Marina Filier de Oliveira; Adriessa Santos

DOI: 10.22167/2675-6528-202603259

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La creciente heterogeneidad del aula y las legislaciones inclusivas han impulsado la búsqueda de estrategias pedagógicas que atiendan a la diversidad de los alumnos, destacándose las metodologías activas y la organización en talleres, propuesta por Celestin Freinet. Se identificaron, a la luz de la neurociencia, las potencialidades y límites de la organización del trabajo pedagógico en talleres en el proceso de inclusión escolar. Para ello, se realizó una investigación descriptiva del tipo levantamiento de campo (survey). Se aplicaron cuestionarios a seis profesoras de Enseñanza Fundamental I de la red pública de Campinas, São Paulo, que utilizaban talleres en su práctica docente. Las respuestas fueron analizadas cualitativamente para identificar las contribuciones y límites de esta organización pedagógica para la inclusión. Los resultados revelaron que los talleres se configuraron como una estrategia potente para promover la personalización del aprendizaje, la interacción entre pares y el desarrollo de la autonomía de los alumnos. Sin embargo, se observaron límites importantes relacionados con las condiciones concretas de trabajo docente, como el elevado número de alumnos por clase, la ausencia de profesionales de apoyo y la falta de tiempo para la planificación colectiva. Se concluyó que, aunque las profesoras poseen una concepción amplia de inclusión y conocimiento de prácticas activas, la efectividad de la inclusión está directamente relacionada con las condiciones institucionales y estructurales de la escuela.

Palabras clave: Educación inclusiva; Freinet; Metodologías activas; Neurociencia; Práctica pedagógica.

1. Introducción

La heterogeneidad del aula representa una preocupación constante y uno de los mayores desafíos que enfrentan los profesores en la actualidad. Si bien la diversidad siempre ha sido una realidad, legislaciones recientes, como la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB), la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Deficiencia (LBI) y la Política Nacional de Educación Especial desde la Perspectiva Inclusiva (Brasil, 2008), junto con la Constitución Federal Brasileña (1988), han impulsado la configuración de un ambiente escolar cada vez más plural. En este escenario, la necesidad de una atención inclusiva para todos los estudiantes es apremiante.

La importancia del tema se ve reforzada por datos del Censo Escolar de 2023, que indican un aumento gradual en el porcentaje de matrículas de alumnos elegibles para la Educación Especial. De las 1.771.430 matrículas computadas, la mayor concentración, con el 62,90% (1.114.230), se encontraba en la enseñanza fundamental (INEP, 2024). Estas cifras reflejan la percepción de los profesores sobre el creciente número de estudiantes con discapacidades, dificultades de aprendizaje y neurodivergentes en el aula.

Sin embargo, la heterogeneidad del aula no es una consecuencia directa y exclusiva de los avances legales para la inclusión de estudiantes neurodivergentes o con discapacidad. Es una realidad inherente, ya que cada ser humano tiene una forma única de aprender. El desafío reside en cómo concebir la atención inclusiva para cada alumno. Ainscow (2009) destaca que la inclusión es el mayor desafío del sistema escolar global, siendo vista como un proyecto que acoge la diversidad de todos los estudiantes (UNESCO, 2001). Esta concepción se basa en la premisa de que la educación es un derecho humano fundamental y la base para una sociedad más justa (Ainscow, 2009).

La inclusión, según Ainscow (2020), debe entenderse como un proceso continuo de búsqueda de mejores maneras de abordar la diversidad. Es un principio que celebra la diversidad en el aula y combate la exclusión social resultante de actitudes discriminatorias, centrándose en la presencia, la participación y el éxito de todos los niños y jóvenes. No existe un modelo único de inclusión escolar, pero las escuelas altamente inclusivas comparten la característica de ser acogedoras para todos sus alumnos.

Ante este contexto, muchos profesores aún se sienten desprevenidos para atender a tal diversidad. La cuestión central, por lo tanto, es cómo organizar el trabajo pedagógico tomando las diferencias individuales como punto de partida. Mantoan (2015) enfatiza la necesidad de una concepción pedagógica activa, dialógica, interactiva e integradora, que se aleje de una visión unidireccional y jerárquica del saber, reconociendo que cada individuo aprende de manera distinta.

Investigaciones en neurociencia corroboran que el proceso de aprendizaje es único para cada ser humano, y las personas aprenden lo que es más relevante y significativo para sí mismas, es decir, aquello que genera conexiones cognitivas y emocionales (Moran, 2018). El aprendizaje se profundiza con espacios de práctica frecuentes y ambientes ricos en estímulos variados (Consenza y Guerra, 2011). Así, un proceso de aprendizaje organizado de forma activa, con metodologías que promueven el protagonismo del alumno, puede ser más eficaz en la generación de aprendizajes duraderos, flexibles y que respeten las diferentes formas de aprender.

En este sentido, las metodologías activas, centradas en la participación efectiva de los estudiantes en la construcción de su conocimiento, emergen como un camino prometedor. Moran (2018) describe tres principios de estas metodologías: aprendizaje personalizado, aprendizaje compartido y aprendizaje por tutoría. Estos fundamentos buscan crear recorridos de aprendizaje que tengan sentido para cada alumno, atendiendo a sus necesidades e intereses.

Dentro de las metodologías activas y las propuestas de la Escuela Nueva, destaca la contribución de Celestin Freinet, quien, a principios del siglo XX, ya defendía la modernización de la escuela, abandonando actividades estandarizadas y clases expositivas (Silva, 2004). Para ello, Freinet desarrolló instrumentos y técnicas para facilitar el trabajo pedagógico, entre los cuales se encuentran los talleres de trabajo (Fechi, 2022).

Los talleres de trabajo representan una forma de organizar el aula que descentraliza el proceso de aprendizaje del profesor. En ellos, los pupitres se agrupan para diferentes propuestas de actividad, y los alumnos eligen los grupos en función de sus necesidades e intereses, estimulando la autonomía (Fechi, 2022). La propuesta freinetiana de los talleres es, en su esencia, inclusiva, ya que parte de la heterogeneidad y diversidad del aula como presupuesto, ofreciendo diferentes actividades simultáneas que atienden a las necesidades específicas de aprendizaje de los alumnos. Este enfoque promueve el aprendizaje activo, personalizado y compartido, configurándose como una posibilidad para enfrentar el desafío de la diversidad en el aula.

A pesar del reconocimiento de las metodologías activas y de la relevancia de los talleres de trabajo, la aplicación práctica de estos enfoques en un contexto de inclusión escolar aún enfrenta desafíos significativos, como la falta de apoyo pedagógico, el tiempo de planificación y la cantidad de alumnos por clase, según lo señalado por los profesores. La brecha reside en comprender cómo la organización del trabajo pedagógico en talleres, a la luz de la neurociencia y las metodologías activas, puede contribuir efectivamente a una educación inclusiva, superando las barreras existentes. Así, este trabajo busca identificar las potencialidades y límites de la organización del trabajo pedagógico en talleres de trabajo, tal como propuestos por Celestin Freinet, en el proceso de inclusión. Se pretende realizar esta investigación a la luz de investigaciones en neurociencia, teniendo como guía las investigaciones sobre metodologías activas, con el fin de comprender los efectos que esta forma de organización del trabajo pedagógico puede tener efectivamente en el aprendizaje de los alumnos.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como una investigación descriptiva, adoptando el enfoque de levantamiento de campo, conocido como survey (Gil, 2017). Esta modalidad de investigación en ciencias sociales fue seleccionada por su capacidad de recopilar datos directamente de la realidad a través de la interrogación, permitiendo un conocimiento objetivo sobre el fenómeno estudiado. La elección de este tipo de estudio se alineó con el objetivo de describir las percepciones de los participantes, sin la intención de explicar procesos sociales más amplios.

La unidad de análisis del estudio consistió en profesoras de Enseñanza Primaria I de la red pública de enseñanza del municipio de Campinas, en el Estado de São Paulo. La selección de este grupo específico tuvo como objetivo comprender las experiencias de docentes que ya integraban la organización en talleres en su práctica pedagógica. El enfoque en la red pública de Campinas permitió una delimitación geográfica e institucional para la recolección de datos.

La muestra estuvo compuesta por seis profesoras, seleccionadas por conveniencia. Los participantes fueron contactados inicialmente por la investigadora, quien ya tenía conocimiento de su uso de talleres en el aula. Posteriormente, se solicitó la indicación de otros profesionales que encajaran en los criterios. Los criterios de inclusión para la participación en la investigación fueron: ser profesor(a) de Enseñanza Fundamental I en la red pública de Campinas, São Paulo, y utilizar los talleres en su práctica docente.

Como instrumento de coleta de datos, se utilizó un cuestionario. Este fue elaborado para ser aplicado de forma online, facilitando el acceso a los participantes y permitiendo que respondieran a las preguntas en su propio tiempo y conveniencia. El cuestionario fue estructurado para recolectar tanto datos cuantitativos, por medio de preguntas cerradas y de opción múltiple, como datos cualitativos, a través de preguntas abiertas y discursivas.

El cuestionario se organizó en tres secciones distintas. La primera sección buscó trazar el perfil sociodemográfico de las participantes, incluyendo información sobre formación académica, tiempo de actuación en el aula y esfera de actuación en la educación pública. La segunda sección tuvo como objetivo recopilar datos sobre las concepciones de las profesoras acerca de la educación inclusiva. La tercera sección se centró en la organización del trabajo pedagógico en talleres, explorando aspectos como tiempo de uso, motivos para la elección y percepciones sobre potencialidades y límites.

La recolección de datos se realizó mediante el envío del cuestionario electrónico, alojado en la plataforma Google Forms. Antes de responder, los participantes tuvieron acceso al Término de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE) de forma online, garantizando la voluntariedad y el conocimiento sobre la investigación. El estudio fue sometido y aprobado por el Comité de Ética en Investigación (CEP), bajo el CAAE n° 95764825.0.0000.9927, asegurando los preceptos éticos de confidencialidad y privacidad de los datos recolectados.

Tras la recopilación, las respuestas brutas de los participantes se organizaron en una estructura tabular, siguiendo la división del cuestionario. Se creó una tabla para cada una de las tres secciones del cuestionario: perfil sociodemográfico, concepciones de educación inclusiva y organización del trabajo pedagógico en talleres. Los títulos de las columnas de cada tabla indicaron el tipo de información que se pretendía obtener en cada pregunta, facilitando la visualización y la sistematización inicial de los datos.

El análisis de los datos recopilados fue de naturaleza cualitativa, con el empleo del Análisis de Contenido, según lo propuesto por Bardin (2016). Este método se utilizó para identificar los sentidos y significados atribuidos por las participantes a las temáticas directamente relacionadas con los objetivos del trabajo. Las preguntas abiertas del cuestionario, presentes en las secciones sobre concepciones de educación inclusiva y organización en talleres, fueron el principal foco de este análisis.

El proceso de análisis se inició con la sistematización de los datos en las tablas mencionadas, seguido de una lectura interpretativa de las respuestas. A partir de esta lectura, se identificaron recurrencias de sentido, que permitieron la construcción de dos categorías analíticas principales. La primera categoría abordó las concepciones sobre educación inclusiva y sus desafíos, mientras que la segunda exploró las potencialidades y límites de los talleres para la inclusión de todos los alumnos. Se buscó, además, relacionar los conocimientos de la neurociencia con las prácticas de trabajo en talleres relatadas por las profesoras.

3. Resultados y Discusión

El análisis de los datos recopilados, provenientes de cuestionarios aplicados a seis profesoras de Educación Primaria I de la red pública de Campinas, São Paulo, que emplean talleres en su práctica pedagógica, reveló importantes percepciones sobre la educación inclusiva y la organización del trabajo en talleres. Los resultados se estructuraron en dos ejes principales: las concepciones y los desafíos inherentes a la educación inclusiva, y las potencialidades y límites de la organización pedagógica en talleres. Antes de profundizar en estos ejes, se presenta una síntesis del perfil sociodemográfico de las participantes, que proporciona el contexto para las interpretaciones subsecuentes.

El perfil de las profesoras participantes indicó un grupo de profesionales con sólida formación académica y experiencia significativa. De las seis docentes que respondieron al cuestionario, dos poseían posgrado lato sensu, dos tenían maestría completa, una estaba cursando doctorado y otra ya había concluido el doctorado. En relación con el tiempo de actuación en el aula, cinco profesoras contaban con más de diez años de experiencia, mientras que una actuaba entre tres y cinco años. Todas las participantes trabajaban en la red municipal de enseñanza, lo que sugiere un cuerpo docente actualizado y con considerable vivencia práctica, elementos cruciales para la riqueza de las percepciones recopiladas.

Concepciones sobre educación inclusiva y sus desafíos

Las concepciones de las profesoras sobre educación inclusiva demostraron una comprensión integral y alineada con las perspectivas contemporáneas del campo. Cinco de las seis participantes definieron la educación inclusiva como un proceso que acoge a todos los alumnos, valora sus potencialidades y busca atender sus necesidades para promover el progreso en el aprendizaje. Una de las docentes, por ejemplo, enfatizó que la educación inclusiva “mira las potencialidades de los alumnos y busca atenderlos para alcanzar progresos en sus procesos de enseñanza y aprendizaje”, mientras que otra la describió como la garantía de equidad, adaptando actividades y eliminando barreras. Estas visiones convergen con la perspectiva de Ainscow (2020), quien destaca la inclusión como un proceso continuo de búsqueda de mejores formas de lidiar con la diversidad, centrándose en la presencia, participación y éxito de todos los niños y jóvenes.

A pesar de esta concepción amplia, las profesoras también revelaron los desafíos que enfrentan en la implementación de la educación inclusiva en sus escuelas. Todas las participantes afirmaron que sus instituciones buscan un enfoque inclusivo, pero cuatro de ellas destacaron que este enfoque ocurre “a pesar de las condiciones concretas” o “dentro de las posibilidades de la escuela”. Esta observación apunta a una brecha entre la intencionalidad pedagógica y las condiciones estructurales, sugiriendo que la efectividad de la inclusión no depende solo de la buena voluntad o el conocimiento de los educadores, sino también de un soporte institucional robusto. La Profesora 5, por ejemplo, destacó que la escuela debe ser democrática y acogedora, celebrando la diversidad, pero las condiciones concretas a menudo impiden esta plena realización.

Entre los desafíos más frecuentemente citados por las profesoras, se destacaron la falta de recursos humanos y materiales, la ausencia de profesionales de apoyo y la escasez de tiempo para la planificación. Una de las participantes expresó la dificultad de trabajar sin el apoyo de otro profesor, lo que imposibilita la atención individualizada necesaria para alumnos con necesidades específicas. Otra profesora mencionó que la inclusión “exige mucho estudio, cualificación profesional, tiempo de reflexión y, en algunos casos, muchos recursos materiales y estructurales”, condiciones que, según ella, no están presentes en la escuela. Estos relatos evidencian que, aunque las profesoras comprenden la necesidad de un aprendizaje personalizado (Valente, 2018), las condiciones de trabajo limitan severamente su capacidad de implementarlo.

La cuestión del elevado número de alumnos por clase también surgió como un obstáculo significativo. La Profesora 5, por ejemplo, informó que su mayor dificultad está relacionada con el “número de alumnos por aula”, especialmente al tratar con niños con discapacidad sin el apoyo de un profesor auxiliar. Esta sobrecarga dificulta la mediación directa y la atención individualizada, esenciales para un aprendizaje que respete los diferentes ritmos y necesidades de cada alumno. La Profesora 6 complementó, mencionando las “exigencias externas que no consideran la realidad de las aulas, el número de alumnos por clase y la falta de apoyo pedagógico”, además del “poco tiempo remunerado para (re)planificación, corrección, evaluación”.

Estas dificultades refuerzan la idea de que la educación inclusiva, para ser efectiva, demanda más que una concepción pedagógica adecuada. Exige la eliminación de barreras estructurales y la creación de condiciones de trabajo que permitan a los profesores personalizar la enseñanza y atender a la diversidad. La neurociencia, al indicar que el cerebro aprende lo que es significativo y relevante (Moran, 2018; Consenza y Guerra, 2011), subraya la importancia de un enfoque individualizado. Sin embargo, la ausencia de apoyo y el gran número de alumnos por clase hacen que este acompañamiento cercano y personalizado sea una tarea casi imposible para el profesor titular, comprometiendo la calidad de la inclusión.

A pesar del escenario desafiante, las profesoras también informaron sobre prácticas pedagógicas que buscan promover la inclusión. Mencionaron el uso de ruedas de conversación, el apoyo de alumnos más experimentados a colegas con dificultades y la utilización de recursos mediáticos y múltiples lenguajes. Estas estrategias, que promueven la participación activa de los estudiantes, se ven facilitadas por la organización del aula en talleres. Una de las profesoras destacó la estrategia de “contar con el apoyo de alumnos que están dispuestos y presentan comprensión de los contenidos para ayudar a estos alumnos en momentos de trabajos colectivos, especialmente en los talleres”, evidenciando la búsqueda de soluciones colaborativas dentro de las limitaciones existentes.

Organización del trabajo pedagógico en talleres

Los talleres de trabajo, según lo propuesto por Celestin Freinet, representan una forma de organización pedagógica que descentraliza el proceso de aprendizaje del profesor, promoviendo la autonomía de los alumnos. En este enfoque, los pupitres se agrupan para diferentes propuestas de actividad, y los estudiantes eligen los grupos según sus necesidades e intereses (Fechi, 2022). Esta estructura permite una mayor oferta de actividades simultáneas, atendiendo a la heterogeneidad del aula y promoviendo un aprendizaje activo, personalizado y compartido, alineándose con los principios de las metodologías activas descritos por Moran (2018).

Las profesoras participantes identificaron diversas potencialidades del trabajo en talleres para una educación inclusiva. Ellas destacaron la posibilidad de que los niños trabajen en propuestas diferentes, respetando sus intereses y ritmos de aprendizaje. La Profesora 1, por ejemplo, valoró la “posibilidad de dialogar con los colegas, intercambiando conocimiento, resolviendo dudas, fortaleciendo vínculos, adquiriendo autonomía y el placer de realizar las actividades pudiendo hacer la elección en el orden de sus intereses en el trabajo”. Esta percepción corrobora la idea de que el aprendizaje es más eficaz cuando está motivado por el interés y conectado a la etapa de desarrollo del alumno, según señalan los estudios en neurociencia (Moran, 2018; Consenza y Guerra, 2011).

La personalización de las actividades fue un punto frecuentemente mencionado como una gran ventaja de los talleres. La Profesora 2 afirmó que “en los talleres las actividades son más individualizadas y pensadas para todos los niños”, mientras que la Profesora 3 resaltó que es un “momento de trabajo individual en el que puedo ofrecer actividades específicas para las necesidades de algún alumno, que necesite algo diferente”. Esta flexibilidad permite que el profesor atienda a las necesidades específicas de cada estudiante, ofreciendo un recorrido de aprendizaje más significativo y adaptado, lo que es fundamental para la inclusión de todos los alumnos, independientemente de sus habilidades o dificultades.

Otra potencialidad relevante es la promoción de la interacción y el diálogo entre los colegas. La organización en talleres, al reunir alumnos con diferentes necesidades y habilidades en grupos, favorece el aprendizaje compartido y por tutoría, donde los estudiantes más experimentados pueden ayudar a los que presentan mayor dificultad. La Profesora 6 destacó que esta organización “favorece los intercambios entre los niños de saberes diversos y por respetar sus intereses”. Esta dinámica es crucial, ya que el cerebro aprende conectándose en red (Moran, 2018), y la colaboración amplía las oportunidades de aprendizaje, permitiendo que todos avancen y se sientan incluidos.

El desarrollo de la autonomía de los alumnos también fue señalado como una potencialidad significativa de los talleres. La propuesta freinetiana incentiva la elección de la actividad por los propios alumnos, lo que estimula el autoconocimiento de sus intereses y necesidades de aprendizaje. La Profesora 6 mencionó que los talleres “desarrollan la autonomía y el compromiso con el trabajo significativo”. Este protagonismo es esencial para un aprendizaje duradero y flexible, ya que los alumnos se involucran más activamente cuando se sienten responsables de su propio proceso de construcción del conocimiento.

Sin embargo, las profesoras también identificaron límites importantes para la efectividad del trabajo en talleres en el contexto de la educación inclusiva. La cuestión de la autonomía de los alumnos emergió como un desafío, especialmente con niños muy pequeños (como los del primer año de Educación Primaria) o con discapacidades y trastornos del desarrollo que demandan mayor dependencia de un adulto. La Profesora 4, por ejemplo, observó que “el trabajo con taller exige un cierto nivel de autonomía de los estudiantes” y que alumnos muy dependientes, como una alumna con Trastorno del Espectro Autista no verbal, pueden no lograr avanzar sin apoyo constante.

La ausencia de un profesional de apoyo junto al profesor titular fue un límite recurrente en las respuestas. La Profesora 3 expresó que, cuando el alumno no desarrolla las actividades con autonomía, “es necesario un profesor de apoyo, que no siempre tenemos”. Esta falta de soporte impide que el profesor titular dedique atención individualizada por tiempo suficiente, ya que los demás alumnos también demandan su ayuda. Esta dificultad se agrava por el elevado número de niños por clase, lo que compromete la calidad del trabajo en talleres y la capacidad de atender a todas las necesidades específicas.

Otros límites incluyen la necesidad de una mayor preparación de materiales y del aula para el trabajo en talleres, así como las demandas del currículo y del contenido que “arrollan” el tiempo disponible. La Profesora 5 destacó que “los límites están más relacionados con el número de niños por clase” y que “el trabajo en taller también exige una mayor preparación de los materiales y del aula”. La Profesora 6 complementó que la “cantidad de alumnos por clase que dificulta la mediación más directa y la falta de apoyo pedagógico” son barreras significativas. Estas observaciones refuerzan que, para que los talleres alcancen su potencial inclusivo, es fundamental que las escuelas ofrezcan condiciones de trabajo adecuadas, incluyendo la participación de profesores especializados como apoyo, según lo sugerido por Ainscow (2020).

La falta de tiempo para la planificación colectiva y el intercambio entre pares también se mencionó como una barrera. Las profesoras reconocen la importancia de la interacción y el diálogo con sus colegas para construir y superar los desafíos de la inclusión. Sin embargo, la realidad escolar a menudo no ofrece momentos adecuados para esta colaboración, lo que impide la mejora continua de las prácticas inclusivas. Esta condición es esencial para que los profesores puedan desarrollar enfoques colaborativos y adaptar la cultura de la escuela para acoger la diversidad, según la visión de Ainscow (2020).

En resumen, los resultados de esta investigación indican que la organización del trabajo pedagógico en talleres, inspirada en los principios de Celestin Freinet y alineada a las metodologías activas y a la neurociencia, ofrece un camino prometedor para la educación inclusiva, al promover la personalización del aprendizaje, la interacción entre pares y el desarrollo de la autonomía de los alumnos. Sin embargo, la efectividad de este enfoque se ve severamente limitada por condiciones estructurales e institucionales precarias, como el elevado número de alumnos por clase, la ausencia de profesionales de apoyo y la escasez de tiempo para planificación y recursos. Así, aunque las profesoras demuestran una concepción amplia de inclusión y conocimiento de prácticas activas, la concreción de una educación verdaderamente inclusiva depende intrínsecamente de un soporte estructural e institucional que trascienda la intencionalidad pedagógica individual.

4. Conclusión

Este estudio buscó identificar las potencialidades y límites de la organización del trabajo pedagógico en talleres, conforme propuestos por Celestin Freinet, en el proceso de inclusión escolar, a la luz de la neurociencia y de las metodologías activas. Se verificó que los talleres se configuran como una estrategia pedagógica prometedora, capaz de fomentar la personalización del aprendizaje, la interacción entre pares y el desarrollo de la autonomía de los alumnos. Este enfoque se alinea a los principios de la neurociencia, que indican la eficacia de ambientes de aprendizaje activos y significativos. Sin embargo, la investigación reveló que la efectividad de esta organización se ve significativamente impactada por desafíos estructurales e institucionales. Se identificó que el elevado número de alumnos por clase, la ausencia de profesionales de apoyo y la escasez de tiempo para planificación colectiva representan barreras sustanciales a la plena implementación de una educación verdaderamente inclusiva, incluso ante la amplia concepción de inclusión y el conocimiento de prácticas activas por parte de las profesoras.

La principal contribución de este trabajo reside en evidenciar que, si bien las metodologías activas y la organización en talleres ofrecen un marco teórico y práctico potente para la inclusión, su concreción depende intrínsecamente de condiciones de trabajo adecuadas y de un soporte institucional robusto. Como limitaciones del estudio, se reconoce el número reducido de participantes y el carácter subjetivo de los datos, obtenidos por medio de cuestionarios, lo que impide generalizaciones. No obstante, los hallazgos proporcionan pistas valiosas para la comprensión del tema. Se sugiere, para estudios futuros, la realización de observaciones directas de las prácticas en el aula y la inclusión de otros actores del contexto escolar, como estudiantes y gestores, a fin de profundizar el análisis sobre la dinámica de la inclusión y el papel de los talleres.

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Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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