un total de 267 alumnos); en el turno vespertino había cinco clases de 1er grado (194 alumnos en total); y en el nocturno una clase de 1er grado, una de 2do grado y otra de 3er grado, siendo que, se ofrecía la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) con dos clases de 1er grado, dos de 2do grado y una de 3er grado (sumatoria de 245 alumnos).

En 2010, según los datos de la Alcaldía de Belo Horizonte^[8] el barrio donde se sitúa la escuela de estudio, poseía una población de 9.534 habitantes y 2.773 domicilios. Además, el barrio aún cuenta con nueve conjuntos habitacionales y dos favelas y villas^[8]. Sobre el Índice de Vulnerabilidad de la Salud (IVS) de 2012 (que se levanta acerca de los parámetros de saneamiento, vivienda, escolaridad, renta, social y servicios públicos) el área se encuentra con niveles medianos. Ya sobre el Índice de Calidad de Vida Urbana (IQVU) de 2016 (que se levanta acerca de los parámetros de abastecimiento, cultura, educación, deportes, vivienda, infraestructura urbana, medio ambiente, salud, servicios urbanos y seguridad urbana) el barrio se encuentra en una Unidad de Planificación (UP) con valores también medianos^[8] . De este modo, se nota que la posición mediana no es alarmante, pero consta con muchos desafíos para su mejora.

Antes de la pandemia, la escuela acumulaba históricamente diversos problemas y obstáculos. Varios factores reflejan e interfieren en el fracaso de los alumnos de educación básica en la enseñanza presencial, como: falta de conciencia social de su papel y de su planificación; falta de compromiso de las familias y de la sociedad local en el proceso educativo de sus hijos y de los más jóvenes; falta de perspectivas de futuro de los estudiantes; falta de conciencia formadora social de la institución; falta de asistencia y transferencias de los órganos en los más variados niveles de política^[9]. A esto se suman problemas de orden personal, social y familiar y, también, bajo aprovechamiento de los alumnos. Todos estos problemas se extienden a los ámbitos “online”^[4].

Destacándose la falta de inversiones, esta forja las crisis permanentes que son utilizadas como preceptos para justificar las políticas sociales, principalmente las desiguales (como recortes en educación, salud, seguridad social, salarios, entre otros). Por lo tanto, su objetivo es legitimar y justificar la concentración de riquezas y boicotear las medidas para evitarlas^[6].

Para ejemplificar estos procesos, en el territorio escolar de la escuela objeto de estudio, existen solo dos bibliotecas de acceso a la comunidad en general (con condiciones razonables y con rara frecuencia de uso); dos Unidades Básicas de Salud (UBS) (con buenas condiciones y frecuencia desconocida); un espacio público para actividades deportivas y/o de ocio (con buenas condiciones y con alta frecuencia de uso); ningún espacio público para acceso a “internet” y ningún espacio público para acceso a actividades culturales. Por estar en área de riesgo, los eventos y festividades escolares ocurren solo internamente y no están abiertos a la totalidad del público^[8].

La escuela, fundada en 2010, fue construida a través de los esfuerzos y apelaciones de las comunidades del barrio, principalmente de conjuntos habitacionales, favelas y villas de sus alrededores, que no contaban con una escuela de Enseñanza Media. De esta forma, fue necesario leer el Proyecto Político Pedagógico (PPP) y el Reglamento Escolar (RE) de la escuela y conocer sus acciones y motivaciones.

El enfoque elegido para este estudio fue el cualitativo, ya que permitió al investigador tener una visión de comprensión de los datos recopilados para interpretarlos^[10]. La investigación cualitativa es descriptiva y busca comprender e interpretar los fenómenos investigados sin cuantificarlos^[11]. La naturaleza abordada fue básica y tuvo el objetivo descriptivo, porque incluye intereses universales y verdad, sin que el investigador necesite prever una aplicación práctica, así como, crean conocimientos contribuyendo al campo científico^[12].   

El procedimiento metodológico utilizado para la investigación fue el análisis documental, levantándose el PPP, el RE y las Actas Finales de Consejo de Clase (AFCC) de las 21 clases existentes en el año 2020 en la escuela. Para el análisis de datos se eligió el análisis de contenido, ya que posibilita una comprensión más profunda. Con ello, esta metodología proporciona analizar las características de los mensajes a través de las varias técnicas de análisis de la comunicación^[13]. El Término de anuencia fue firmado por la dirección de la escuela en el mes de mayo de 2021, corroborando la investigación.

El PPP de 2020 se finalizó a finales de 2020 y la versión de 2019 no contenía ninguna información sobre el uso de tecnologías digitales. En el modelo de 2020 se añadió información sobre el REANP. Aquí se destacaron hechos en el PPP de la escuela que serán analizados. Muchos datos aún no figuran en él, justificándose por ser reciente.

El documento de la escuela afirma que la institución se encuentra en una precariedad completa, es decir, precariedad de su entorno y de sí misma, con constantes faltas de estructuras, materiales, tecnologías, estructura familiar y de empleo. Haciendo que los desafíos específicos sean más complejos y que fueron resaltados por la pandemia.

El documento propone que la escuela atienda la demanda de sus estudiantes, trayéndolos a una inserción tecnológica motivadora para las interacciones educativas, pero que no ocurren. Con la pandemia actual, los alumnos se vieron obligados a tener esta inserción, pero, como ya no la tenían antes, no estaban preparados para el sistema “online”.

Esto se comprueba por la percepción de la escuela de una realidad de miseria, de injusticia social y de insatisfacción, que impiden a los alumnos seguir y comprender este proceso evolutivo, así como tener acceso a las herramientas tecnológicas y desarrollar las habilidades necesarias para estar totalmente incluidos en este aspecto tecnológico global. La traducción de esto ocurre con la dificultad general en el dominio de las tecnologías y de los procesos educativos “online”.

La falta de perspectivas de vida, profesionales, de recursos y de participación familiar aumenta el desinterés de los alumnos, lo que provoca una gran deserción escolar, agravada por la pandemia. Al estar en un lugar precario, los desafíos recurrentes son la lucha contra la violencia, las drogas, la exclusión y la excesiva valoración del “tener” y no del “ser”.

El PPP destaca el Índice Socioeconómico (ISE), con una puntuación de 53,53, que por un lado apunta a un resultado parcial, ya que los alumnos no exponen su vida privada por vergüenza; pero por otro lado, demuestra una mala puntuación. La puntuación asignada a la escuela fue 4 en el apartado de actuación en la comunidad escolar. Este resultado por debajo del nivel mediano se justifica por la poca o nula participación de la comunidad. Los perjuicios son de todos.

Además, el PPP afirma que en general existe una falta de valores como empatía, solidaridad, respeto a las normas y a los individuos, preocupando todas las acciones allí exigidas. Los aspectos egoístas agravan la falta de ayuda mutua entre los colegas, dificultando el aprendizaje.

La aportación documental genera una gran insatisfacción, por no ser y no lograr una integración satisfactoria y no tener compromisos satisfactorios con la comunidad y la familia. Ante las bajas adhesiones de estos, la escuela recurre al Consejo Tutelar y al Centro de Referencia de Asistencia Social (CRAS), sin embargo, no se obtiene el resultado esperado.

Una de las principales condiciones de esta baja adhesión es el hecho de la condición socioeconómica y la baja escolaridad de los familiares, haciendo que se sientan incómodos y/o sin perspectivas de vida y futuro para ellos, sus hijos y la comunidad en su conjunto. Además, sus adyacencias no cuentan con equipamientos e infraestructura adecuados, interfiriendo en el pleno desarrollo de la comunidad.

La familia es considerada la representación y parte fundamental del aprovechamiento del alumno, es decir, su éxito o fracaso escolar y consecuentemente de su vida. Así, es necesario incluir la asociación padres-escuela-estudiantes y deben ser un conjunto, para la atribución de un trabajo educativo efectivo^[14].

Para que exista um desempenho escolar efetivo, a família precisa fazer parte do processo educativo do aluno, de estar presente na vida escolar de seu filho. A escola e a família têm o objetivo de educar para viverem no mundo. Porém, a família e a escola têm diferenças, no qual, cada família tem suas especificidades e a escola possui sua característica com sua metodologia para ensinar diversos conteúdos para formar cidadãos^[15]. Mas a escola não consegue caminhar sozinha, ela necessita da família. Dessa forma, é fundamental a relação família-escola para a construção de aprendizagens nos alunos e para a promoção de uma educação que forme cidadãos.

Se destaca así que sin esta integración la educación sufre un gran retroceso. Los alumnos y los profesionales de la educación sienten que no tienen apoyo, desmotivando a todos en este proceso. Al final del PPP se relatan las problemáticas y sus acciones para superarlas. Sin embargo, estas acciones son superficiales. La falta de búsqueda de la realidad de los estudiantes será abordada por los proyectos disciplinares y actividades extracurriculares que se enfoquen en el entorno y sus problemas, e identificar a los alumnos con problemas y auxiliarlos. Esto no es suficiente, las acciones necesitan de las especificidades de cada alumno, abordando sus cuestiones también en clases y en las actividades en general, con charlas, juegos, dinámicas y afines.

La falta de integración entre los familiares se mejorará mediante reuniones y atenciones individualizadas, además de la concienciación familiar. De la misma manera, no es suficiente. Estas aplicaciones son obligatorias y lo más básico. También son necesarias acciones más intensas, que busquen conversar, llamar la atención y motivar a los familiares y a la comunidad. Como se planteó en el subtema anterior, la familia, el trabajo, la religión y la calle también son espacios educativos. Así, la escuela necesita participar más en la comunidad y tener clases en la comunidad.

Sobre el REANP, se utiliza de forma excepcional mientras dure el estado de emergencia. Las acciones tomadas fueron la adecuación al REANP; creación de grupos en redes sociales – “Facebook”, “Instagram”, “Whatsapp” y “Google Classroom”; establecimiento de una forma de comunicación eficaz con servidores y equipo pedagógico; seguimiento de la frecuencia, acceso a los medios de interacción virtuales y aprendizaje de los alumnos en el período de clases no presenciales; y la realización de la adecuación del PPP y del RE.

Existe un enfoque en consonancia con las normas y leyes, para minimizar los impactos negativos de los alumnos. Se intenta constantemente llegar a los alumnos, alternando las diversas redes sociales y formas de comunicación, utilizándose las mejores que los alumnos y sus familiares opten.

Por un lado, se ajusta a las realidades de los alumnos, utilizándose aquello que les facilita. Por otro lado, acentúa las desigualdades ya que muchos de ellos no poseen estas redes o ayudas. Falta una mayor comprensión y acciones sobre las realidades, además de búsquedas realizadas de forma manual, como ir al lugar de residencia del estudiante para lograr una comunicación más efectiva con la familia. 

El RE también fue implementado a partir de la CF 1988 y de la LDB 1996, siendo también un orientador de la gestión, levantando el pasado, el presente y el futuro. Es de carácter normativo, teniendo su base en el PPP y también normatizándolo, buscando la integración escuela-sociedad-comunidad^[16].

                El RE de la escuela no estaba y sigue sin finalizarse, y tampoco existía información sobre recursos tecnológicos, ni sobre enseñanza remota. En el modelo finalizado a finales del año pasado se añadieron algunas informaciones sobre el REANP. Aquí se destacaron hechos en el RE de la escuela. Centrándose en los principios, está el enfoque de que la educación es un deber de la familia y del Estado, sin embargo, como se constató anteriormente en el PPP, no ocurre este apoyo familiar y tampoco del Estado, que no invierte lo suficiente. Otro hecho planteado que no ocurre es el destaque a la igualdad de condiciones de acceso y permanencia escolar, valorización de la experiencia extraescolar, además de la vinculación entre educación escolar, trabajo y prácticas sociales.

El problema de la escuela radica en el ingreso y no en la salida, ya que debe ser universal en su acceso e igual en sus condiciones. Sin embargo, en Brasil ocurre antes y durante la entrada y durante la permanencia, ya que los problemas sociales prevalecen. Estos problemas son pobreza, falta de saneamiento básico, de atención médica, de alimentos, de vivienda, etc. Los problemas de la educación que ocurren desde hace años en el país tienen una base institucional. La democracia, garantía de derechos y educación para todos en el país es aún reciente, por la CF 1988, así, aún es inmadura y desigual. La nación como un todo necesita evolucionar^[17].

Principalmente si se tiene en cuenta el hecho de la adopción de alternativas que no escuchen e integren las diversas capas, grupos y comunidades que componen la escuela. Siendo autoritario, perjudicial y desigual. La falta de acceso a equipos, “internet” y entornos necesarios para una buena educación es un gran desafío y un problema estructural^[4].

Tampoco ocurre la revalorización del estudiante en detrimento del trabajo. El hecho de la realidad de los estudiantes no es abordado por la escuela, sus aspectos característicos socioeconómicos y socioculturales son abandonados, no condiciendo con la realidad. Las problemáticas sociales destacadas por el PPP anteriormente solo se realzan, sin abordarlas. La gran deserción denota esto y la falta de conexión entre teoría y práctica ciudadana. Como sienten que la escuela no los ayuda y necesita sustento, el mercado laboral se vuelve más atractivo. También se destacó el papel de la escuela en la participación del proceso de desarrollo y mejora de la calidad de vida comunitaria, lo cual no ocurre. La escuela también es precaria, junto con todas las infraestructuras y equipos allí existentes.

Se citó, sobre todo, que uno de los papeles de la escuela es capacitar al alumno para vivenciar y posicionarse en un mundo de constantes y frecuentes cambios socioculturales y tecnológicos, pero no ocurre. Pues no eran estimulados anteriormente por eso y con la pandemia se aumentaron y acumularon estos problemas.

Sobre el REANP se insertó la información relacionada con la pandemia. Todas las leyes que rigen este proceso y que perdurarán mientras esté en evidencia el período de emergencia y la implementación de medidas de prevención del contagio y de enfrentamiento de la pandemia lo afirman. Destaca el Régimen Especial de Teletrabajo con los mismos sistemas. El texto se divide en todos los profesionales de la escuela y sus atribuciones, que son similares a las presenciales, pero “en línea”.

Sobre los estudiantes, se abordó la reorganización del calendario escolar, se comprenden todas las actividades, para minimizar las pérdidas para los estudiantes, con el cumplimiento de la carga horaria mínima obligatoria y el logro de los objetivos educativos y de aprendizaje. Las actividades están mediadas o no por Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) o las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TDIC).

El REANP está organizado de la siguiente manera: Planes de Estudio Tutorizados (PETs), Conexión Escuela y Se Liga na Educação. Los PETs son folletos que contienen actividades de todas las asignaturas escolares divididas en cuatro semanas para cada asignatura. Los PETs fueron desarrollados por la SEE-MG.

El REANP provocó diversas polémicas el año pasado, ya que la SEE-MG no escuchó a las escuelas, y no tuvo un diálogo con los profesores para la creación del modelo de enseñanza remota. De este modo, se notó el abandono con las adaptaciones de las varias realidades compuestas en las escuelas y sus referidas comunidades. La SEE-MG simplemente instituyó el REANP sin escuchar las necesidades y las realidades de cada escuela estatal de Minas Gerais. Crearon PETs sin escuchar a los profesores, fue una decisión sin diálogo con las diversidades escolares^[18].

Conexão Escola es una aplicación creada también por la SEE-MG con el objetivo de realizar la comunicación entre los alumnos y sus profesores. Ahora, el programa Se Liga na Educação son clases cortas grabadas sobre los contenidos para los alumnos de la red estatal de enseñanza de Minas Gerais, transmitida por la Rede Minas y disponibles en el sitio web titulado Estude em casa de la SEE-MG.

La aplicación Conexión Escola no funcionaba durante el año 2020. Varias veces los profesores y alumnos se quejaban sobre la funcionalidad de la aplicación. En este año 2021 se creó la Conexión Escola 2.0 que continúa con fallos de inestabilidad, así como, existen otros problemas, por ejemplo, los alumnos no utilizan la aplicación, muchos no tienen acceso a “internet” y cuando lo tienen muchas veces es de pésima calidad^[18].

La escuela, ante sus dificultades, no pudo hacer nada diferente. Además de todas las dificultades de acceso que tienen sus alumnos, también quedaron rehénes de la mala funcionalidad y aplicabilidad de este sistema. Así, el único intento de la escuela fue buscar a los alumnos que no tuvieron contacto.

Sin embargo, en el análisis del RE, se observó que la inserción de asignaciones sobre el REANP fue suficiente para todos sus profesionales, con excepción de los profesores, pero no ocurre lo mismo con los alumnos. Los profesores, que tampoco estaban preparados para el sistema “online”, no recibieron asignaciones ni ayuda sobre cómo impartir sus clases. El enfoque a los alumnos tampoco ocurrió. Con falta de preparación y acceso, faltan incentivos, enseñanzas y entre otros. Así, en el REANP se busca minimizar los impactos de la pandemia, pero acaba por perpetuar los problemas y empeorar los impactos.

La pandemia ocasionó cambios cuantitativos y cualitativos en los modos de vivencia y en la educación. Por un lado, se crearon, recrearon, destruyeron, resignificaron nuevas e interesantes relaciones, como relaciones afectivas, profesionales y enemistades. Por otro lado, muchas personas tuvieron que aprender a convivir remotamente, perdiendo las relaciones del espacio físico y el tiempo, pero ganando con lo cibernético, con el ciberespacio y digamos hasta con un ciber tiempo; las familias tuvieron que convivir cotidianamente, despertando o aumentando diversos conflictos; alejamiento de personas queridas; quiebre total o continuidad de actividades esenciales^[19].

El ciberespacio y una especie de ciber-tiempo son una forma de espacio y tiempos compartidos no en un espacio físico, sino en un espacio creado a partir de redes de internet, “online”. Es posible, pasible, potencial de integración y articulación de las personas, de todas sus relaciones y todo lo que existe fuera y dentro del campo digital. Redes sociales, juegos, plataformas de búsqueda, de relaciones, navegadores, entre otros, componen todo este sistema^[20]. Este sistema, compuesto por otros sistemas, conecta personas alrededor de todo el mundo en un mismo compás espacio-temporal.

De este modo, en el aprendizaje con estas redes, la clase, el aula y la educación quedan en cualquier parte en que haya computadoras, notebooks, celulares, “internet”, radio, teléfono, satélite etc. Cuando los estudiantes se conectan a esta red, lo que sus sentidos alcanzan a partir de estos es un mundo del saber.

Es necesario destacar que los diversos medios de comunicación pueden y deben ser utilizados, además de las clases tradicionales. Lo más efectivo es la integración completa y compleja entre el trabajo pedagógico, los espacios escolares y los tiempos escolares, también del ciberespacio y el ciber-tiempo, con los diferentes medios y plataformas, y, con mediaciones motivadoras e innovadoras de profesores y alumnos. Se crea, así, una nueva distribución de tiempos y espacios para los aprendizajes, dinámicas didácticas, en las que los alumnos puedan ser actores activos constantes y con una educación humanista^[21]. Sin embargo, no ocurre así.

Un primer impacto referente a la pandemia sentido por los alumnos es no tener el espacio físico de la escuela y el ambiente de intercambios^[22]. Debido a la pandemia de COVID-19 no se puede aglomerar para no transmitir la enfermedad, pues la enseñanza presencial solamente retornará cuando la pandemia esté controlada^[2].

Las personas, de cualquier edad, grupo, identidad, culturas, clases y entre otros, viven en diversos ambientes. En estos ambientes, estas desarrollan diversas relaciones con otras personas o con el propio ambiente. Y en estas relaciones, crean y modifican sus identidades. Los estudiantes no solo pierden el espacio físico de la escuela, sino todas las relaciones atribuidas a su vivir y pertenecer a ella. El mero hecho de estar matriculado y asistir a clases no es suficiente para que estos pertenezcan o se sientan pertenecidos a la escuela. Se necesitan profundas relaciones, interacciones, correlaciones, perspectiva del pasado, presente y futuro que moldearon y marcaron la escuela. De este modo, de forma “online”, los estudiantes pierden la referencia física de la escuela y así, no se sienten pertenecientes o parte de ella^[4].

Así pues, ¿cómo estudiar sin el espacio físico de la escuela? El modelo escolar actual está formateado desde el siglo XIX. Dividido en clases, grados, aulas, por edad, enseñanza tradicional, con tiempos y ritmos fabriles, etc. Así pues, ¿cómo estudiar sin el tiempo relacionado con el espacio de la escuela?

Existen tres tipos de temporalidades en la escuela, los llamados: “khronos”, “aión” y “kairós”. El “khronos” es visto como el tiempo de la escuela, con sus reglas y horarios establecidos para el funcionamiento de la institución, por ejemplo, el calendario escolar y los tiempos de cada evento esperado para el año lectivo escolar. El “aión” es el tiempo de la experiencia y de la duración del aprendizaje en el momento presente. El tercer tiempo se denomina kairós, que significa el tiempo de la oportunidad que propicia experiencias de aprendizaje educativas entre las personas, es el tiempo conocido como cualitativo^[22].

Por eso, una hipótesis es que el segundo efecto sentido por los alumnos es la pérdida de la noción del tiempo debido al aislamiento físico entre las personas, ocasionado por la pandemia de COVID-19. Por lo cual se crea una sensación de aprisionamiento y en el campo educacional propicia una sensación y experiencia de tiempo suspendido^[22].

Las vivencias y las experiencias construyen, de diversas formas, una especie de lente, que cualquier persona usa para ver el mundo, es decir, son sus visiones e interpretaciones del mundo, leyéndolo y accediendo a él^[23][24]. Estas visiones del mundo también se definen como puntos de vista que dan forma a los sentidos. Así, al perder su referencia de espacio y de tiempo, el alumno también pierde su referencia de identidad. Las personas crean sus identidades cuando se relacionan con otras personas, creando una serie de sensaciones y emociones^[24].

Las diversas desigualdades socioeconómicas y culturales que caracterizan al país determinan constante y fuertemente las condiciones de acceso a “internet” y aparatos electrónicos. Se plantea aquí el problema general de “internet” en el que se encuentra el país. En el año 2020, hubo una cantidad de 150 millones de usuarios de “internet”, reflejados en el 81% de la población de diez años o más que tiene “internet” en casa. Según la Encuesta Nacional por Muestra de Domicilios (PNAD)^[25], la cantidad de 15 millones de hogares no tendría acceso a “internet”, es decir, el 20,9% de los hogares brasileños no tienen este privilegio. En el 79,1% de las residencias en general, el único medio de acceso a “internet” es el teléfono móvil y, que además, a menudo solo posee un único aparato en la residencia, siendo compartido por todos los integrantes. La investigación TICKids OnlineBrasil^[26] señala que tres millones de personas del grupo que incluye niños y adolescentes no tienen acceso a “internet”, siendo el 11% de estos. A esto se suma el hecho de que dentro de estos tres millones, un millón cuatrocientos mil de ellos nunca han accedido a “internet”.

En la escuela correspondiente no se tienen estos datos. Sin embargo, se destacó la dificultad en los accesos, por los datos abordados anteriormente, por conversaciones informales y por otros datos que se presentarán a continuación. Sin embargo, esto ocurre con más desigualdades en las clases socioeconómicamente más bajas. Las residencias concentradas en la clase C (familias con ingresos totales superiores a cuatro y hasta diez salarios mínimos, de esta manera, los ingresos quedan entre R$4.401 y R$11 mil) tienen un 91% de utilización de “internet”. Mientras tanto, las clases D y E (en la clase D están las familias con ingresos totales superiores a dos y hasta cuatro salarios mínimos, luego, los ingresos quedan entre R$2.201 y R$4.400; en la clase E están las familias en las que los ingresos totales son como máximo dos salarios mínimos, así, los ingresos son hasta R$2.200) se tiene un 64%^[27].

Tal problemática aún se infiere en el hecho de que las cuentas de “internet” supongan un gran gasto mensual, además de que su calidad es baja^[4] (Pereira y Barros, 2020). Además, esta desigualdad también se refleja en el dato de que el 90% de los hogares de las clases D y E se conectan a “internet” únicamente a través del móvil^[27]. Esto interfiere en el hecho de que los móviles pueden dificultar el uso de ciertas herramientas para la realización de actividades escolares^[4].

Se vuelve así, utópico, paradójico y un dilema, una inclusión digital individual, principalmente para las clases más bajas^[4]. Es el único formato posible y disponible, pero acentúan y empeoran las desigualdades^[17]. En la Tabla 1 se tienen los resultados finales de los alumnos referentes al año lectivo de 2020. Los datos fueron con base en la asamblea de trámites administrativos en 2020, a partir de la AFCC.

Tabla 1. Resultados finales de las clases de la escuela estudiada en el año escolar 2020
Fuente: Elaborado por el autor.
Nota: Acta final del consejo de clase de las clases en 2020

La Tabla 1 permitió visualizar que el número total de alumnos matriculados en el año 2020 fue de 706 estudiantes, siendo que el resultado total quedó de la siguiente forma: 322 alumnos fueron aprobados, 46 aprobados con progresión continuada (se suman 368, es decir, 52,12% de aprobación), 156 reprobados y 182 alumnos con perfil desistente (se suman 338, es decir, 47,87% de reprobación). Es necesario destacar que los alumnos con perfil desistente fueron desmatriculados al final del año lectivo. Se nota una gran tasa de reprobación, casi la mitad de los alumnos. Recordando que de estos 332 alumnos, 156 participaron del año lectivo, pero no alcanzaron la nota mínima de 60 puntos en las disciplinas y el 75% de carga horaria. Ya los otros 182 alumnos, la escuela no logró entrar en contacto con ellos. La llamada búsqueda activa ocurrió durante el año lectivo, pero con registros desactualizados no lograron entrar en contacto con los responsables de los alumnos.

Existe un patrón en estas relaciones planteadas anteriormente. Hubo un alto índice de perfiles desertores entre los alumnos de 1er año (de 256 alumnos, 138 son desertores, es decir, 53,9% del total). Estos alumnos provienen de otras escuelas que ofrecen la Educación Secundaria Inferior. En las clases de 2º año también destaca el perfil desertor, aunque con números diminutos (de 167 alumnos, 40 son desertores, es decir, 23,9% del total). Existe un nivel considerable de reprobados en las clases de 3er año (de 131 alumnos, 39 son reprobados más 4 con perfil desertor, es decir, 32,8% del total). Y por último, de las clases de EJA, aparece la mayor alteración de los datos, prevaleciendo así la desigualdad (de 152 alumnos, 117 son reprobados, es decir, 76,9% del total).

Este gran número de abandonos en la EJA puede explicarse precisamente por la necesidad de trabajar o buscar algún sustento para la familia durante la pandemia. La EJA, incluso en tiempos anteriores, ya se caracterizaba por tener una fuerte concentración de personas que trabajan durante el día y estudian por la noche^[4]. El aislamiento social agravó esto. Muchas familias se quedaron sin trabajo y, por lo tanto, buscaron otras formas de sustento o de traer alimentos a casa. Así, los estudios se convierten en actividades no priorizadas.

Muchos registros de estudiantes tenían teléfonos desactualizados, las familias no buscaban a la escuela para informarse sobre la enseñanza remota. Una de las estrategias de la escuela fue utilizar grupos de “WhatsApp” de cada grado con la supervisión, la vice dirección y los estudiantes. Se creó una página en “Facebook” y “Instagram” para buscar estudiantes, ya que sus datos de registro estaban desactualizados. Esta estrategia fue beneficiosa, ya que posibilitó la aproximación entre los diversos actores, a partir de diversas redes sociales, de acuerdo con la preferencia y uso de estos.

Algunos profesores utilizaron el “WhatsApp”, pero destacando que el estado no proporcionó equipos de trabajo para los profesores durante la enseñanza remota. Los celulares y computadoras utilizados para la comunicación con los alumnos son de los propios profesores. En ningún momento los profesores y la coordinación obtuvieron recursos materiales para trabajar en el REANP.

Otra estrategia utilizada fue la búsqueda activa que la coordinación de la escuela debería realizar durante todo el año para encontrar a los alumnos con los que no se tenía contacto. La búsqueda activa se realizó mediante llamadas telefónicas basadas en la información contenida en el registro de matrícula de cada estudiante, búsqueda de alumnos a través de redes sociales como “Facebook” e “Instagram” y, por último, se enviaron cartas a las residencias de estos estudiantes. Muchos alumnos no tenían teléfono, “internet” o solo había un único teléfono móvil en casa, lo que dificultaba la realización de las actividades y el contacto con ellos. Generalmente no tenían ordenador en casa. Por lo tanto, esta estrategia no tuvo tantos beneficios. Una parte fue encontrada y regresó a los estudios, pero los 182 considerados como perfil de desistente no fueron encontrados o no quisieron estudiar en el REANP.

Después de toda esta búsqueda a lo largo del año escolar 2020, la orientación de la SEE-MG, basada en el Memorando número cinco, fue el cambio en su registro, colocando a los alumnos con perfil de desertor como situación de “dejó de asistir”. Se observa que la escuela, durante todo el año escolar, buscó a los 182 alumnos con perfil de desertor, pero incluso utilizando diversos mecanismos no lograron encontrar a algunos alumnos y otros no quisieron regresar a los estudios en el formato de enseñanza remota. Por ello, es muy importante que exista una relación de cooperación entre la familia, la comunidad, la escuela y los diversos medios de comunicación para que el alumno pueda desarrollarse.

A pesar de que muchos alumnos iniciaron las actividades de los PETs, diversos acabaron abandonando la escuela, pues necesitan trabajar para ayudar a sus padres en casa, porque perdieron sus empleos durante la pandemia, o, fueron afectados de diversas formas por problemas de salud y desánimos. La gran dificultad de entrar en contacto con estas familias a lo largo de los meses de 2020 es perjudicial. La familia es educadora, es el primer contacto que el niño tiene con la educación^[28]. Por eso, es significativa la presencia de la familia en los asuntos de la formación escolar formal de sus hijos. La escuela necesita el apoyo de las familias para trabajar en conjunto en el proceso de formación de los educandos.

En la educación, principalmente en la educación pública, vemos la falta de recursos tecnológicos y de formación de profesores para la utilización de tales recursos. Por lo tanto, durante la pandemia de COVID-19 se hicieron evidentes las desigualdades sociales. Para el desarrollo educacional de los estudiantes, los profesores pueden utilizar diversas tecnologías, como las TIC o las TDIC.

 Las TIC son equipos o medios para el procesamiento de información para transmitir comunicación entre los seres humanos, que llegó durante la Revolución de la Informática^[29]. Se verifica al ver una TIC como ejemplo en el aula, el uso de la televisión como recurso didáctico. Ahora, las TDIC tienen la “internet” y el ordenador como instrumentos y equipos^[30]. Como ejemplo de TDIC en la escuela tenemos: ordenadores, teléfonos móviles, “tablet” y “notebook”.

Antes de la pandemia, los teléfonos móviles y ordenadores no estaban tan presentes en el día a día de la docencia, como instrumento para la mediación de información para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lamentablemente, antes de este alarmante estado de crisis ambiental-higienista, los avances tecnológicos eran poco aprovechados por la educación, no siendo una prioridad y quedando obsoletos. Así, la acumulación de estos provoca desánimo, falta de perspectivas, desencadenando aún más los procesos anteriormente mencionados. Sumado a la falta de acceso a “internet” o equipos para acceder a ella, causa enormes incomodidades y retrocesos^[4].

En dicha escuela, a partir de las experiencias en el campo, se observó que las TIC utilizadas por los docentes eran para pasar lista y para hacer el plan de clase, enviar “correo electrónico” o hacer una búsqueda en el navegador en “internet”. En este momento histórico actual, los teléfonos celulares y las computadoras forman parte de todo el trabajo docente durante la enseñanza remota de emergencia.

En el momento actual, las TIC se utilizan, sobre todo, para responder a los alumnos por “correo electrónico” o mensaje vía “Whatsapp”, “Facebook” o “Instagram”, para enviar actividades o resolver dudas de los estudiantes por medio de “Google Classroom” y para la realización de reuniones pedagógicas por medio de “Google Meet”. El uso de las TIC está presente en todos los momentos del cotidiano del profesor durante la pandemia.

Pero surgen innumerables dificultades en la utilización de estas, que parten del hecho de que muchos profesores no dominan las plataformas de acceso. Las soluciones deberían transmitirse en cualquier forma de enseñanza, como cursos, clases, textos, en cualquier plataforma para ayudar a los profesionales y a los alumnos en su utilización. Un gran error del REANP fue partir del principio de que todos los profesionales y alumnos tienen fácil acceso y utilización a las TDIC, lo que no se corresponde con la realidad^[18].

Las dificultades son de todo el conjunto, por ser un evento relativamente nuevo para la mayoría de las personas. Así, los profesores, profesionales de la escuela, alumnos, padres, comunidad y sociedad en su conjunto, además de las diversas problemáticas causadas, también tienen diversas dificultades. 

Los profesores acaban siendo vetados por tener desafíos en formular sus clases, pues el espacio-temporal y la dinámica son diferentes, no tienen experiencia y compiten con otros actores^[20], como por ejemplo los llamados “youtubers”, “bloguers”, “vloguers”, “instagramers” o “tiktokers”. Estos se caracterizan por personas que usan estos importantes medios de comunicación y redes sociales, los cuales dominan la plataforma y el “internet”, siendo más atractivos. Utilizan grandes proezas con humor para enseñar, y el profesor pierde su atención en detrimento de estos.

Cabe ressaltar que durante todo o ano letivo de 2020 no REANP os professores não receberam equipamentos para trabalharem em suas casas. Não receberam celulares, “tablets”, computadores nem o financiamento de “internet”. Simplesmente nada. Utilizaram e estão utilizando seus próprios equipamentos pessoais para trabalharem no ensino remoto. Aprenderam a fazer edição de vídeo, montagem de “posts”, dentre outros recursos sem uma oferta de formação continuada. Assim, além disso, têm que lidar com a insatisfação de pais, que não aceitam a forma de trabalho, dificuldades em acessar as plataformas ou dificuldades e negação em ensinar os filhos.

Para una enseñanza remota de calidad, los alumnos y los profesores deberían tener acceso a “internet” y a equipos de calidad. Sin embargo, la realidad no fue esa. Los alumnos de esta escuela en su mayoría tienen celular en casa, pero solo hay uno, y es de los padres. Se percibe la necesidad de reflexionar sobre la realidad de la escuela pública durante la enseñanza remota de 2020. Entonces, ¿cómo ofrecer una educación de calidad sin los recursos mínimos necesarios?

Hay que tener cautela, pues la poscrisis estará marcada por una mayor degradación de los servicios públicos (si es que es posible), ya que tienden a continuar y acumularse, justificándose por los impactos de la pandemia. Un problema que existe, principalmente a corto plazo, es que las personas, buscando asegurarse en algo concreto, tendrán una regresión total a las actividades antiguas, que, aunque parezcan monótonas y sean malas, ahora son ligeras, seductoras y el deleite de la población^[6]. De este modo, las desigualdades, las problemáticas y las injusticias también los acompañan.

Sin embargo, por otro lado, ¿el regreso al pasado no será igualmente y será beneficioso para todos? La búsqueda es una nueva articulación entre procesos sociales, políticos, culturales, económicos, educativos y civilizatorios, buscando una humanidad más humilde y humana en todos los procesos. Se necesita un cambio profundo epistemológico, paradigmático, ideológico y cultural. Creando un sentido común, libre de todas las cuarentenas, pandemias, desigualdades y segregaciones posibles. De hecho, después de todo, la falta de acceso, libertad y entre otras, es decir, la cuarentena, es solo una de las otras que constituyen el actual sistema desigual. Todo esto se aplica también al ámbito educativo.

Desde el punto de vista de la escuela, tener acceso a “internet” dentro o fuera de ella no resolvería todos los problemas, porque, en primer lugar, se deben crear condiciones mínimas para que los alumnos también puedan entrar a la escuela, estudiar y mantenerse^[18]. Así, el pospandemia no puede pensarse solo en educación tecnológica, ya que la gama de problemas que la preceden son mayores. Este será el futuro de la escuela, pero no tiene que ser su único cambio.

La escuela debe preparar para la vida. Pero, ¿para qué vida prepara de esta manera? Se observan desigualdades, desinterés, cambios erróneos, que se reflejan en la vida de los propios ciudadanos. Según la PNAD (2020), los principales motivos expuestos para la deserción escolar son la necesidad de trabajar y la falta de interés. Así, se observa una vez más que la escuela no está preparando a estos para la vida, no es un espacio interesante. Problema que ocurre desde el siglo XVII. La escuela no es la única en el papel de excluir la desigualdad, sino que es un agente muy importante, ya sea en la perpetuación, ampliación, disminución y ruptura de esta^[17].

Una escuela justa es una de las mayores opciones en la pospandemia^[17]. Ser inclusiva. Sin embargo, si no hay estos cambios, seguirá siendo exclusiva, con la falsa idea de meritocracia, continuando con los mismos problemas, del pasado, presente y futuro. Antes de modificar su estructura, es necesario repensar su papel y su identidad, además de su humanización.

Sin embargo, no se puede negar que la pandemia, al mismo tiempo que destaca las desigualdades, muestra los puntos fuertes y débiles de la educación brasileña y, principalmente, cómo salir de esta situación. Por lo tanto, sus lecciones no pueden limitarse a la adopción de nuevos modelos de escuelas y/o de procesos pedagógicos, porque estos inevitablemente ocurrirán, solo se han adelantado.

La escuela en general debería, necesita y tiene que ser más tecnológica, virtual y usufructuar de diversas tácticas en línea, preparar a los profesores para el uso de TIC y TDIC. Además, necesita añadir en el PPP y en el RE formas de lidiar y transitar por lo nuevo, por lo inesperado y por la crisis, buscando aparatos digitales y adaptaciones a la realidad. Sin embargo, esto solo maquilla los problemas profundos de la escuela.

En la escuela abarcada no sería diferente. Por más que en el PPP y en el RE se relate un cierto uso de las tecnologías, este se realiza de forma superficial, como se destacó anteriormente, y tampoco ocurre en la práctica. De este modo, la dificultad se duplica en esta situación.

Como prevé el PPP y el RE del objeto de estudio, todos los agentes involucrados deben formar parte de la construcción, mantenimiento y continuidad de la escuela. La escuela y el entorno residencial y familiar se han fusionado y amalgamado en uno solo. Así, sus relaciones se han vuelto más entrelazadas y dependientes, necesitando una gestión democrática, igualitaria, afectiva y realista con las diversas realidades propuestas. Esto no ocurre, ya que la escuela, la comunidad y la familia están desconectadas.

Las acciones deberían haberse llevado a cabo en su totalidad antes de la pandemia. Con el énfasis puesto en los documentos escolares, la escuela es consciente de su insuficiencia en la integración, pero solo lamenta, sin buscar cambiar ni proponer nuevas acciones, simplemente repite más de lo mismo. Así, no aprenden de los errores y tienden a perpetuarlos.

Los desafíos provocados por esta emergencia incitaron y demostraron, una vez más, una característica esencial de la educación: necesita reinventarse siempre. En la fase actual y principalmente pospandémica, un movimiento para superar la enseñanza basada en contenidos necesita los mayores esfuerzos. Se experimentaron con carácter de urgencia en la educación en su conjunto otras metodologías, tecnologías y prácticas, que también deben actualizarse para favorecer la creatividad, autoría, autonomía, colaboración, etc. de los docentes y discentes, como todo y cualquier profesional de la educación^[19].

Este momento tendería a estrechar el vínculo social entre todos los componentes de la escuela. Aunque los impactos son positivos y negativos, la búsqueda es siempre de maximizar los primeros y minimizar los segundos. Necesita tener un canal de comunicación directa y abierta constante entre estos. Así, por más de este caos, tenemos la posibilidad de buscar mejorar la educación, a partir de la correcta, buena e interesante utilización de los medios de tecnologías digitales^[20].

En la escuela el vínculo no se estrechó y los impactos negativos prevalecieron. Con las dificultades socioeconómicas anteriores a la pandemia, se agravaron a partir de ellas, preocupando aún más a las familias. Los estudios pasan a un segundo plano, pues la necesidad primordial es sobrevivir, sin trabajo, a las lacras del sistema. Lamentablemente, estos impactos no se resolvieron.

¿Serán estos cambios efectivos para configurar nuevas formas de educación escolar? Hay una crisis de la escuela y de la educación. La escuela está perdiendo su sentido. Se trata, por lo tanto, de crear condiciones y formas colectivas para pensar, repensar, crear, recrear, construir, reconstruir, además de administrar, asumir y utilizar nuevas formas de pensar y también de actuar, las diferentes y diversas formas y funciones del trabajo escolar, nuevas formas, actividades y caminos, perspectivas, creando y recreando nuevos espacios y tiempos, como la hora-clase, la coparticipación en aprendizajes, dinámicas curriculares, conocimientos importantes, que se actualicen a medida que la sociedad va alterando y teniendo su visión de futuro^[21].

A esto se suman los nuevos contornos que deberán asumir y repensar la formación de los profesionales de la educación y las políticas educativas, así como las nuevas formas de relaciones pedagógicas. Así, para iniciar esta búsqueda, es necesario movilizar a personas conscientes y convencidas de estos problemas, de su agotamiento histórico-cultural-temporal-espacial y también futuro, para alterarlo, buscando romper su perpetuación.

El caos es una potencia para que los desafíos se conviertan en creatividad. Así como el universo y todas sus partes tienden al caos, pero es este caos el que rige todo^[19]. Un efecto similar ocurre con la educación y la escuela. El caos que desestructuró todas las bases consolidadas y trajo varias crisis al mismo tiempo, es el camino que guía para repensar estas estructuras y buscar un futuro cada vez mejor, siempre basado en la búsqueda de mejores ciudadanos. 

Se defiende entonces, que la educación para mejorar en Brasil necesita ser, en un primer momento totalmente justa e inclusiva, y no solamente tener cambios puntuales, como la introducción de las nuevas tecnologías en todos sus medios y procesos. En un segundo momento necesita adaptarse más rápidamente a la realidad y contexto de los estudiantes.

En resumen, la pandemia alteró toda la dinámica de lo cotidiano y muchas de estas dinámicas no tenían condiciones de pasar al entorno “online”. Ni los profesores ni los alumnos en general tenían estas preparaciones. La referida escuela se pautó y acató todas las normas, pero la realidad es diferente de las leyes.

Los profesores y alumnos de la escuela tuvieron dificultades en la integración y el aprendizaje, que, aunque pautados por el PPP y el RE, no lograron una mayor eficiencia. Antes de la pandemia ya se tenían las complejas realidades, que también se importan al entorno online, dejando vulnerabilidad en todos los aspectos. Estos casos se traducen en los datos de la AFCC en el gran número de reprobados y/o desertores, principalmente por el motivo de trabajar para ayudar a la familia en este momento delicado.

El simple cambio de un entorno físico a uno en línea solo acentuó las desigualdades y no proporcionó una educación de calidad. Incluso intentando minimizar estos impactos, las acciones fueron en vano. Los problemas sociales son estructurales y necesitarán décadas para ser resueltos, las acciones simples solo maquillan la verdadera problemática. Como ocurrió con la educación.

Las alternativas planteadas aquí para evitar estos impactos son utilizar todos los medios de comunicación, redes sociales y plataformas posibles, para poder transmitir la información. Por las dificultades de encontrar a ciertos alumnos, buscar a los alumnos de su clase, que son más cercanos, para que informen de sus últimos paraderos y así, tener una búsqueda domiciliaria. Además también de ir presencialmente a los respectivos domicilios. Los impactos negativos no se disminuirían por completo, pero tendrían una atenuación. Además, se necesita el apoyo y las alianzas de otros sectores e instituciones, ya que la escuela no puede actuar sola.

La escuela es una institución que forma ciudadanos para la vida en sociedad, a partir de sus leyes, aportes pedagógicos y reglamentos. Sin embargo, en el temblor de las estructuras causado por el COVID-19, se abrió de par en par el hecho de que la escuela no estaba preparada para la formación de la vida en sociedad. Las escuelas en situaciones críticas, como la ubicación en áreas vulnerables, sienten aún más los impactos negativos. La referida escuela que fue objeto de estudio, a pesar de las citas sobre la necesidad de cambiar el contexto y la situación de la comunidad donde se sitúa, no crea acciones profundas necesarias para salir de esta primera crisis, agravada por la segunda crisis, de la actual pandemia. La búsqueda de adaptación al REANP, que ya nace con problemáticas, hace que se acentúen las desigualdades educativas, negando todo el contexto específico de cada unidad escolar. La gran cantidad de reprobaciones es el resultado de la mala combinación de factores sociales y políticos. Conocer, identificar y criticar la realidad es el primer paso para la búsqueda de una educación emancipadora y justa.

Referencias

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Como citar

Anastácio E.A. Regime Especial de Atividades Não Presenciais e a vulnerabilidade. Revista E&S. 2023; 4: e20230035.

Sobre os autores

Emanuel Alves Anastácio, Pedagogo, Especialista em Gestao Escolar e em Educação Básica na Rede Pública Estadual de Ensino do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil.

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