Formación Docente para Competencias Socioemocionales: un Análisis de las Estrategias de Gestión en Belo Horizonte – Mg

Marcella Diniz Medina; Flávia Pierrotti de Castro

DOI: 10.22167/2675-6528-202603224

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

Este estudio investigó las prácticas de gestión que apoyan la formación docente para competencias socioemocionales en la red municipal de Belo Horizonte (MG). El objetivo fue analizar las estrategias de gestión de la red municipal para la formación socioemocional, confrontándolas con las directrices estatales de Minas Gerais y observando cómo se articulan o se distancian. Se utilizó una investigación cualitativa de carácter documental, que rastreó el itinerario de las políticas públicas y analizó cómo las directrices fueron transpuestas y reorganizadas entre las esferas estatal y municipal. El análisis de contenido, basado en Bardin (2011), se aplicó al Currículo de Referencia de Minas Gerais, a la plataforma de la Escuela de Formación y al Proyecto Socioemocional. Los resultados revelaron que el municipio recontextualizó las directrices estatales, adaptándolas a las realidades locales y generando diversidad de estrategias. Sin embargo, se observó una priorización de modelos auto-instruccionales que debilitaron el diálogo y el intercambio de saberes, además de una intensificación del trabajo docente con la atribución de responsabilidades socioemocionales sin el debido soporte institucional. Se concluyó que, a pesar del alineamiento documental, las estrategias de gestión carecen de mecanismos efectivos para la viabilidad práctica y la materialización de las propuestas en el cotidiano escolar, necesitando una estructura que sustente la complejidad de la actuación docente.

Palabras clave: Competencias socioemocionales; Formación docente; Gestión escolar; Políticas educativas.

1. Introducción

La gestión educativa tiene un papel fundamental en la estructuración de los recorridos de formación docente, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las competencias socioemocionales. Este estudio se inserta en este contexto, con foco en la realidad de la red municipal de enseñanza de la ciudad de Belo Horizonte, Minas Gerais. La intención es comprender cómo las directrices y prácticas de gestión educativa se manifiestan en la preparación de los profesores para las crecientes demandas del escenario contemporáneo.

El debate sobre la ampliación de las funciones del docente ha dejado de ser marginal para convertirse en un punto central en las políticas educativas y en los estudios actuales. Se observa una intensificación real del trabajo docente, en la que el profesor es convocado a gestionar múltiples demandas y responsabilidades que se distancian de la cotidianidad escolar de décadas anteriores (Andrade Oliveira, 2004). Esta complejidad evidencia que la identidad profesional del profesor hoy está constituida por saberes de naturalezas distintas y exigencias crecientes en el ejercicio de la docencia (Tardif, 2014).

En este escenario de transformaciones e intensificación de las demandas, el tema de las competencias socioemocionales cobra centralidad en los currículos. No se trata de una mera adición puntual al contenido programático, sino de un profundo cambio en la propia identidad profesional del educador. El docente, como ya señalaba Perrenoud (2000), actúa como un mediador de procesos que involucran dimensiones sociales y relacionales, una perspectiva que se muestra aún más relevante en el contexto educacional actual.

Sin embargo, queda una pregunta central: ¿cómo se están preparando estos profesionales para responder a tales exigencias? Discutir esta preparación implica, necesariamente, reflexionar sobre la formación docente. Nóvoa (2009) destaca que la formación no ocurre de modo fragmentado o en momentos aislados, sino que es un proceso continuo, construido en el cotidiano escolar y a través del diálogo constante con la práctica.

Es en este punto que la gestión educacional asume un papel central. No debe ser vista solo como una instancia reproductora de directrices superiores, sino como el espacio decisorio responsable de definir prioridades y viabilizar estos procesos en el cotidiano escolar. La eficacia de la gestión, como resalta Lück (2011), reside en la capacidad de transformar la cultura organizacional, pues los cambios educacionales solo se sustentan cuando están amparados por una estructura interna que los legitime y soporte. Así, abordar lo socioemocional sin considerar las estrategias de gestión implica un análisis superficial.

Además, es crucial considerar el recorrido de las ideas y la materialización de las directrices a lo largo de los diferentes niveles de gestión. Las directrices no llegan de forma lineal de la secretaría estatal hasta el aula municipal; atraviesan procesos de recontextualización y producción de nuevos sentidos, como proponen Lopes y Macedo (2011). En este recorrido entre diferentes instancias, las políticas se traducen e hibridan, asumiendo nuevas configuraciones y significados que responden a las realidades locales.

Este trabajo se justifica por la necesidad de comprender la complejidad de la implementación de políticas de formación docente para competencias socioemocionales y, en este sentido, se buscó analizar las estrategias de gestión de la red municipal de Belo Horizonte, Minas Gerais, para la formación socioemocional, observando atentamente cómo se articulan o se distancian de las directrices estatales de Minas Gerais.

2. Material y Métodos

La estructuración de este estudio se basó en un enfoque cualitativo de carácter documental, una estrategia que permitió investigar los engranajes de la gestión educativa en la red municipal de Belo Horizonte, Minas Gerais. El diseño metodológico buscó rastrear el itinerario de las políticas públicas, analizando cómo las directrices fueron transpuestas y reorganizadas entre las esferas estatal y municipal, con foco en el desarrollo de las competencias socioemocionales.

La investigación se centró en la realidad de la red municipal de enseñanza de la ciudad de Belo Horizonte, Minas Gerais. La unidad de análisis estuvo compuesta por documentos oficiales que materializan las políticas educativas y las estrategias formativas para docentes. Este tipo de investigación, al centrarse en documentos, permitió una comprensión profunda de las normativas y de su aplicación.

La selección del material de análisis recayó sobre tres pilares fundamentales de la política educacional de Minas Gerais. Se analizaron el Currículo de Referencia de Minas Gerais (CRMG), la plataforma de la Escuela de Formación de Minas Gerais y el Proyecto Socioemocional allí disponible. Estos documentos fueron considerados por materializar la voz oficial del Estado y las estrategias formativas que buscan orientar e influenciar la práctica docente en el contexto local.

Los procedimientos de recolección de datos consistieron en la identificación y acceso a estos documentos. Se accedió a la plataforma de la Escuela de Formación de Minas Gerais el 11 de agosto de 2026, según registro. El análisis de estos materiales permitió confrontar las directrices oficiales del municipio con las orientaciones de la esfera estatal, buscando comprender la articulación o el distanciamiento entre ellas, en consonancia con el objetivo del estudio.

El tratamiento del material siguió el rigor del Análisis de Contenido, según lo propuesto por Bardin (2011). Inicialmente, se realizó una lectura flotante para una aproximación comprensiva de las normas. Posteriormente, se procedió a la exploración exhaustiva del texto, descomponiendo el material en unidades de significado.

En esta etapa, se buscó identificar cómo el tema de las competencias socioemocionales y las estrategias de gestión son categorizados y priorizados en los documentos. La sistematización de estas unidades de significado permitió la organización de los datos en categorías de análisis específicas, que orientaron la investigación.

Las categorías de análisis se definieron para guiar la interpretación de los documentos. La categoría “Recontextualización Normativa” buscó identificar el alineamiento, la adaptación y la resignificación de las directrices estatales, como el CRMG, para la realidad de la red municipal de Belo Horizonte. Esta categoría permitió observar los procesos de traducción de las políticas.

La categoría “Modelos de Formación Continua” se centró en las estrategias formativas de la Escuela de Formación de Minas Gerais, prestando atención a los cursos de autoaprendizaje, plataformas digitales e infraestructura tecnológica. Por su parte, la categoría “Prescripción de las Competencias Socioemocionales” tuvo como objetivo demostrar las definiciones, objetivos pedagógicos y metas establecidas en los documentos oficiales para el trabajo con la dimensión socioemocional.

Finalmente, la categoría “Atribuciones y Soporte Docente” se utilizó para identificar menciones al papel del profesor en la gestión de las emociones en el aula, así como la presencia o ausencia de políticas de apoyo a la salud mental del educador. Estas categorías permitieron un análisis estructurado y dirigido a los aspectos metodológicos del estudio.

El cierre del arco investigativo se produjo en la articulación entre los hallazgos documentales y el marco teórico adoptado. En esta etapa, se buscó comprender cómo las orientaciones estatales asumieron nuevos contornos y sentidos al ser recontextualizadas a la realidad del municipio de Belo Horizonte. El análisis se centró, por lo tanto, en la lógica de articulación entre los diferentes niveles de gestión, buscando verificar si las estrategias presentadas ofrecen soporte a la complejidad del trabajo docente contemporáneo.

3. Resultados y Discusión

El análisis de las prácticas de gestión orientadas a la formación docente en competencias socioemocionales en la red municipal de Belo Horizonte reveló un escenario complejo, marcado por la recontextualización de directrices estatales y la adopción de estrategias formativas que, si bien amplían el acceso, generan desafíos significativos para la práctica pedagógica. Los hallazgos indican una tensión entre lo que se establece formalmente en los documentos y la efectiva materialización de estas propuestas en el día a día escolar, evidenciando la necesidad de una gestión más articulada y sensible a las realidades de los profesores. Este estudio buscó, por lo tanto, desentrañar el engranaje de gestión que moldea el día a día de los educadores, acompañando el recorrido de las normas desde su origen teórico hasta su impacto práctico.

Inicialmente, se observó la forma en que la red municipal de Belo Horizonte adaptó y resignificó las normas estatales. El Currículo de Referencia de Minas Gerais (CRMG) presentó un carácter predominantemente prescriptivo y genérico, delineando las competencias socioemocionales como metas a ser alcanzadas, muchas veces sin la debida conexión con las condiciones concretas de trabajo en las escuelas (MINAS GERAIS, 2018). Este enfoque abstracto demandó un proceso activo de recontextualización por parte del municipio, que buscó traducir las orientaciones estatales a las particularidades de la red local.

Este movimiento de recontextualización, según lo discutido por Lopes y Macedo (2011), demostró que las directrices estatales no fueron meramente reproducidas, sino negociadas, ajustadas e hibridadas para adaptarse a las especificidades de Belo Horizonte. Dicha adaptación es un aspecto positivo, ya que favorece una mayor adherencia de las prácticas pedagógicas al contexto educacional local, acercando el currículo abstracto a las vivencias escolares. La gestión municipal, en este sentido, actuó como un espacio de articulación política y pedagógica, resignificando las orientaciones oficiales de acuerdo con su identidad institucional y las demandas de su contexto de actuación.

Sin embargo, el análisis crítico reveló un riesgo latente en este proceso de recontextualización: la posibilidad de que la alineación documental entre Estado y Municipio se efectúe satisfactoriamente solo en el plano formal, enfrentando barreras insuperables en el cotidiano de las instituciones. Esta constatación corrobora las reflexiones de Lück (2011), quien enfatiza que la eficacia de la gestión no se mide por la conformidad burocrática a los documentos, sino por la capacidad de promover una transformación en la cultura organizacional. Sin esta transformación, las propuestas pedagógicas tienden a permanecer solo en el plano del formalismo, sin impacto real en la práctica.

La efectividad de las políticas educativas, por lo tanto, no se sustenta solo en la coherencia entre los documentos normativos, sino, sobre todo, en la capacidad de movilizar a los sujetos que operan el cotidiano escolar. La formación docente asume un papel estratégico en este contexto, no solo como un espacio de apropiación conceptual, sino como una instancia de construcción de sentido sobre las prácticas pedagógicas. Cuando esta formación dialoga con las experiencias concretas de los profesores y con las especificidades del territorio, se amplía la posibilidad de que las directrices sean incorporadas de forma crítica y contextualizada, evitando que permanezcan como prescripciones distantes.

Estrategias de Gestión en la Escuela de Formación: Entre lo Prescrito y lo Real

Los datos extraídos de la plataforma de la Escuela de Formación de Minas Gerais evidenciaron una estrategia de gestión orientada por la oferta masiva de cursos autoformativos, señalando un énfasis en la ampliación del acceso a la formación continuada a través de modalidades flexibles y escalables (MINAS GERAIS, s.d.). Si bien la amplia disponibilidad de recursos digitales se configura como una ventaja en lo que se refiere al alcance y la democratización del acceso a la formación, el análisis de los contenidos reveló una tendencia a la fragmentación del saber, lo que impacta la profundidad del aprendizaje.

Este enfoque, centrado na oferta de certificaciones de corta duración, se mostró limitado al desconsiderar la necesidad de constitución de espacios colectivos de diálogo, reflexión e intercambio de experiencias entre pares, elementos vitales para la construcción y el fortalecimiento de la identidad profesional docente. Nóvoa (2009) argumenta que la formación efectiva no se consolida en momentos puntuales o en senderos de aprendizaje solitarios, sino que se construye de manera continua, colaborativa y situada, en el interior de las prácticas profesionales y de las interacciones entre pares.

En este sentido, la gestión educativa demostró una dicotomía: al mismo tiempo que invirtió en la disponibilización de una infraestructura tecnológica robusta, adoptó un modelo de formación que, paradójicamente, puede reforzar el aislamiento del docente. La limitación de las posibilidades de interacción, colaboración y construcción colectiva del conocimiento debilita el proceso formativo. Este hallazgo dialoga directamente con las críticas de Tardif (2014) sobre la desvalorización de los saberes experienciales, evidenciando la marginación de los conocimientos construidos en la práctica docente en favor de modelos formativos estandarizados y descontextualizados.

Al priorizar un modelo formativo de carácter “top-down” (de arriba abajo), la gestión incurre en el riesgo de desconsiderar la complejidad inherente al hacer docente. La dimensión socioemocional, en este contexto, se reduce a un conjunto de técnicas instrumentalizables, en lugar de ser comprendida como una dimensión intrínseca a la relación pedagógica. Esta perspectiva puede llevar a una superficialidad en el abordaje de las competencias, impidiendo que los profesores desarrollen una comprensión más profunda e integrada de su papel en la mediación socioemocional.

El Proyecto Socioemocional y la Intensificación del Trabajo Docente

El Proyecto Socioemocional, puesto a disposición por el Estado de Minas Gerais a través de la Escuela de Formación, permitió identificar la atribución de una carga significativa de responsabilidades transferidas al docente. El contexto de implementación del proyecto posicionó al profesor como el principal gestor de las emociones y de los conflictos en el ambiente del aula, lo que corroboró con las observaciones de Oliveira (2004) acerca de la intensificación del trabajo docente, especialmente en lo que se refiere a la ampliación de atribuciones que extrapolan las dimensiones pedagógicas tradicionales.

Aunque el proyecto estuvo orientado por premisas de acogida y cuidado, se reveló potencialmente oneroso al añadir nuevas capas de exigencias a una rutina docente ya marcada por la sobrecarga de demandas. La discusión comparativa con la literatura de Perrenoud (2000) evidenció que, si bien el papel de mediador de las interacciones sociales es constitutivo de la docencia, el exceso de prescripciones contenidas en los documentos analizados puede producir efectos contraproducentes, como el agotamiento docente y la intensificación de sentimientos de inadecuación profesional ante metas emocionales poco realistas o de difícil operacionalización en el cotidiano escolar.

Además, se identificó un distanciamiento en la dirección dada a la gestión escolar, que, en este contexto, asume la responsabilidad de adecuar el proyecto a la realidad de la escuela, pero no siempre dispone de proximidad suficiente con las demandas concretas que emergen en el día a día. Este escenario revela una tensión entre lo que se propone en los documentos y lo que, de hecho, se materializa en las prácticas institucionales, ya que la gestión se ve desafiada a operacionalizar directrices amplias en contextos marcados por múltiples urgencias, limitaciones estructurales y demandas pedagógicas ya consolidadas.

La ausencia de un seguimiento más cercano y contextualizado puede debilitar el proceso de implementación, transfiriendo a la gestión escolar la responsabilidad de mediar lagunas que exceden su capacidad de actuación, especialmente cuando no existe un soporte sistemático que considere las especificidades de cada unidad de enseñanza. Esta brecha de soporte institucional compromete la efectividad de las propuestas, dejando a los profesores y gestores locales con la tarea de llenar las deficiencias de un sistema que no ofrece las condiciones necesarias para la plena ejecución de las directrices.

Un punto crítico identificado fue la ausencia, en los documentos analizados, de directrices orientadas al apoyo emocional del propio profesor. Se observó que la gestión educacional concentró sus esfuerzos en la definición de orientaciones sobre “cómo el profesor debe formar al estudiante”, pero guardó silencio sobre “quién cuida de quien forma”. Esta laguna es significativa en lo que respecta a las políticas de cuidado y valoración del docente como sujeto del proceso educativo, descuidando la salud mental y el bienestar de los profesionales que están en la primera línea de la educación socioemocional.

En resumen, los resultados apuntaron a la existencia de un alineamiento documental consistente entre las diferentes esferas de gestión educativa, lo que garantiza una base normativa coherente. Sin embargo, se evidenciaron lagunas profundas en lo que se refiere al soporte práctico y a la viabilidad efectiva de implementación de estas propuestas en el día a día escolar. La formación orientada al desarrollo socioemocional no puede restringirse a la prescripción normativa; requiere una estructura de gestión capaz de reconocer, considerar y sostener la complejidad de la actuación docente en el día a día escolar, asegurando condiciones institucionales que viabilicen su efectividad y promuevan el bienestar de los educadores.

4. Conclusión

El presente estudio analizó las estrategias de gestión de la red municipal de Belo Horizonte (MG) para la formación docente en competencias socioemocionales, buscando comprender cómo estas se articulan o se distancian de las directrices estatales de Minas Gerais. Se verificó que la gestión municipal no actuó como mera receptora de normativas, sino que emprendió un proceso activo de recontextualización de las orientaciones del Currículo de Referencia de Minas Gerais, adaptándolas a las particularidades locales. Este movimiento resultó en un alineamiento documental entre las esferas de gestión, confiriendo coherencia a las directrices. Sin embargo, se observó una clara priorización de modelos auto-instruccionales y mediados por tecnologías digitales en la Escuela de Formación, lo que, aunque amplió el acceso, debilitó los espacios de diálogo y el intercambio de saberes experienciales entre los docentes. El análisis indicó que el desarrollo de las competencias socioemocionales fue frecuentemente tratado como un conjunto de técnicas a ser asimiladas individualmente, en detrimento de una construcción colectiva e integrada al cotidiano escolar. Se evidenció, además, que la incorporación de estas competencias en los documentos oficiales estuvo asociada a una intensificación del trabajo docente, implicando la ampliación de responsabilidades y la complejización de las demandas atribuidas a los profesores. El docente fue posicionado como el principal gestor de las emociones y de los conflictos en el aula, sin que hubiera una contrapartida equivalente en términos de soporte institucional y de cuidado con su propia salud mental, revelando un silenciamiento de las políticas públicas en lo que se refiere a las condiciones de acogida y soporte dirigidas a los propios educadores.

En resumen, el estudio contribuye a la comprensión de las articulaciones, tensiones y límites que permean la implementación de las políticas de formación docente para competencias socioemocionales en el contexto educativo local. La evidencia indica que, aunque el marco documental se presenta consolidado y alineado entre las diferentes esferas de gestión, las estrategias adoptadas aún carecen de mecanismos efectivos que aseguren la viabilidad práctica y la materialización de las propuestas en el día a día escolar. Se concluye que la formación orientada al desarrollo socioemocional no debe restringirse a la prescripción normativa; requiere una estructura de gestión capaz de reconocer, considerar y sostener la complejidad de la actuación docente, asegurando condiciones institucionales que viabilicen su efectividad y promuevan el bienestar de los educadores. La metodología de análisis documental se mostró eficaz para la identificación de estas contradicciones, sin embargo, presenta la limitación de no captar las percepciones y experiencias directas de los profesores. Tal restricción sugiere la necesidad de estudios futuros que integren la voz de los sujetos involucrados en el proceso, de modo a ampliar la comprensión sobre la materialización de estas políticas en el día a día escolar.

Referencias Bibliograficas

BARDIN, L. 2011. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, Brasil.

LOPES, A. C.; MACEDO, E. 2011. Teorias de currículo. São Paulo: Cortez, Brasil.

LÜCK, Heloísa. Mapeamento de práticas de seleção e capacitação de diretores escolares. Estudos e pesquisas. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2011, p. 167-225.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. 2018. Currículo Referência de Minas Gerais. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, Brasil.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores. [s.d.]. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, Brasil. Disponível em: https://escoladeformacao.educacao.mg.gov.br/. Acesso em: 11 ago. 2026.

NÓVOA, A. 2009. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, Portugal.

OLIVEIRA, D. A. 2004. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89: 1127-1144.

PERRENOUD, P. 2000. 10 novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, Brasil.

TARDIF, M. 2014. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, Brasil.

Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

Para saber más sobre el curso, haz clic aquí y accede a la plataforma MBX Academy