A Formação Básica de Professores Especialistas em Português e Matemática.

Leticia Orlandi Baldow; Maria Fernanda Celli de Oliveira

DOI: 10.22167/2675-6528-202603145

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

Com base nos dados do Censo Escolar de 2025, que revelaram mais de 90% dos alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em salas de aula comuns e um crescimento anual contínuo desse número, buscou-se compreender como a formação mínima exigida para os docentes os prepara para essa nova realidade educacional. O estudo analisou os elementos formativos de professores especialistas em Língua Portuguesa e Matemática, habilitados para atuar no Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio. Para tanto, examinaram-se os currículos dos cursos de Licenciatura em Letras e Matemática da Universidade de São Paulo e da Universidade Estadual de Campinas, utilizando documentos públicos dessas universidades. Observou-se que a formação oferecida aos docentes é insuficiente para acompanhar as demandas presentes no cotidiano escolar, principalmente ao considerar o amplo espectro de possibilidades incluídas na atipicidade. As formações, em sua maioria, abordaram questões didáticas ou o desenvolvimento humano de forma superficial, sem um foco aprofundado na inclusão real.

Palavras-chave: Currículos universitários; Docentes; Educação inclusiva; Formação acadêmica.

1. Introdução

A educação está intrinsecamente ligada à ideia do professor, uma figura indissociável do processo de ensino-aprendizagem. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 1996, reconhece a educação formal como um pilar social. Historicamente, a transmissão de conhecimento e o desenvolvimento de aptidões sempre foram valorizados, embora com acesso restrito a poucos em períodos anteriores, como detalhado por Ribeiro (1993) ao descrever a educação inicial no país.

A Constituição Federal de 1988 estabeleceu a educação como um direito social, garantindo a educação básica obrigatória para crianças e adolescentes. Em seu Artigo 208, inciso III, a Constituição já previa o atendimento educacional especializado para pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Essa diretriz foi reforçada pela Lei nº 12.796, de 2013, que alterou a LDB, assegurando o atendimento às necessidades de educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. A legislação exige professores com especialização adequada e docentes do ensino regular capacitados para a integração desses alunos nas classes comuns.

Um marco significativo para a inclusão foi a promulgação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146, de 2015). Esta lei, em seu Artigo 27, enfatiza a necessidade de uma inclusão holística, que respeite as necessidades, demandas, interesses e características individuais dos estudantes, indo além do acesso físico para garantir sua efetiva participação no sistema educacional.

Apesar dos avanços legais que visam garantir uma educação inclusiva para todos, a realidade escolar brasileira apresenta uma disparidade considerável entre o que é proposto e o que é efetivamente realizado. Dados do Censo Escolar de 2025 indicam que mais de 90% dos alunos de inclusão estão matriculados em salas de aula comuns, e esse número cresce anualmente (BRASIL, INEP, 2025). Essa crescente demanda impõe aos professores do ensino regular o desafio de lidar com as especificidades da atipicidade, levantando questões sobre a adequação de sua formação básica.

A formação inicial e continuada dos profissionais da educação mostra-se, muitas vezes, insuficiente frente a essa realidade. Professores percebem dificuldades em sua relação com alunos neurodivergentes, abrangendo aspectos comportamentais, demandas pedagógicas e a interação escola-família (Coutinho e Tessaro, 2024). A adaptação de atividades e metodologias depende de um conhecimento aprofundado sobre as deficiências, transtornos e altas habilidades, bem como das características individuais de cada aluno, o que exige repertório e ferramentas que nem sempre são fornecidos pela formação.

A estrutura educacional também enfrenta desafios, com dados do Anuário Brasileiro da Educação Básica (2025) mostrando que apenas 25,1% das escolas possuem salas de recursos multifuncionais e 54,8% contam com banheiros acessíveis. A formação de professores no Brasil é considerada deficitária, com currículos fragmentados e disciplinas de formação específica que abordam o “o quê” e “porquê” ensinar, mas negligenciam o “como” (Gatti, 2010). A predominância de uma perspectiva cognitivo-racional e tecnicista na formação docente, desde o final dos anos 1990, não tem sido suficiente para reverter essa lógica, e a inclusão de disciplinas eletivas sobre desenvolvimento humano ou inclusão não supre a necessidade de uma formação mais abrangente (Carvalho, 2002).

Nesse contexto, torna-se crucial compreender como a formação mínima exigida para o docente o prepara para esta nova realidade da educação inclusiva. A presente pesquisa justifica-se pela necessidade de analisar os elementos formativos dos docentes especialistas em Língua Portuguesa e Matemática, habilitados a atuarem no Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio, a fim de verificar a adequação de sua preparação para as demandas atuais. Assim, o objetivo deste trabalho é compreender como a formação mínima exigida para o docente o prepara para esta nova realidade.

2. Material e Métodos

Para compreender como a formação mínima exigida para o docente o prepara para a nova realidade da educação inclusiva, esta pesquisa adotou uma abordagem qualitativa de natureza exploratória e descritiva. O estudo buscou analisar os elementos formativos presentes nos currículos de cursos de graduação, visando identificar a adequação da preparação docente frente às demandas crescentes da inclusão de alunos com atipicidade no ensino regular.

A estratégia de pesquisa empregada foi a análise documental sistematizada. Esta metodologia permitiu examinar informações contidas em documentos públicos, que serviram como fonte primária para a investigação. A escolha por esta abordagem justificou-se pela necessidade de investigar a estrutura formal da formação acadêmica oferecida aos futuros professores, conforme delineado pelas instituições de ensino superior.

A unidade de análise consistiu nos currículos dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Letras – Português e Matemática. O foco recaiu sobre a formação de professores especialistas habilitados para atuar no Ensino Fundamental – Anos Finais (do 6º ao 9º ano) e no Ensino Médio. Esta seleção foi motivada pela observação de que, nesses níveis de ensino, o percentual de disciplinas ministradas por professores com formação adequada se reduz consideravelmente, conforme dados do Censo Escolar de 2024.

As instituições de ensino superior selecionadas para a análise foram a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Ambas são universidades públicas de grande relevância no estado de São Paulo, reconhecidas pela qualidade e abrangência de seus programas de graduação. A escolha visou obter uma representação significativa da formação oferecida em instituições de referência.

Os instrumentos de coleta de dados foram os documentos públicos dessas universidades, especificamente os catálogos e informações básicas dos currículos dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Letras e Matemática. Além disso, foram consultados dados complementares dos Censos mais recentes da educação e do Plano Nacional de Educação, que fornecem o contexto e as metas para a educação brasileira, tanto em relação ao alunado quanto aos profissionais.

Os procedimentos de coleta de dados envolveram o acesso e a compilação de informações disponíveis nos portais eletrônicos das universidades e de órgãos governamentais. Os currículos dos cursos de Licenciatura em Letras e Matemática da USP e UNICAMP foram acessados e revisados em 29 de março de 2026. Os dados do Censo Escolar da Educação Básica 2024 e o Plano Nacional de Educação foram consultados em fevereiro e março de 2026, respectivamente, para contextualização e embasamento da análise.

A técnica de análise dos dados consistiu na avaliação sistematizada do conteúdo dos currículos. Foram examinadas as ementas, cargas horárias e objetivos das disciplinas, buscando identificar a presença de conteúdos relacionados à educação inclusiva, ao desenvolvimento humano, à psicologia da educação e às especificidades da atipicidade. Verificou-se a existência de disciplinas obrigatórias e eletivas que abordassem esses temas, bem como a profundidade com que eram tratados na formação básica dos docentes.

A organização dos dados coletados foi realizada por meio da categorização das informações curriculares, agrupando-as por universidade e por curso, e destacando as disciplinas que apresentavam alguma relação com a temática da inclusão. Este processo permitiu uma comparação estruturada entre as ofertas formativas e as demandas identificadas na literatura e nos documentos oficiais da educação brasileira.

Considerando que a pesquisa se baseou exclusivamente na análise de documentos de acesso público e não envolveu a participação direta de seres humanos, não houve necessidade de submissão a um comitê de ética em pesquisa. Todos os dados utilizados são de domínio público e foram tratados com a devida referência às suas fontes originais.

3. Resultados e Discussão

A análise dos currículos de licenciatura em Letras e Matemática das universidades de São Paulo (USP) e Estadual de Campinas (UNICAMP) revelou um panorama da formação docente que, embora robusto em conteúdos específicos, apresenta lacunas significativas na preparação para a educação inclusiva. Os cursos de bacharelado, que servem como base para a licenciatura, focam primordialmente na compreensão aprofundada das matérias. No caso de Letras, as disciplinas abordam a estrutura da língua portuguesa, suas influências históricas como o latim e o grego, e a literatura lusófona, com eletivas que aprofundam aspectos linguísticos e literários.

Para o bacharelado em Matemática, a fundamentação concentra-se na álgebra, geometria, introdução à física e computação, além da análise de dados e outros requisitos essenciais ao pensamento matemático. Este enfoque genérico, embora crucial para a maestria do conteúdo, estabelece uma base que, por si só, não contempla as especificidades pedagógicas e inclusivas necessárias para a atuação em sala de aula. A transição para a licenciatura deveria preencher essa lacuna, mas a profundidade e obrigatoriedade dos temas inclusivos variam consideravelmente.

A estrutura das licenciaturas em ambas as universidades e cursos segue um padrão comum, focando em como ensinar as disciplinas, o momento adequado para sua introdução e o aprofundamento em tópicos específicos. Na Universidade de São Paulo, a licenciatura em Matemática exige 32 créditos em disciplinas eletivas, sendo 16 de aprofundamento. Destas, apenas uma disciplina é obrigatória nos blocos “Elementos para o ensino da matemática” e “Projeto de Ensino de Matemática”, que abordam tópicos de ensino e aprendizagem da matemática, enquanto os demais blocos eletivos se concentram no aprofundamento de conteúdos matemáticos.

No bloco de “disciplinas eletivas da área pedagógica” da USP para Matemática, é exigida uma disciplina de cada um dos blocos que tratam de questões escolares. Entre elas, destaca-se a “Introdução aos estudos da educação”, que oferece um enfoque filosófico, histórico e sociológico. Dentro deste bloco, a disciplina 4705291 – Educação Escolar Inclusiva, com duração de um semestre, tem como objetivos a compreensão das diretrizes nacionais da educação inclusiva, a identificação das dificuldades e possibilidades, e a exploração de novas teorias da área, conforme sua ementa.

Ainda na USP, o bloco “Psicologia da educação” busca uma visão mais holística e psicossocial dos sujeitos e sua relação com o processo educativo. A disciplina EDF0298 – Psicologia da Educação, Desenvolvimento e Práticas Escolares, por exemplo, aborda a conexão do indivíduo com o coletivo, diferentes modelos de ensino e psicológicos, e o papel do professor. Esses conteúdos são importantes para a compreensão do desenvolvimento humano, mas sua natureza eletiva e a profundidade de abordagem podem não ser suficientes para a complexidade da inclusão.

Na Licenciatura em Letras da USP, a obrigatoriedade de disciplinas eletivas no departamento de Educação inclui a disciplina EDF0290 – Teorias do desenvolvimento, Práticas Escolares e Processos de Subjetivação. Esta disciplina possui um objetivo similar ao de Matemática, visando a compreensão do sujeito, debates filosóficos sobre o papel social da educação e seu impacto no indivíduo. Tais abordagens são fundamentais para uma perspectiva mais humanizada da docência, mas precisam ser integradas de forma mais sistemática à formação.

Outra disciplina relevante na Licenciatura em Letras da USP é a EDF0294 – Psicologia da educação: constituição do sujeito, desenvolvimento e aprendizagem na escola, cultura e sociedade. Esta disciplina foca em “Noções fundamentais do campo psicológico, tais como aprendizagem e desenvolvimento, devem ser entendidas em referência ao contexto histórico que as abriga e as influencia em sua dinâmica” (USP, 2026). As disciplinas de metodologias I e II, juntamente com as de Didática, totalizam 120 horas e se concentram nos processos de aprendizagem e nas correntes de pensamento educacional, com metade da carga horária dedicada a atividades práticas.

Na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), a oferta de disciplinas voltadas para o desenvolvimento humano e a inclusão é ainda mais limitada. Na Licenciatura em Matemática, o currículo inclui a disciplina EL213 – Libras e Educação de Surdos, com 60 horas, e a EL511 – Psicologia e Educação, que aborda fundamentos teóricos da psicologia aplicados à educação. Contudo, outros eixos, como Ensino da Matemática e Práticas Pedagógicas, priorizam o “o quê” ensinar em detrimento do “como” ensinar para diversas faixas etárias.

Para a Licenciatura em Letras da UNICAMP, as disciplinas básicas relacionadas à língua seguem um padrão similar ao da USP. A disciplina HL424 – Neurolinguística e Ensino de Língua visa a compreensão dos “Fundamentos teórico-metodológicos em Neurolinguística: as relações entre cérebro, linguagem e cognição”. Assim como em Matemática, o curso de Letras também conta com as disciplinas EL213 – Libras e Educação de Surdos e EL511 – Psicologia e Educação. É fundamental ressaltar que, em ambos os cursos e universidades, muitas das disciplinas mencionadas são eletivas, o que significa que nem todos os graduandos as cursam, limitando a abrangência da formação inclusiva.

Os dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2024, publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, revelam um cenário desafiador. Foram registradas 26 milhões de matrículas, com 11.504.123 nos Anos Finais do Ensino Fundamental e 7,8 milhões no Ensino Médio. Deste total, 2,1 milhões de alunos são da educação especial, e mais de 90% deles estão incluídos em classes comuns, com exceção da EJA (BRASIL, INEP, 2024). Essa estatística demonstra uma demanda crescente e urgente por profissionais da educação regular capacitados para lidar com as especificidades da inclusão.

Apesar da crescente demanda, a formação inicial e continuada dos professores mostra-se insuficiente para a realidade da educação brasileira. Essa insuficiência é percebida pelos próprios docentes, que relatam dificuldades em sua relação com alunos neurodivergentes, abrangendo aspectos comportamentais, demandas pedagógicas e a interação escola-família (Coutinho e Tessaro, 2024). A adaptação de atividades e metodologias exige um conhecimento aprofundado sobre deficiências, transtornos e altas habilidades, bem como das características individuais de cada aluno, o que demanda um repertório e ferramentas que a formação atual não tem fornecido adequadamente.

A infraestrutura escolar também agrava a situação, conforme dados do Anuário Brasileiro da Educação Básica. Apenas 25,1% das escolas possuem salas de recursos multifuncionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), e somente 54,8% contam com banheiros acessíveis para alunos com deficiência ou mobilidade reduzida. Além disso, desde o início de 2026, o Brasil encontra-se sem um Plano Nacional de Educação vigente, pois o Projeto de Lei 2.614/2024, embora aprovado pelo Senado, aguarda sanção presidencial. A ausência de um plano com olhar específico para a inclusão de alunos com necessidades especiais impede um monitoramento eficaz das metas e um direcionamento claro para a formação de docentes e gestão.

Em relação à qualificação dos docentes, o Censo Escolar de 2024 indica que 90,1% dos professores do Ensino Fundamental – Anos Finais e 91,5% dos do Ensino Médio possuem licenciatura. Contudo, 1,8% dos docentes nos Anos Finais e 4,4% no Ensino Médio possuem apenas bacharelado. Na disciplina de Língua Portuguesa, 82,6% no Ensino Médio e 71,1% nos Anos Finais possuem “formação adequada”, que engloba tanto licenciatura quanto bacharelado. Em Matemática, esses percentuais são de 79,4% no Ensino Médio e 66,9% nos Anos Finais. A Meta 16 do Plano Nacional de Educação, que visava formar 50% dos docentes na pós-graduação até 2025, foi atingida em 48%, indicando que a qualificação em nível superior ainda é um desafio.

A análise desses dados revela que, mesmo com o grau acadêmico de licenciatura, a formação básica dos professores não os prepara adequadamente para as demandas da educação inclusiva. Muitos docentes carecem do complemento da licenciatura que os capacitaria para a atividade pedagógica, e mesmo aqueles com licenciatura enfrentam uma realidade escolar que exige mais do que a formação atual oferece. Gatti (2010) já apontava a deficiência na formação de professores, muitas vezes fragmentada e superficial, focando no “o quê” e “porquê” ensinar, mas negligenciando o “como”.

A predominância de uma perspectiva cognitivo-racional e tecnicista nas políticas de formação de professores, observada desde o final dos anos 1990 (Carvalho, 2002), contribui para um mecanicismo nas relações educacionais. A inclusão de disciplinas eletivas sobre desenvolvimento humano ou inclusão, como as identificadas nos currículos analisados, não é suficiente para reverter essa lógica. Essas abordagens pontuais não suprem a necessidade de uma formação mais abrangente e integrada que prepare os profissionais para lidar com a complexidade e diversidade das salas de aula inclusivas.

Para formar um professor apto ao novo contexto da inclusão escolar, é necessário ir além do foco individual no docente, considerando a organização, os espaços e o currículo escolar como um todo (Pantaleão e Silva de Sá, 2017). É preciso uma “produção de conhecimento que articule o atendimento das especificidades de sua população público-alvo à educação geral, de modo a superar a perspectiva clínica historicamente construída nesse campo de atuação”. Isso implica em repensar a formação inicial para que ela ofereça um repertório de ferramentas e conhecimentos que permitam aos professores atuar de forma eficaz e humanizada.

Em síntese, a pesquisa demonstrou que a formação mínima exigida para os docentes especialistas em Língua Portuguesa e Matemática, embora abranja aspectos didáticos e, em menor grau, o desenvolvimento humano, é insuficiente para a nova realidade da educação inclusiva. A natureza eletiva de muitas disciplinas relacionadas à inclusão e a superficialidade com que o tema é tratado nos currículos analisados da USP e UNICAMP não preparam os professores para as demandas complexas da atipicidade. Os resultados indicam que, apesar dos avanços legais e do aumento de alunos com necessidades educacionais especiais em salas comuns, a formação docente ainda não acompanha essa evolução, falhando em prover as ferramentas e o conhecimento necessários para uma inclusão efetiva, o que responde diretamente ao objetivo do estudo.

4. Conclusão

O presente estudo buscou compreender como a formação mínima exigida para docentes especialistas em Língua Portuguesa e Matemática os prepara para a realidade da educação inclusiva. Verificou-se, por meio da análise dos currículos de licenciatura da Universidade de São Paulo e da Universidade Estadual de Campinas, que, embora a formação seja robusta em conteúdos específicos, ela apresenta lacunas significativas na preparação para as demandas da inclusão. Observou-se que as disciplinas voltadas para o desenvolvimento humano e a educação inclusiva são, em sua maioria, eletivas e abordam o tema de forma superficial, sem aprofundamento necessário para o amplo espectro da atipicidade. Essa insuficiência formativa contrasta com os dados do Censo Escolar de 2024 e 2025, que indicam mais de 90% dos alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em salas de aula comuns, evidenciando uma crescente demanda por professores capacitados.

A principal contribuição deste trabalho reside em evidenciar a disparidade entre os avanços legais e a realidade da formação docente, que não tem acompanhado a evolução da educação inclusiva no Brasil. A pesquisa revelou que a formação atual não fornece o repertório de ferramentas e conhecimentos necessários para que os professores lidem eficazmente com as especificidades dos alunos neurodivergentes, conforme percebido pelos próprios docentes. Uma limitação do estudo é o foco em duas universidades específicas, o que restringe a generalização dos achados para o cenário nacional. Contudo, os resultados sugerem a necessidade urgente de reformular os currículos de licenciatura, tornando disciplinas sobre educação inclusiva e desenvolvimento humano obrigatórias e mais aprofundadas, além de promover uma abordagem sistêmica que considere a organização e o currículo escolar como um todo para uma inclusão efetiva.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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