Quando Sentir É Aprender: a Relação entre Emoções e a Aprendizagem Escolar.

Laís Alves Sanchez Takano; Maria Fernanda Celli de Oliveira

DOI: 10.22167/2675-6528-202603118

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A compreensão das relações entre emoções e aprendizagem escolar emergiu como demanda crescente no contexto educacional contemporâneo, sublinhando a necessidade de integrar aspectos cognitivos e socioemocionais. O estudo objetivou analisar como as dimensões emocionais e socioemocionais foram contempladas na Base Nacional Curricular Comum (BNCC), buscando compreender suas implicações para a formação integral dos estudantes. Realizou-se uma pesquisa qualitativa, de caráter documental, que analisou as competências gerais e as normas para os Anos Finais do Ensino Fundamental, com foco nas concepções explícitas e implícitas sobre o papel das emoções na aprendizagem. Os resultados indicaram a relevância da integração entre emoção e cognição no processo educativo, evidenciando que a BNCC incorpora aspectos socioemocionais de forma transversal. Como principal lacuna, a articulação com a neurociência manteve-se no campo teórico devido à duração da pesquisa. Como contribuição, propôs-se uma prática pedagógica para o ensino de História no 6º ano, articulando conteúdos curriculares, competências socioemocionais e fundamentos da neurociência, visando aproximar a realidade da sala de aula das diretrizes normativas e favorecer aprendizagens significativas para a formação integral.

Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular; Competências socioemocionais; Formação integral; Neurociência educacional; Práticas pedagógicas.

1. Introdução

A relação entre emoções e aprendizagem escolar tem se mostrado uma demanda crescente no contexto educacional contemporâneo. Durante a maior parte da história escolar, os aspectos de memorização, transposição de conteúdos e racionalidade foram priorizados, enquanto as habilidades emocionais e sociais eram consideradas fatores de menor importância. Nesse cenário, cabia ao professor a função de regulador das salas de aula e transmissor de conhecimento, negligenciando a dimensão afetiva do processo educativo.

Contudo, pesquisas recentes no campo da neurociência, como as de Damásio (2012) e Immordino-Yang e Fadel (2016), têm apresentado conclusões de que cognição e emoção são aspectos indissociáveis para a aprendizagem escolar. Esses estudos demonstram que o cérebro aprende de forma integrada, relacionando emoções, conhecimento teórico, habilidades e afetividade. Damásio (2012) destaca que as emoções não são meros acessórios da experiência humana, mas desempenham um papel regulador essencial para a tomada de decisões, a memória e o processo de aprendizagem, influenciando diretamente a percepção humana sobre a realidade.

A neurociência educacional, campo que busca aproximar os conhecimentos da biologia do cérebro das práticas pedagógicas, reforça a necessidade de considerar a dimensão emocional no cotidiano escolar. Segundo Immordino-Yang e Damásio (2007), não existe aprendizado profundo separado da emoção, uma vez que a forma como os conteúdos são apresentados e vivenciados desperta sentimentos que podem tanto potencializar quanto bloquear o processo de aprendizagem. Estudos em neuroeducação evidenciam que experiências emocionalmente significativas aumentam a liberação de neurotransmissores associados à motivação e ao prazer, criando condições mais favoráveis para a aprendizagem. Goleman (1995) já havia defendido que a inteligência emocional é um componente essencial para o sucesso escolar e profissional, ideia que é confirmada por pesquisas que indicam maior plasticidade neural em estudantes emocionalmente regulados.

Apesar desses avanços científicos, observa-se que, em muitos casos, as práticas pedagógicas permanecem atreladas a modelos tradicionais que valorizam exclusivamente resultados mensuráveis em avaliações externas. Frequentemente, a lógica de desempenho e competitividade prevalece, ignorando os fatores subjetivos e emocionais que influenciam diretamente esses resultados. Diante deste cenário, torna-se pertinente questionar de que forma os documentos normativos orientadores da Educação Básica incorporam e compreendem essa relação integrada entre emoções e processos cognitivos, evidenciando uma lacuna entre o conhecimento científico e a aplicação pedagógica.

Nesse contexto, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), ao estabelecer as aprendizagens e competências essenciais para a formação integral do estudante, inclui aspectos socioemocionais como autoconhecimento, empatia, responsabilidade e autonomia. Investigar e analisar como a BNCC apresenta e organiza a dimensão socioemocional torna-se fundamental, visto que dialoga com as noções atuais da neurociência que evidenciam a indissociabilidade entre emoção e cognição. Essa análise é particularmente relevante para os Anos Finais do Ensino Fundamental, período marcado por uma intensa reorganização cerebral e grande sensibilidade emocional na formação identitária dos estudantes.

A presente pesquisa justifica-se pela necessidade de aproximar a realidade da sala de aula das diretrizes normativas da BNCC, articulando-as aos pressupostos da neurociência sobre a relação entre emoção e aprendizagem. Este estudo teve como objetivo analisar como as dimensões emocionais e socioemocionais são contempladas na Base Nacional Curricular Comum (BNCC), buscando compreender suas implicações para a formação integral dos estudantes, e propor, em caráter teórico, uma prática pedagógica para o ensino de História no 6º ano, articulando conteúdos curriculares, competências socioemocionais e fundamentos da neurociência, com o intuito de aproximar a realidade da sala de aula das diretrizes normativas e favorecer aprendizagens significativas.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como um estudo de natureza qualitativa, de caráter exploratório e descritivo. A abordagem qualitativa foi selecionada por permitir a compreensão de fenômenos em sua complexidade, considerando os diferentes contextos e dimensões socioculturais (Minayo, 2017). O caráter exploratório buscou construir uma maior quantidade de hipóteses, dada a familiaridade com o tema, enquanto o descritivo permitiu a análise e interpretação dos fenômenos, estabelecendo relações entre as variáveis pesquisadas (Gil, 2002).

O objeto empírico do estudo foi a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), documento normativo orientador da Educação Básica no Brasil. A unidade de análise concentrou-se nas Competências Gerais e nas orientações destinadas aos Anos Finais do Ensino Fundamental. Buscou-se compreender como a dimensão emocional é apresentada e organizada nesse documento, com foco nas concepções explícitas e implícitas sobre o papel das emoções na aprendizagem.

A estratégia de pesquisa adotada foi a análise documental, que se mostrou adequada para investigar como o documento normativo apresenta e orienta o trabalho com aspectos emocionais, tanto a partir do olhar das competências quanto na formação integral do estudante. Para a produção e organização dos dados, utilizou-se a perspectiva da análise de conteúdo proposta por Bardin (2016), que possibilitou uma abordagem sistemática e objetiva.

A análise de conteúdo foi realizada em três etapas distintas. A primeira etapa consistiu na leitura aprofundada da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), com ênfase na etapa do Ensino Fundamental Anos Finais. O foco teórico recaiu sobre as competências gerais, as seções que abordam as dimensões socioemocionais, a formação integral do estudante e o desenvolvimento da faixa etária da adolescência.

Nessa primeira fase, identificaram-se termos recorrentes no documento, como projeto de vida, protagonismo, autonomia, emoções, responsabilidade e empatia. O *corpus* de análise foi delimitado a partir dos textos que abordavam as noções de formação de identidade, relações afetivas e dimensões emocionais, conforme a relevância para o objetivo do estudo.

A segunda etapa envolveu o aprofundamento teórico do material por meio de fichamentos, visando à categorização temática. As categorias foram definidas com base na proposta de Bardin (2016), considerando a recorrência e a relevância dos termos e conceitos para a formação integral do estudante brasileiro. As categorias estabelecidas foram: Projeto de Vida, Responsabilidade, Empatia e Relações Pessoais, Regulação Emocional e Autoconhecimento.

Na terceira etapa, realizou-se o tratamento, a interpretação e a análise dos dados. Estabeleceram-se relações conceituais entre as categorias destacadas e os pressupostos teóricos estudados no campo da neurociência, que abordam o desenvolvimento do estudante e as relações entre emoções e processos de aprendizagem. Essa etapa buscou articular os elementos do documento aos fundamentos da neurociência que afirmam a indissociabilidade entre aprendizagem e emoções.

Após a conclusão da análise documental, elaborou-se uma proposta de prática pedagógica. Essa proposta foi destinada aos estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental Anos Finais, alinhada às normas e diretrizes da BNCC e fundamentada nos pressupostos teóricos da neurociência que interligam emoções e aprendizagem. A elaboração teve como objetivo propor, em caráter teórico, uma prática pedagógica que traduzisse as diretrizes em ações educativas.

Ressalta-se que a proposta pedagógica foi desenvolvida exclusivamente em caráter teórico, sem aplicação em contexto escolar. A impossibilidade de realizar a aplicação prática deveu-se ao tempo disponível para o desenvolvimento da pesquisa. Os procedimentos metodológicos adotados permitiram, assim, investigar a presença e a organização das dimensões emocionais e socioemocionais na BNCC e fundamentar a elaboração de uma prática pedagógica coerente com as diretrizes e a neurociência.

3. Resultados e Discussão

A análise documental da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), realizada sob a perspectiva da análise de conteúdo de Bardin (2016), revelou a integração das dimensões emocionais e socioemocionais no currículo, especialmente para os Anos Finais do Ensino Fundamental. A pesquisa iniciou com uma pré-análise aprofundada do documento, focando nas competências gerais, na formação integral do estudante e no desenvolvimento da adolescência. Termos como “projeto de vida”, “protagonismo”, “autonomia”, “emoções”, “responsabilidade” e “empatia” foram identificados de forma recorrente, constituindo o corpus de análise para compreender a formação da identidade, as relações afetivas e as dimensões emocionais. Essa abordagem permitiu uma visão abrangente de como a BNCC estrutura a educação para além do cognitivo.

A categorização temática, etapa subsequente da análise, organizou os dados em cinco dimensões principais, fundamentais para a formação integral do estudante brasileiro. A categoria “Projeto de Vida” abrangeu trechos que enfatizam a construção progressiva de perspectivas futuras e o engajamento dos estudantes no protagonismo de suas escolhas. A “Responsabilidade” foi identificada em passagens que destacam a responsabilidade cidadã e a construção de uma consciência crítica para a vida em sociedade. Essas categorias demonstram a preocupação da BNCC em desenvolver cidadãos ativos e conscientes, alinhando-se com a necessidade de uma educação que prepare os indivíduos para os desafios sociais e pessoais.

As categorias de “Empatia e Relações Pessoais” e “Regulação Emocional” também se mostraram proeminentes. A primeira incluiu trechos sobre a importância da resolução de conflitos, do diálogo e da cooperação no cotidiano escolar. A segunda categoria, “Regulação Emocional”, englobou menções à empatia, tomada de decisões, resiliência e autonomia, aspectos cruciais para o desenvolvimento da inteligência emocional. Por fim, a categoria “Autoconhecimento” reuniu passagens sobre autocuidado, reconhecimento das próprias emoções e a construção da identidade. A presença dessas dimensões na BNCC sublinha a importância de uma educação que contemple o desenvolvimento emocional e social dos estudantes, conforme defendido por Goleman (1995).

O tratamento, interpretação e análise dos dados estabeleceram relações conceituais claras entre as categorias identificadas na BNCC e os pressupostos teóricos da neurociência, especialmente no que tange ao desenvolvimento do estudante e à interconexão entre emoções e processos de aprendizagem. Verificou-se uma concordância significativa entre as diretrizes curriculares e os conceitos científicos sobre regulação emocional, desenvolvimento, funções executivas e construção identitária. A sistematização da análise evidenciou que a BNCC, embora seja um documento normativo, propõe fundamentos essenciais para a formação integral dos estudantes, particularmente na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

A análise reiterou que a formação integral defendida pela BNCC dialoga diretamente com os pressupostos da neurociência e da educação, ao reconhecer a importância das emoções, da regulação emocional, da autonomia e das relações interpessoais para um desenvolvimento humano e um processo de aprendizagem consistentes e significativos. Essa transversalidade das emoções no currículo, sem que apareçam de forma isolada, demonstra um projeto pedagógico que busca integrar esses aspectos em todas as áreas do conhecimento, promovendo uma educação mais holística e adaptada às necessidades dos estudantes brasileiros.

A articulação entre as dimensões cognitivas e socioemocionais assume uma relevância ainda maior na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, período que corresponde ao intervalo etário de desenvolvimento neuronal da adolescência. Nesse estágio, ocorre uma intensa reorganização cerebral, com destaque para a formação do córtex pré-frontal, área associada às funções executivas, autorregulação e planejamento. Simultaneamente, estruturas do sistema límbico, relacionadas ao processamento emocional, também estão em plena atividade. Essa fase da vida é marcada por grande sensibilidade emocional, formação identitária e necessidade de pertencimento social, o que reforça a urgência de práticas pedagógicas que interliguem o conhecimento acadêmico ao desenvolvimento emocional.

Ao enfatizar competências como autoconhecimento, empatia e autonomia, a BNCC estabelece um diálogo direto com os estudos da neurociência que posicionam as emoções na centralidade do processo educacional, conforme apontado por Damásio (2012) e Immordino-Yang e Damásio (2007). O foco no projeto de vida como um processo formativo integral também se alinha com as pesquisas sobre o desenvolvimento das funções executivas e a formação gradual do cérebro adolescente, que aprimora a capacidade de planejar o futuro e avaliar consequências. Assim, a educação escolar desempenha um papel crucial ao auxiliar o estudante na construção de sentidos para sua trajetória pessoal e profissional, promovendo uma aprendizagem mais profunda e duradoura.

Proposta de Prática Pedagógica para o 6º ano do Ensino Fundamental Anos Finais

A formação integral dos estudantes, conforme delineada na BNCC, expande o papel da educação escolar, respondendo às demandas contemporâneas por uma formação crítica e sensível ao mundo. A escolha do ensino de História para a proposta pedagógica justifica-se pelo seu grande potencial reflexivo e formativo, permitindo ao estudante interpretar o mundo a partir de seu contexto, compreender o outro e desenvolver empatia por meio de narrativas históricas e diferentes culturas. Essa abordagem contribui diretamente para o autoconhecimento e a reflexão sobre o projeto de vida, integrando discussões sobre desenvolvimento emocional e neurociência com os objetos de conhecimento e habilidades específicas da disciplina.

A sequência didática proposta, intitulada “Quem sou eu na História?”, visa estimular a reflexão crítica, o autoconhecimento, o desenvolvimento da alteridade e o protagonismo estudantil. Sua justificativa teórica reside na perspectiva da formação integral do estudante, que reconhece a indissociabilidade entre aspectos sociais, emocionais, éticos e cognitivos, especialmente relevante na adolescência. A articulação entre o ensino de História e as competências socioemocionais potencializa aprendizagens significativas, pois o estudo de diferentes temporalidades e culturas favorece a construção da identidade, o reconhecimento da alteridade e a reflexão crítica sobre o mundo social, ampliando saberes sobre empatia, convivência democrática e autoconhecimento.

O objetivo de aprendizagem geral da sequência didática é promover a aprendizagem histórica em articulação com o desenvolvimento das competências socioemocionais, considerando as contribuições da neurociência. Os objetivos específicos incluem desenvolver o autoconhecimento a partir da relação entre a história da humanidade e a pessoal, estimular a empatia pelo conhecimento de diferentes contextos e grupos sociais, incentivar a construção inicial do projeto de vida, estimular a autorregulação por meio de atividades colaborativas, e fortalecer a autonomia e o protagonismo estudantil. Cada um desses objetivos visa integrar a dimensão emocional e cognitiva no processo de ensino-aprendizagem de História.

A primeira aula, “Identidade e História Pessoal”, com duração de cinquenta minutos, tem como objetivo compreender a relação entre a história pessoal e a construção da identidade, estimulando o autoconhecimento. A etapa de acolhimento e ativação emocional inicia com a pergunta “O que faz você ser quem você é?”, incentivando respostas livres e validando as falas para ativar conhecimentos prévios e criar um vínculo emocional com o conteúdo. Do ponto de vista da neurociência, essa etapa busca compor emoção e atenção, gerando maior retenção de memória, um aspecto crucial para a aprendizagem significativa.

Na sequência da primeira aula, após a introdução ao conceito de História Pessoal por meio de uma explicação dialogada, os estudantes são convidados a construir uma linha do tempo pessoal. Esta atividade inclui informações como nascimento, momentos importantes, pessoas marcantes, conquistas ou desafios. A perspectiva da neurociência indica que essa atividade ativa a memória autobiográfica, gerando aprendizagem significativa e fortalecendo a identidade, um processo central no contexto da adolescência. O compartilhamento voluntário dessas linhas do tempo, na parte final da aula, promove o respeito e o autoconhecimento, dimensões socioemocionais essenciais.

A segunda aula, “O outro e a diversidade”, também com cinquenta minutos, visa desenvolver a empatia por meio da análise de diferentes modos de vida no passado. A aula começa com uma retomada dialogada da ideia de que todos possuem uma história. Em seguida, são distribuídas imagens de diferentes grupos, como povos originários da América, civilizações antigas e povos de diversas culturas. Perguntas norteadoras guiam a reflexão sobre como as pessoas retratadas viviam, o que era importante para elas e as semelhanças e disparidades com a vida atual dos estudantes, estimulando a percepção da alteridade.

Na atividade em grupos da segunda aula, os estudantes são organizados em pequenos coletivos de três a quatro membros para responder a questionamentos sobre os desafios enfrentados pelos grupos das imagens e como se sentiriam no lugar desses povos. Essa dinâmica colaborativa incentiva a tomada de perspectiva e a discussão. Na socialização final, os grupos apresentam suas ideias oralmente, e a mediação do professor enfatiza a importância de compreender o outro para viver em sociedade. A neurociência sugere que essa etapa ativa redes sociais do cérebro, contribuindo para o desenvolvimento da empatia, um componente vital para a inteligência emocional (Goleman, 1995).

A terceira aula, “Conflitos e convivência”, com cinquenta minutos, tem como objetivo refletir sobre conflitos históricos e desenvolver estratégias de resolução. Inicia-se com a apresentação de um conflito histórico simples, como uma disputa de território ou choque entre culturas, como situação-problema. A discussão guiada subsequente levanta questionamentos sobre as razões dos conflitos, as diferenças de interesses e a importância do diálogo. Essa fase busca engajar os estudantes na análise crítica de eventos passados, conectando-os a desafios contemporâneos e à necessidade de habilidades de resolução de problemas.

Na simulação da terceira aula, os estudantes são divididos em dois grupos, representando os lados do conflito histórico apresentado, com a tarefa de criar uma solução para o problema. A mediação do professor é crucial para incentivar a escuta, a negociação, o respeito e o diálogo entre os grupos. A reflexão final, realizada em roda de conversa, aborda questões como a solução encontrada, a facilidade ou dificuldade de resolução e os fatores que ajudaram ou dificultaram o processo. Do ponto de vista da neurociência, essa etapa exercita as funções executivas relacionadas ao controle emocional, planejamento e tomada de decisão, habilidades essenciais para a vida.

A quarta e última aula da sequência didática, “Projeto de Vida: meu lugar no mundo”, com cinquenta minutos, visa iniciar a construção do projeto de vida dos estudantes de forma reflexiva. A aula começa com a pergunta “Quem você quer ser no futuro?”, solicitando um registro autoral no caderno. Em seguida, é feita uma conexão com a História, explicando que as escolhas de pessoas no passado moldaram seus projetos de vida e que exemplos de povos migrantes, originários ou personagens históricos podem ilustrar como as escolhas do passado influenciam o presente e podem ajudar a construir um futuro desejado. Essa abordagem contextualiza a individualidade dentro de uma perspectiva histórica mais ampla.

Na etapa de produção individual da quarta aula, os estudantes podem escolher o formato e o gênero de sua produção, como desenho, texto ou carta, para refletir sobre quem são no momento presente, quem desejam se tornar em um futuro (estipulando um período de 10 ou 20 anos) e o que é necessário para alcançar esses objetivos. O compartilhamento voluntário dessas produções, na parte final da aula, encerra a sequência. A neurociência indica que essa etapa exercita as funções executivas de desenvolvimento do pensamento futuro e de planejamento das etapas, contribuindo para a formação de um indivíduo capaz de traçar metas e estratégias para sua vida.

A sequência didática apresentada demonstra que o ensino de História, quando articulado às dimensões socioemocionais e às contribuições da neurociência, pode ampliar significativamente o potencial de formação integral dos estudantes. A proposta das aulas transcende a memorização de conteúdos, promovendo empatia, autoconhecimento, diálogo e a construção de um projeto de vida. Isso reafirma a importância de práticas pedagógicas intencionais e significativas que considerem o estudante em sua integralidade, formando sujeitos críticos, conscientes de sua historicidade e capazes de atuar de forma ética e responsável no mundo.

Em síntese, a pesquisa evidenciou que a BNCC incorpora de forma transversal as dimensões socioemocionais, alinhando-se aos pressupostos da neurociência sobre a indissociabilidade entre emoção e cognição para a aprendizagem. A análise das categorias como Projeto de Vida, Responsabilidade, Empatia, Regulação Emocional e Autoconhecimento revelou um compromisso com a formação integral, especialmente relevante para os Anos Finais do Ensino Fundamental. A proposta pedagógica desenvolvida ilustra como essas diretrizes podem ser traduzidas em práticas de sala de aula, promovendo uma educação que valoriza tanto o conhecimento acadêmico quanto o desenvolvimento humano e emocional dos estudantes.

4. Conclusão

O estudo objetivou analisar como as dimensões emocionais e socioemocionais são contempladas na Base Nacional Curricular Comum (BNCC), buscando compreender suas implicações para a formação integral dos estudantes. Verificou-se que a BNCC incorpora de forma transversal aspectos socioemocionais, alinhando-se aos pressupostos da neurociência que indicam a indissociabilidade entre emoção e cognição no processo de aprendizagem. A análise documental revelou a presença de categorias como Projeto de Vida, Responsabilidade, Empatia e Relações Pessoais, Regulação Emocional e Autoconhecimento, que fundamentam a formação integral, especialmente relevante para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Observou-se que essa etapa do desenvolvimento, marcada por intensa reorganização cerebral e grande sensibilidade emocional, exige práticas pedagógicas que interliguem o conhecimento acadêmico ao desenvolvimento emocional, conforme as diretrizes curriculares.

Como contribuição prática, propôs-se uma sequência didática para o ensino de História no 6º ano, intitulada “Quem sou eu na História?”, que articula conteúdos curriculares, competências socioemocionais e fundamentos da neurociência. Essa proposta visa aproximar a realidade da sala de aula das diretrizes normativas, promovendo autoconhecimento, empatia, diálogo e a construção do projeto de vida dos estudantes. Contudo, a pesquisa teve como limitação a articulação teórica com a neurociência, sem a aplicação empírica da prática pedagógica em contexto escolar, devido à duração do estudo. Sugere-se, para estudos futuros, a investigação da efetividade dessas diretrizes e da proposta pedagógica em ambientes reais de ensino, bem como a compreensão de como educadores interpretam e implementam tais abordagens no cotidiano escolar.

Referências Bibliográficas

Bardin, L. 2016. Análise de conteúdo. 4. ed. São Paulo: Edições 70.

Damásio, António. 2012. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras.

Gil, Antônio Carlos. 2002. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas.

Goleman, Daniel. 2011 Inteligência emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente. Trad. M. Santarrita. Rio de Janeiro: Objetiva.

Immordino-Yang e Fadel, 2016 [Referência completa não encontrada no documento original]

Immordino-Yang, M. H.; Damasio, A. 2007. We feel, therefore we learn: the relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, Brain, and Education, 1(1): 3–10.

Minayo, M. C. S. 2012.Análise qualitativa: teoria, passos e fidedignidade. Ciência & Saúde Coletiva, 17(3): 621–626,

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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