Actividades Profesionales Confiables en las Prácticas del Curso Técnico en Enfermería: Evaluación del Desarrollo de Competencias

Luma Nogueira Soares; Alessandra Arno

DOI: 10.22167/2675-6528-202603211

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La evaluación en etapas de la enseñanza técnica en enfermería enfrenta desafíos en la fragmentación de criterios y en el seguimiento del desarrollo discente. Se objetivó describir y analizar el proceso de creación de las Actividades Profesionales Confiables (EPAs) como herramienta de gestión educacional en la enseñanza técnica en enfermería. Se realizó un estudio de caso cualitativo, de naturaleza aplicada, en una institución privada de São Paulo. La investigación utilizó análisis documental de registros institucionales, rúbricas evaluativas y materiales producidos durante la construcción de las EPAs, entre 2023 y 2024, con análisis de contenido. Los resultados revelaron que el modelo evaluativo previo presentaba limitaciones en la fragmentación de criterios y en la ausencia de progresión explícita. La construcción de las EPAs fue mediada por la coordinación, que gestionó divergencias docentes y definió criterios evaluativos. La selección de las actividades priorizó la viabilidad práctica y la observabilidad en las prácticas. El modelo final organizó la evaluación por niveles de confianza y explicitó la progresión, demandando alineamiento continuo entre evaluadores y adaptación institucional. Se concluyó que la creación de las EPAs se configuró como un proceso de gestión que involucró mediación pedagógica, definición de criterios y adecuación a las condiciones institucionales.

Palabras clave: Evaluación educacional; Educación en salud; Pasantías en enfermería; Gestión escolar.

1. Introducción

La formación de técnicos de enfermería desempeña un papel central en la organización del sistema de salud brasileño, representando la mayor fuerza laboral de enfermería en el país. La relevancia de esta categoría se evidencia en datos del Consejo Federal de Enfermería, que en 2016 indicaban aproximadamente 1.907.975 técnicos de enfermería registrados, lo que corresponde a cerca del 59,6% del total de profesionales del área en Brasil (COFEN, 2016).

El crecimiento de la formación de estos profesionales va acompañado de la expansión de la oferta de cursos técnicos. El Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, del Ministerio de Educación, identificó en 2020 un total de 4.179 registros de cursos técnicos en enfermería, distribuidos por diversas instituciones de enseñanza en el país. Solo en el Estado de São Paulo, 939 escuelas estaban registradas, con 198 de ellas ubicadas en la ciudad de São Paulo (Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, 2020).

La formación técnica en enfermería está inserta en el contexto de la Educación Profesional y Tecnológica, siendo regulada por normativas establecidas por el Ministerio de Educación y por el Consejo Nacional de Educación. Hitos regulatorios como la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Brasil, 1996), el Decreto nº 5.154/2004 (Brasil, 2004) y la Resolución CNE/CEB nº 6/2012 (Brasil, 2012) orientan la organización curricular, la carga horaria y las competencias profesionales a ser desarrolladas.

La calidad de esta formación es una preocupación constante, especialmente considerando la obligatoriedad de las pasantías curriculares, que deben ser presenciales en su totalidad y tener una carga horaria mínima de 400 horas para técnicos de enfermería (Cofen, 2026). La práctica supervisada es central en este proceso, y la formación basada en competencias emerge como una estrategia metodológica fundamental para el desarrollo de las habilidades clínicas necesarias para el ejercicio profesional.

El enfoque de la formación por competencias busca integrar conocimientos, habilidades y actitudes, capacitando al profesional para responder eficazmente a las demandas complejas de la práctica (Santos, 2011). Esta perspectiva, inicialmente difundida en la medicina, se ha expandido a la enfermería, contribuyendo a la mejora del desempeño profesional.

En este escenario, las Entrustable Professional Activities (EPAs), o Actividades Profesionales Confiables, se destacan como unidades de práctica profesional que pueden ser delegadas a un aprendiz. La condición para esta delegación es que el estudiante demuestre competencia suficiente para realizar las actividades de manera competente, incluso sin supervisión directa (Kwan, 2016).

Aunque las estrategias pedagógicas centradas en el desarrollo de competencias clínicas y conductuales son esenciales para la formación en salud (Cate, 2013), los métodos tradicionales de evaluación en las pasantías de enfermería a menudo presentan limitaciones. Se limitan a listas de tareas aisladas o rúbricas subjetivas, lo que no refleja adecuadamente la preparación del estudiante para la práctica asistencial autónoma.

La fragilidad de estas estrategias evaluativas, que a menudo no integran el pensamiento clínico a la práctica, puede comprometer el desarrollo del razonamiento crítico y la toma de decisiones segura en el cuidado de la salud (Oliveira, 2019). Esta brecha en la evaluación en las etapas de la enseñanza técnica en enfermería, caracterizada por la fragmentación de criterios y la dificultad para seguir el desarrollo del estudiante, apunta a la necesidad de modelos evaluativos más integrados y orientados por competencias.

La implementación de las EPA surge como una solución prometedora, ya que permite medir la progresión del estudiante de acuerdo con sus responsabilidades profesionales. Esto posibilita un análisis integrado y contextualizado del desempeño, promoviendo mayor seguridad al paciente al alinear la formación educativa con las demandas reales de los servicios de salud (Alharbi, 2020).

Las EPA también favorecen la observación directa de actividades reales en el cuidado del paciente, integrando dimensiones cruciales como la comunicación, el razonamiento clínico y el profesionalismo (Al-Moteri, 2020). Así, se configuran como un recurso estratégico para facilitar la transición del ambiente académico al ejercicio profesional autónomo y seguro. Ante la necesidad de métodos evaluativos que ofrezcan mayor confiabilidad a la gestión de la enseñanza, este estudio tuvo como objetivo describir y analizar el proceso de creación de las EPA como herramienta de gestión educacional en la enseñanza técnica en enfermería, examinando la transición del modelo tradicional al modelo basado en la confianza.

2. Material y Métodos

La investigación se caracterizó como un estudio de caso cualitativo, de naturaleza aplicada y con enfoque documental (Gil, 2022). El estudio consistió en describir y analizar el proceso de creación de las Actividades Profesionales Confiables (EPAs) como herramienta de gestión educacional en la enseñanza técnica de enfermería.

El estudio de caso demostró ser adecuado para investigar el proceso de construcción e implementación de las EPAs en un contexto institucional específico. Este enfoque permitió analizar el recorrido de elaboración, las decisiones pedagógicas y las estrategias adoptadas para la implementación en las prácticas curriculares.

La investigación se llevó a cabo en una institución de enseñanza técnica privada en la ciudad de São Paulo (SP). Esta institución atiende a unos 400 estudiantes y mantiene asociaciones con centros de salud de tamaño mediano y grande para prácticas curriculares. El proceso de construcción de las EPAs, objeto de este estudio, tuvo lugar entre 2023 y 2024.

El comité de construcción y análisis del nuevo modelo evaluativo estuvo compuesto por una muestra intencional de 11 profesores de enfermería. La selección de estos profesionales se basó en su actuación en la supervisión de campo y su experiencia técnica en el currículo de enfermería. Se realizaron reuniones periódicas, con una frecuencia mínima de dos encuentros mensuales, para definir las actividades evaluativas y verificar su viabilidad en los campos de prácticas.

Para la recolección de datos, se analizaron registros institucionales del modelo anterior de evaluación de pasantías, que utilizaba rúbricas. Este modelo estaba compuesto por 17 atributos de competencias, evaluados por nivel de criticidad. La escala evaluativa previa se estructuraba en tres rúbricas: precisa desarrollar (PD), neutro (N) y fuerte (F).

El nuevo modelo evaluativo, construido en 2024, contempló cuatro Actividades Profesionales Confiables (EPAs), cada una con hasta cinco competencias. Las rúbricas para este modelo se expresaron en niveles de confianza profesional: no confiable para realizar solo; confiable para casos simples; confiable para casos simples y complejos; y confiable para casos simples, complejos y de emergencia. Los atributos se organizaron como actividades.

La recolección de datos se realizó mediante análisis documental de registros institucionales digitales. Los documentos utilizados fueron producidos en el contexto institucional de construcción de las EPAs, abarcando el período entre los años 2023 y 2024. El acceso a los datos se realizó a través de los registros institucionales digitales de la propia institución educativa.

Los documentos fueron organizados y sistematizados en el segundo semestre de 2025 para la realización del análisis de contenido temático. Inicialmente, se realizó la lectura flotante para la identificación de temas recurrentes. A continuación, se aplicaron las etapas de codificación y categorización, resultando en ejes analíticos que posibilitaron la organización de la información.

El análisis de los datos siguió la técnica de análisis de contenido propuesta por Bardin (2016), estructurada en las etapas de pre-análisis, exploración del material y tratamiento de los resultados. Para la organización y sistematización de las EAP, se utilizó el programa Microsoft Excel.

Para conferir fidedignidad a los hallazgos, se utilizó la triangulación de datos, mediante la confrontación entre directrices pedagógicas institucionales, rúbricas evaluativas previamente utilizadas y el marco teórico de las EPAs. En la etapa de preanálisis, se identificaron dos modelos de rúbricas utilizados anteriormente en las evaluaciones de los estudiantes, uno para el primer y segundo semestre de las prácticas, y otro para el tercer semestre.

En el rubro de evaluación anterior, los atributos de la formación profesional se organizaban en tres dominios principales: conductuales (asistencia, puntualidad, trabajo en equipo, compromiso, postura ética e iniciativa); cognitivos y técnicos (planificación de la asistencia, correlación teoría-práctica, conocimiento técnico, destreza manual, seguridad del profesional y del paciente, procedimientos técnicos y administración de medicamentos); y de comunicación (calidad y excelencia en la comunicación verbal y escrita).

El análisis de estos atributos permitió comprender la organización y estructuración de las competencias en el contexto de la construcción de las EPAs. Competencias como comunicación, colaboración, profesionalismo, pericia técnica y conciencia situacional fueron incorporadas a las EPAs y pasaron a ser evaluadas mediante rúbricas desarrolladas en el nuevo modelo.

Al tratarse de una investigación documental, sin participación directa de sujetos humanos, no se aplicó la presentación al Comité de Ética en Investigación, conforme a las normativas vigentes. Se respetaron los principios éticos, asegurando la confidencialidad de las informaciones institucionales y su utilización exclusiva para fines académicos.

3. Resultados y Discusión

El análisis documental inicial reveló que el modelo evaluativo previamente empleado por la institución, aunque estructurado en rúbricas con 17 atributos objetivos, presentaba limitaciones significativas en la evaluación integrada de la competencia profesional, especialmente en el contexto de la práctica asistencial. Estos atributos se organizaban en dominios conductuales, cognitivo-técnicos y comunicacionales. La fragmentación de los criterios era una característica marcada, manifestada en hojas de cálculo con extensas listas de ítems evaluados de forma independiente, sin una articulación clara entre ellos o una progresión explícita a lo largo de la formación del estudiante. Este enfoque dificultaba la construcción de un recorrido formativo continuo y lineal, concentrando la evaluación en registros puntuales e impidiendo una visión holística del desarrollo del alumno.

Durante las reuniones destinadas a la construcción de las Actividades Profesionales Confiables (EPAs), surgieron críticas frecuentes sobre la dificultad de seguir el desarrollo procesal de los estudiantes. El modelo anterior era percibido como rígido, tanto en la forma en que los docentes registraban el desempeño como en la capacidad de los estudiantes para comprender claramente qué necesitaban mejorar. Esta limitación comprometía la función formativa de la evaluación, ya que los alumnos no disponían de parámetros explícitos para guiar su evolución. La escala clasificatoria de “Necesita Desarrollar”, “Neutro” y “Fuerza”, con puntuación cuantitativa, reforzaba la medición compartimentada de las habilidades, sin abordar la complejidad inherente a la práctica asistencial.

Se identificó una debilidad crucial en la disociación entre el desempeño global del estudiante y la seguridad de la atención brindada. Era posible que un estudiante obtuviera un desempeño satisfactorio en diversos atributos, pero aun así no demostrara preparación para actuar de manera segura y autónoma. Esta brecha en la evaluación comprometía la capacidad de inferir la competencia real del alumno para la práctica profesional. La literatura, como señalaron Epstein y Hundert (2002), Ten Cate (2005) y Kwan et al. (2016), ya discute cómo la fragmentación compromete la evaluación integrada de la competencia, y los hallazgos de este estudio corroboran esta perspectiva.

Otro aspecto crítico observado fue la variabilidad en la interpretación de los criterios evaluativos entre los docentes, especialmente en los atributos relacionados con las dimensiones conductuales. Diferentes profesores presentaban niveles distintos de tolerancia para comportamientos considerados no profesionales, generando inconsistencias en las evaluaciones. Aunque no había registros formales de estas divergencias, el historial institucional y el propio movimiento de revisión del modelo indican que tales inconsistencias eran ampliamente percibidas y reconocidas, tanto por los docentes como por la coordinación. Esta variabilidad evidencia que la fragilidad no se restringía al instrumento, sino también a su aplicación, reforzando la necesidad de una mayor explicitación de criterios y alineación entre evaluadores.

Las reuniones para la construcción de las EAP también revelaron tensiones significativas en la definición de las expectativas para cada período de pasantías. Hubo divergencias en cuanto a los límites de actuación de los estudiantes y a lo que podía ser exigido por los profesores. En estos momentos, la coordinación desempeñó un papel central en la mediación de las decisiones, asumiendo una postura más directiva cuando el consenso entre los docentes no se alcanzaba. Esta dinámica demostró que, a pesar del carácter colaborativo del proceso, la definición de las expectativas formativas estaba firmemente anclada en la estructura curricular y en las directrices institucionales de la institución.

La distancia entre los instrumentos evaluativos y la práctica asistencial real también se configuró como una limitación relevante del modelo tradicional. Al priorizar atributos descontextualizados, el modelo presentaba baja capacidad de inferir la prontitud del estudiante para actuar de forma autónoma y segura en el cuidado del paciente. Más allá de la estructura del instrumento, la ausencia de una lógica de progresión explícita y compartida entre los involucrados intensificaba este distanciamiento, dificultando la percepción del desarrollo del alumno y el sustento de las evaluaciones por parte de los docentes.

Es importante destacar que estas limitaciones no eran percibidas por un único grupo, sino que afectaban a diferentes niveles de la institución. Profesores, coordinación y estudiantes experimentaban, de maneras distintas, la falta de criterios claros y de un seguimiento continuo y palpable del desarrollo. Para los docentes, la dificultad residía en el sostenimiento de las evaluaciones; para los estudiantes, en la comprensión de su propio recorrido formativo; y para la gestión, en la garantía de mayor equidad y consistencia en el proceso evaluativo. A pesar de estas debilidades, el modelo se mantuvo durante un período prolongado, lo que puede atribuirse a limitaciones institucionales de tiempo y recursos para la implementación de un nuevo sistema evaluativo.

La reformulación de las prácticas evaluativas, según indicaron los resultados, no se limita a cambios instrumentales, sino que involucra procesos formativos, alineación docente y reorganización curricular, demandando una inversión institucional significativa. De esta manera, el modelo por criticidad, aunque representó un intento de sistematización, resultó insuficiente para las demandas contemporáneas de la formación por competencias. Su superación, por lo tanto, no dependía solo de la adopción de nuevos instrumentos, sino de una reconfiguración más amplia de las prácticas evaluativas, abarcando dimensiones pedagógicas, culturales y organizacionales.

Construcción de la EDT: criterios, elecciones y adaptación al contexto brasileño

La construcción de las EPA en el contexto investigado fue un proceso sistemático y deliberativo, que involucró el análisis crítico del modelo evaluativo anterior y la negociación entre diferentes perspectivas docentes e institucionales sobre las prioridades formativas en la enseñanza técnica de enfermería. Este proceso no se limitó a una simple transposición de referenciales teóricos, sino que estuvo marcado por la necesidad de contextualizar las elecciones a la realidad curricular, a los campos de prácticas disponibles y a las atribuciones legales de la profesión de técnico de enfermería en Brasil.

La definición de las actividades que conformarían las EPAs no se produjo de manera lineal, sino que estuvo permeada por discusiones entre los docentes sobre la relevancia, frecuencia y viabilidad de la evaluación de las prácticas en el día a día de las pasantías. Inicialmente, se consideró un conjunto ampliado de actividades, incluyendo acciones relacionadas con el soporte en paro cardiorrespiratorio y el reconocimiento precoz de situaciones de riesgo. Sin embargo, estas actividades fueron posteriormente excluidas, a pesar de ser reconocidas como importantes y compatibles con el alcance de actuación del técnico de enfermería.

La principal justificación para la exclusión de estas actividades residió en la imposibilidad de garantizar que todos los estudiantes fueran expuestos a estas situaciones de manera equitativa, así como en la limitación de la repetición de estas prácticas, condición considerada esencial para la evaluación de la progresión del desempeño. Este movimiento evidenció que los criterios de selección no se restringieron solo a la relevancia clínica de las actividades, sino que incorporaron también aspectos pedagógicos y operacionales, como la posibilidad de observación directa, repetición y seguimiento longitudinal. Así, se definieron cuatro EPAs centrales.

Las cuatro EPAs definidas fueron: medición de signos vitales y glucemia capilar; realización de medidas de higiene y confort; realización de procedimientos básicos y manejo de dispositivos relacionados con la asistencia; y administración de medicamentos. Esta selección reflejó una estrategia intencional de priorización de actividades de alta frecuencia y amplia distribución en los campos de pasantías, con el objetivo de garantizar una mayor consistencia evaluativa y oportunidades equitativas de aprendizaje para todos los estudiantes. La elección de estas actividades fundamentales asegura que los alumnos desarrollen competencias esenciales y observables.

El proceso de toma de decisiones, aunque colaborativo, no se dio de manera horizontal. Las discusiones involucraron activamente al cuerpo docente, pero la coordinación ejerció un papel central en la mediación de las decisiones, asegurando el alineamiento con el reglamento institucional y la estructura curricular del curso. Esta actuación fue fundamental, sobre todo en los momentos de divergencia, cuando emergían entre los profesores diferentes comprensiones sobre lo que debía ser evaluado. La resolución de estas tensiones ocurrió por medio de la priorización de criterios institucionales y pedagógicos, reforzando el papel de la gestión en la consolidación del modelo evaluativo.

La definición de las competencias que componen las EAP no se configuró como una mera adopción de referenciales teóricos, sino como una construcción a partir de la articulación entre las exigencias técnicas del ejercicio profesional y las dimensiones comportamentales valoradas por la institución y por el mercado de trabajo. Competencias como comunicación, profesionalismo, expertise técnica y conciencia situacional emergieron de esta interfaz entre teoría y práctica. La competencia de colaboración fue incorporada de forma más contextualizada, vinculada solo a las actividades que demandaban interacción directa con el equipo.

Este proceso refuerza que la construcción de las EPAs estuvo anclada en una lógica situada, en la cual las decisiones se tomaron a partir de múltiples condicionantes legales, curriculares, pedagógicos e institucionales, y no exclusivamente a partir de modelos internacionales. La adaptación a la enseñanza técnica brasileña exigió la redefinición del alcance de las actividades, considerando que, conforme a la Ley nº 7.498/1986 (Brasil, 1986), el técnico de enfermería actúa bajo supervisión, con foco en la ejecución de cuidados directos y procedimientos técnicos. Esto contrasta con la aplicación predominante de las EPAs en la enseñanza superior, especialmente en la formación médica en otros países.

La literatura internacional destaca que la adaptación de las EAP para diferentes niveles de formación requiere la explicitación de los límites de autonomía y supervisión, condición esencial para la validez del instrumento evaluativo (Ten Cate et al., 2018; Kwan et al., 2016). En el presente contexto, esta adaptación se materializó tanto en la selección de las actividades como en la forma en que se estructuró la progresión por niveles de confianza, manteniendo el principio de autonomía progresiva, pero anclado en un alcance de práctica compatible con la formación técnica. La construcción colaborativa en la implementación de innovaciones educativas es un aspecto relevante, según lo destacado por Frank et al. (2010).

Así, los resultados indican que la construcción de las EAP no se limitó a la transposición de modelos teóricos, sino que constituyó un proceso contextualizado, que consideró las especificidades institucionales, legales y pedagógicas de la enseñanza técnica en enfermería, configurándose como una contribución relevante para el campo. Este proceso de adaptación y negociación fue crucial para garantizar la aceptación y la viabilidad del nuevo modelo evaluativo dentro de la institución, promoviendo un alineamiento más efectivo entre la teoría y la práctica profesional.

Progresión por niveles de confianza y desarrollo de la autonomía

La adopción de las EPA permitió la estructuración de un sistema evaluativo fundamentado en niveles progresivos de confianza, en sustitución de la lógica clasificatoria tradicional, orientándose hacia el desarrollo de la autonomía del estudiante. La escala de cuatro niveles de confianza se estableció: “no confiable para realizar solo”, “confiable para casos simples”, “confiable para casos simples y complejos” y “confiable para casos simples, complejos y de emergencia”. Esta escala establece una relación directa entre el desempeño observado y el grado de supervisión necesario, en consonancia con el modelo propuesto por Cate (2005), en el cual la confianza ocupa un papel central en la toma de decisión pedagógica.

La previsión de progresión para las EAP se detalló a lo largo de los semestres del curso. Para la EAP 1 (Medir Signos Vitales y Glucemia Capilar), la expectativa es que en el segundo semestre el estudiante sea “confiable para casos simples”, progresando a “confiable para casos simples y complejos” en el tercer semestre, y alcanzando “confiable para casos simples, complejos y emergencias” en el cuarto semestre. Esta misma lógica de progresión se aplica a las demás EAP, como la EAP 2 (Realizar Medidas de Higiene y Confort), la EAP 3 (Realizar procedimientos básicos y manejar dispositivos relacionados con la asistencia) y la EAP 4 (Administrar Medicaciones), con el nivel de confianza aumentando conforme la complejidad de los casos y la autonomía esperada.

El cronograma de prácticas también se alineó con esta progresión, con el segundo y tercer semestre centrados en “Práctica Asistencial I” y “Práctica Asistencial II”, respectivamente, culminando en el cuarto semestre con la actuación en “Pacientes Graves”. Esta estructura garantiza que el estudiante sea expuesto a escenarios de complejidad creciente, permitiendo el desarrollo gradual de las competencias y la construcción de la confianza necesaria para la práctica profesional autónoma y segura. La progresión semestral está anclada en el currículo del curso y en la complejidad creciente de los escenarios de práctica.

En el primer período de prácticas, correspondiente al nivel de formación de auxiliar, los estudiantes se insertan en campos como Unidades Básicas de Salud y hospitales públicos, con enfoque en el cuidado de pacientes de baja complejidad, esperándose el desarrollo de competencias iniciales y niveles básicos de confianza. En el segundo período, se presupone la consolidación de los cuidados fundamentales de enfermería, permitiendo la ampliación de la actuación en contextos de mayor complejidad y con mayor responsabilidad. Ya en las prácticas finales, se espera que el estudiante esté apto para prestar asistencia a pacientes críticos, exigiendo niveles más elevados de autonomía y toma de decisiones.

La progresión no ocurre de forma automática, estando condicionada al logro de los niveles de confianza esperados para cada etapa. Cuando estos niveles no se alcanzan, el estudiante es reprobado y debe rehacer integralmente el período de pasantías, conforme lo previsto en el reglamento institucional. Esto evidencia la comprensión de que el desarrollo de competencias demanda tiempo y exposición adecuada a las prácticas. Este aspecto refuerza la necesidad de un sistema evaluativo que acompañe al estudiante de forma continua, reduciendo el riesgo de que la reprobación sea percibida como un evento inesperado. Durante la construcción de las EPAs, la importancia de hacer los criterios evaluativos más transparentes a lo largo del recorrido formativo fue ampliamente discutida entre los docentes.

En comparación con el modelo anterior, basado en rúbricas estáticas y de difícil justificación, el nuevo modelo basado en EPAs responde a debilidades previamente identificadas, como la ausencia de criterios claros y la dificultad para justificar las evaluaciones realizadas. Al estructurar las actividades en EPAs y vincularlas a competencias y niveles de confianza, se amplía la posibilidad de identificación de lagunas de aprendizaje en tiempo real, al mismo tiempo que se favorece una mayor transparencia y consistencia en el proceso evaluativo. Este enfoque permite un seguimiento más preciso del desarrollo del estudiante, facilitando intervenciones pedagógicas dirigidas.

La implementación de este modelo exige condiciones institucionales específicas para su sostenimiento, como el alineamiento continuo entre docentes, la claridad de los objetivos formativos y la garantía de campos de prácticas que ofrezcan oportunidades suficientes para la práctica y evaluación de las actividades propuestas. En este sentido, el papel del liderazgo pedagógico se muestra central en la transición de una cultura basada en la asignación de notas a una cultura orientada por la construcción de la confianza, en la cual criterios explícitos, seguimiento continuo y corresponsabilidad entre docentes y estudiantes se convierten en elementos estructurantes del proceso formativo.

El proceso de construcción estuvo marcado por una intensa participación docente, con reuniones periódicas que permitieron la validación colectiva de las elecciones y el alineamiento conceptual entre los evaluadores. Este aspecto refuerza la importancia de la construcción colaborativa en la implementación de innovaciones educativas, como lo destacan Frank et al. (2010). Así, los resultados indican que la construcción de las EPAs no se limitó a la transposición de modelos teóricos, sino que constituyó un proceso contextualizado, que consideró las especificidades institucionales, legales y pedagógicas de la enseñanza técnica en enfermería, configurándose como una contribución relevante para el campo de la educación en salud.

Implicaciones para la gestión del proceso evaluativo

El análisis de los documentos institucionales evidenció que la implementación de las EPAs trascendió la dimensión meramente pedagógica, asumiendo contornos de una estrategia de gestión educativa con repercusiones directas en la organización del proceso evaluativo. Los registros de las reuniones pedagógicas indican la actuación activa de la coordinación en la mediación del proceso, especialmente en la definición de criterios evaluativos y en la conducción de discusiones entre docentes acerca de la atribución de niveles de confianza. Este movimiento dialoga con la comprensión de liderazgo pedagógico como elemento estructurante de la calidad educacional, en la medida en que articula procesos formativos y decisorios en el cotidiano institucional.

Otro aspecto crítico se refiere a la consistencia de las evaluaciones entre diferentes docentes. Los modelos basados en el juicio profesional están sujetos a variaciones derivadas de un mayor o menor rigor de los evaluadores, lo que puede comprometer la equidad del proceso. En el modelo anterior, esta fragilidad se evidenciaba en la dificultad de explicitar los criterios utilizados, resultando en cuestionamientos por parte de los estudiantes y limitaciones en la sustentación de las decisiones evaluativas. La propuesta basada en EPAs buscó mitigar esta variabilidad mediante la definición de rúbricas estructuradas y la inversión en procesos de alineación docente.

La intensificación de las reuniones de orientación de prácticas, con el detalle de criterios, reglas y normas, se configuró como una estrategia central para promover una mayor equivalencia en las evaluaciones. Además, la utilización de un sistema de seguimiento permite una mayor cercanía de la coordinación en el monitoreo de las evaluaciones realizadas. Este movimiento encuentra respaldo en la literatura sobre evaluación basada en competencias, que enfatiza la necesidad de alineación entre evaluadores para garantizar una mayor fiabilidad del juicio (Cate, 2007; Cate, 2013). La coordinación, al mediar estas discusiones, garantizó que las decisiones estuvieran alineadas con las directrices institucionales y curriculares.

En lo que respecta a la cultura institucional, los registros analizados sugieren un movimiento gradual de transición de un modelo centrado en la nota a un enfoque orientado por el seguimiento del desarrollo del estudiante. Los informes de devolución y los registros de retroalimentación indican una mayor valoración de aspectos cualitativos del desempeño estudiantil, así como la incorporación de la retroalimentación como parte estructurante del proceso evaluativo. Este cambio, aunque no homogéneo entre todos los docentes, se acerca a las concepciones de evaluación formativa discutidas por Luckesi (2023), para quien el foco de la evaluación debe desplazarse de la clasificación al seguimiento del aprendizaje.

Los documentos también evidencian que la adopción de las EPAs promovió una mayor aproximación entre el proceso evaluativo y las demandas de la práctica asistencial. La explicitación de los criterios de desempeño y la utilización de instrumentos basados en actividades profesionales concretas contribuyeron a una mayor claridad en las expectativas formativas, según se indica en los registros de evaluación y seguimiento del estudiante. Este hallazgo converge con la literatura que comprende las EPAs como dispositivos que articulan formación y práctica, favoreciendo la toma de decisiones basada en la confianza profesional (Cate, 2005; Cate, 2013).

Desde el punto de vista de la gestión, los hallazgos permiten identificar condiciones institucionales que favorecieron la implementación del modelo. Se destacan la existencia de espacios formales de discusión pedagógica, la actuación continua de la coordinación en la mediación de conflictos y alineamientos, y la disponibilidad institucional para la revisión de instrumentos y procesos. Tales condiciones refuerzan la idea de que los cambios en los modelos evaluativos dependen del soporte organizacional y de una cultura institucional que valore los procesos colaborativos y reflexivos. La articulación entre liderazgo pedagógico, soporte institucional y colaboración docente contribuyó a la consolidación del modelo de evaluación por EPAs.

A partir de estos elementos, se interpreta que la adopción de las EPAs implica la necesidad de reconfigurar la gestión del proceso evaluativo, exigiendo una mayor inversión en formación docente, mediación pedagógica y monitoreo continuo. Más que la adopción de un nuevo instrumento, se trata de la incorporación de una lógica evaluativa que demanda articulación entre actores institucionales y sustentación organizacional. En este sentido, aunque los resultados apuntan a un potencial de replicación del modelo, su implementación en otros contextos dependerá de la presencia de condiciones institucionales similares a las identificadas en este estudio, así como del reconocimiento, ya indicado en la literatura, de que los procesos evaluativos basados en la confianza exigen tiempo, negociación y maduración institucional (Cate, 2007; Luckesi, 2023).

En resumen, la investigación demostró que la transición al modelo de evaluación por EPAs en la institución estudiada fue un proceso complejo y multifacético. Involucró la superación de las limitaciones del modelo tradicional, la definición cuidadosa de actividades profesionales confiables basadas en criterios de viabilidad y observabilidad, y la estructuración de una progresión por niveles de confianza. La coordinación pedagógica desempeñó un papel central en la mediación y alineación, transformando la implementación de las EPAs en una herramienta estratégica de gestión educacional que promueve mayor claridad, consistencia e integración entre la formación teórica y la práctica asistencial, respondiendo directamente al objetivo de describir y analizar este proceso de creación.

4. Conclusión

Este estudio describió y analizó el proceso de creación de las Actividades Profesionales Confiables (EPAs) como herramienta de gestión educativa en la enseñanza técnica de enfermería, examinando la transición de un modelo tradicional a un enfoque basado en la confianza. Se encontró que el modelo evaluativo anterior presentaba limitaciones significativas, caracterizadas por la fragmentación de criterios, la ausencia de progresión explícita y la dificultad para integrar la evaluación de la competencia profesional a la práctica asistencial. La construcción de las EPAs se configuró como un proceso sistemático y deliberativo, mediado por la coordinación pedagógica, que gestionó divergencias docentes y definió criterios evaluativos. La selección de las cuatro EPAs centrales – toma de signos vitales y glucemia capilar; realización de medidas de higiene y confort; realización de procedimientos básicos y manejo de dispositivos relacionados con la asistencia; y administración de medicamentos – priorizó la viabilidad práctica y la observabilidad en los campos de prácticas. El modelo resultante organizó la evaluación por niveles de confianza y explicitó la progresión del estudiante a lo largo de los semestres, alineándola con la complejidad creciente de los escenarios de práctica. Esta reconfiguración del proceso evaluativo representa una contribución gerencial y pedagógica al promover mayor claridad, consistencia y alineación entre la formación teórica y las demandas reales de la práctica asistencial.

Sin embargo, el estudio reconoce limitaciones, como la realización de la investigación en una única institución, lo que restringe la generalización de los hallazgos a otros contextos. Además, la investigación se centró en el proceso de construcción de las EPAs, sin profundizar el análisis de su aplicación con los estudiantes, y la inserción de la investigadora en el campo pudo haber influido en la interpretación de los datos. Ante esto, se sugiere que la implementación de las EPAs vaya acompañada de espacios estructurados de discusión pedagógica y mediación institucional continua, con inversión en la formación docente para el alineamiento de criterios evaluativos y el uso adecuado del modelo. Se recomienda la realización de estudios futuros que analicen la aplicación de las EPAs en diferentes contextos institucionales, así como investigaciones que exploren sus desarrollos en el proceso formativo y el impacto directo en el desempeño y la percepción de los estudiantes.

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Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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