A Contribuição da Neuroaprendizagem na Elaboração de Objetos Educacionais Multimídia para a Recomposição de Aprendizagens

Kelly Ramos de S. Bitencourt; Kellen Jacobsen Follador

DOI: 10.22167/2675-6528-202603110

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A defasagem de aprendizagem na educação brasileira, agravada pela pandemia de Covid-19 e evidenciada por resultados insatisfatórios do SAEB, tornou a recomposição de aprendizagens uma prioridade nacional. O presente trabalho analisou como a produção audiovisual, integrante de um programa de recomposição de aprendizagens em Língua Portuguesa e Matemática, desenvolvido para estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental de uma rede estadual, incorporou fundamentos da neurociência da aprendizagem em sua estrutura metodológica. A pesquisa caracterizou-se como estudo de caso qualitativo e aplicado, e analisou 20 roteiros pedagógicos e as respectivas videoaulas produzidas e aplicadas em 2024. A partir do referencial teórico, construíram-se sete dimensões de análise: ludicidade e interatividade, funcionamento cerebral e aprendizagem, emoção e cognição, singularidade do estudante, contexto sociocultural, mediação pedagógica consistente e aprendizagem ativa. Os resultados indicaram que elementos da neuroaprendizagem foram incorporados de forma estrutural à metodologia do programa. Identificou-se que a personalização da aprendizagem não reside exclusivamente no objeto audiovisual, mas na cadeia sistêmica que o envolve, incluindo diagnóstico, produção, mediação presencial e monitoramento. A integração entre neurociência, conteúdos dedicados à superação de lacunas e linguagem audiovisual demonstrou ser uma estratégia metodologicamente consistente e com potencial relevante para ampliar a eficácia de programas de recomposição de aprendizagens.

Palavras-chave: Defasagem; Eduentretenimento; Mediação pedagógica; Plasticidade cerebral; Videoaula.

1. Introdução

A defasagem de aprendizagem, compreendida como a dificuldade em garantir que os estudantes adquiram as habilidades esperadas para cada ano letivo no tempo certo, representa um desafio estrutural para a educação brasileira. Este problema foi acentuado pela pandemia de Covid-19, embora dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 2019 já indicassem que apenas 36% dos estudantes do ensino fundamental alcançavam os níveis esperados em Língua Portuguesa e somente 18% em Matemática. As edições subsequentes do Saeb, em 2021 e 2023, confirmaram a persistência dessas lacunas, que não retornaram aos patamares pré-pandemia, já considerados insatisfatórios. Tais defasagens não são pontuais, mas acumuladas, e comprometem o desenvolvimento integral dos estudantes.

Nesse cenário, a recomposição de aprendizagens emergiu como uma prioridade nacional. Diferente da recuperação de conteúdo tradicional, a recomposição visa reestruturar o processo de ensino-aprendizagem para eliminar as ausências de competências essenciais e as dificuldades de ordem cognitiva, emocional e social que se acumularam nas trajetórias individuais dos alunos. A urgência do tema levou o Ministério da Educação a lançar, em 2024, o Pacto Nacional Pela Recomposição das Aprendizagens, oferecendo um conjunto de materiais de apoio e orientação às redes de ensino. Esses recursos incentivam a adoção de estratégias que integram avaliação diagnóstica contínua, intervenções imediatas e metodologias que promovam o engajamento e o protagonismo estudantil.

A incorporação de recursos tecnológicos, intensificada no cenário pandêmico para viabilizar a continuidade das aulas, ampliou o leque de estratégias pedagógicas disponíveis para professores e estudantes. Os alunos passaram a contar rotineiramente com plataformas e objetos digitais de aprendizagem, indo além das explicações dadas em sala de aula. Os professores, por sua vez, integraram ferramentas tecnológicas em seus planejamentos e aulas, facilitando o diálogo com o estudante e fornecendo dados individualizados. A agregação de elementos lúdicos, comunicação, multimodalidade e aplicação prática às estratégias pedagógicas de recomposição contribui para conquistar e manter a atenção, engajar os alunos e favorecer a consolidação das memórias de longo prazo.

A aprendizagem, conforme as contribuições da neurociência, é um processo que resulta da interação de diferentes sistemas cerebrais. Para que as práticas pedagógicas sejam mais eficazes, é crucial que envolvam atenção, memória, emoção e funções executivas (Cosenza; Guerra, 2011). Em um contexto que se pretende recompor aprendizagens que não ocorreram na idade correta, o conceito de plasticidade cerebral é essencial. Este é entendido como a capacidade do cérebro de criar ou modificar conexões a partir de novos estímulos e experiências. A capacidade adaptativa do cérebro relaciona-se diretamente com o ambiente e a intencionalidade a que os indivíduos são expostos, uma vez que essa combinação de fatores amplia as conexões neurais e induz novos caminhos sinápticos (Rotta et al., 2018). Intervenções pedagógicas consistentes que agregam formas inovadoras de abordar conteúdos, como o uso de recursos audiovisuais organizados pedagogicamente, podem apoiar a reorganização de circuitos neurais, ressaltando o papel das emoções na atribuição de sentido ao conhecimento (Damásio, 2011). Dessa forma, a neuroaprendizagem, ao integrar neurociência e prática pedagógica, reafirma que aprender é um processo ativo e dinâmico, englobando aspectos cerebrais, cognitivos, afetivos e sociais.

Diante desse panorama, a relevância de compreender como as estratégias pedagógicas podem ser otimizadas pela neurociência para a recomposição de aprendizagens é inegável. Este trabalho buscou analisar a maneira como as videoaulas que integram o programa de recomposição de aprendizagens em Língua Portuguesa e Matemática, no âmbito de uma rede estadual em parceria com uma instituição terceira, incorporam fundamentos da neurociência em sua estrutura metodológica para ampliar e diversificar as formas de aprender, promover o engajamento e auxiliar os estudantes de 9º ano do Ensino Fundamental a superarem lacunas de aprendizados acumuladas de anos anteriores.

2. Material e Métodos

A pesquisa caracterizou-se como um estudo de caso, de natureza qualitativa e aplicada, buscando analisar detalhadamente o funcionamento de um fenômeno específico. Conforme Goode e Hatt (1973), o estudo de caso permite uma compreensão aprofundada do objeto investigado. A proposta metodológica fundamentou-se na análise de um programa de reforço e recomposição de aprendizagens, desenvolvido para focar nos aprendizados em Língua Portuguesa e Matemática. Este programa integra elementos audiovisuais, pedagógicos e tecnológicos em uma jornada de aprendizado.

O objeto empírico da pesquisa consistiu na análise de 20 roteiros pedagógicos e suas respectivas videoaulas. Foram selecionados 10 roteiros de Língua Portuguesa e 10 de Matemática, todos voltados para estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental. Esses materiais foram produzidos e aplicados ao longo de 2024, no âmbito de uma rede estadual de ensino, em colaboração com uma instituição terceira especializada no fomento da comunicação de interesse público.

O programa de recomposição de aprendizagens analisado é estruturado em quatro etapas sequenciais. A etapa inicial dedicou-se ao diagnóstico, visando a definição das prioridades pedagógicas. Realizou-se um mapeamento das necessidades dos estudantes por meio de avaliações diagnósticas, somativas e formativas aplicadas no ano letivo anterior, além do histórico de resultados da rede. Equipes pedagógicas da secretaria participaram da análise para selecionar as habilidades e descritores sensíveis a serem trabalhados.

A segunda etapa envolveu o planejamento e a produção dos objetos educacionais, incluindo videoaulas e exercícios interativos. O roteiro pedagógico, elaborado por um grupo de professores do núcleo de audiovisual, orientou a produção desses materiais, garantindo alinhamento curricular e integração com as estratégias da rede. Os objetos de apoio à aprendizagem foram organizados em fases, com uma videoaula de Língua Portuguesa e uma de Matemática por fase, cada uma acompanhada por seis exercícios com progressão de complexidade.

Na elaboração das videoaulas, foram utilizados quatro marcadores pedagógicos como parte da construção do professor, embora não apareçam explicitamente na tela. Estes momentos são: “Embarcar”, para despertar a atenção e curiosidade; “Navegar”, para aprofundamento explicativo e reflexão crítica; “Ancorar”, para sistematização e consolidação do aprendizado; e “Expandir”, para estimular a conexão do novo conhecimento com diferentes contextos. A formação dos professores envolvidos na elaboração e mediação das videoaulas focou em metodologias ativas, neurociência e eduentretenimento.

A terceira etapa consistiu na realização das atividades pelos estudantes e no monitoramento contínuo. O uso diário dos recursos gerou relatórios estruturados em níveis de permissão, com indicadores de participação, acerto, engajamento e progressão. Professores utilizaram esses dados para atualizações individuais e planejamento de intervenções, enquanto gestores acompanharam o desenvolvimento do programa. A quarta etapa, de ajustes, permitiu a inserção de melhorias e a adequação de níveis de dificuldade e conteúdos específicos, com base nos resultados obtidos.

Para a análise dos roteiros e videoaulas, foram propostas sete dimensões, construídas a partir do referencial teórico da neurociência da aprendizagem. Essas dimensões permitiram compreender como os aspectos fundamentais da neurociência foram incorporados na estrutura metodológica das videoaulas. As dimensões de análise foram: Ludicidade e interatividade; Funcionamento cerebral e aprendizagem; Emoção, Cognição e Ação; Singularidade do estudante; Contexto sociocultural; Mediação pedagógica consistente; e Aprendizagem ativa.

Por se tratar de um estudo de caso baseado em materiais didáticos já produzidos, sem envolvimento direto de seres humanos em coleta de dados primários, a pesquisa não necessitou de submissão a um Comitê de Ética em Pesquisa. A análise restringiu-se aos recursos pedagógicos e metodológicos presentes nas videoaulas. A pesquisadora integrou a equipe de concepção e produção do programa, o que gerou uma relação de proximidade com o objeto de estudo. Para mitigar qualquer viés, as dimensões de análise foram definidas com base na literatura antes da leitura sistemática dos roteiros.

Durante a preparação deste trabalho, utilizou-se a ferramenta Claude.AI para adequação do vocabulário técnico e aprimoramento da coesão textual. Após a utilização, o conteúdo foi integralmente revisado e editado pela autora, que assume total responsabilidade pela autoria, originalidade e integridade científica do texto. Esta ferramenta auxiliou na clareza e precisão da linguagem acadêmica empregada na descrição dos métodos.

3. Resultados e Discussão

A análise dos 20 roteiros pedagógicos e suas respectivas videoaulas, sendo 10 de Língua Portuguesa e 10 de Matemática, revelou que os fundamentos da neurociência da aprendizagem foram incorporados de maneira estrutural à metodologia do programa de recomposição. Observou-se uma intencionalidade pedagógica clara na utilização dos recursos audiovisuais, alinhada às sete dimensões de análise propostas. Os resultados indicam que a personalização da aprendizagem, embora não resida exclusivamente no objeto audiovisual, é parte integrante de uma cadeia sistêmica que abrange diagnóstico, produção, mediação presencial e monitoramento contínuo, elementos essenciais para a eficácia do programa.

A dimensão da Ludicidade e Interatividade foi amplamente constatada em todas as videoaulas analisadas, evidenciando o uso intencional de recursos audiovisuais. O contexto de elevado consumo de vídeos no Brasil, com 66% dos consumidores acessando vídeos diariamente e 99,54% em um período de 12 meses, conforme dados da Kantar Ibope Media de 2025, justifica a escolha do formato. Pesquisas como a TIC Kids Online Brasil 2023, que aponta 88% de crianças e adolescentes de 9 a 17 anos utilizando o YouTube, e a TIC Educação 2024, que indica 72% dos estudantes do Ensino Fundamental e Médio usando plataformas de vídeo para pesquisas escolares, reforçam a familiaridade do público-alvo com o formato.

Contudo, a familiaridade com o formato audiovisual não garante, por si só, o engajamento ou a aprendizagem consolidada; estes dependem da qualidade pedagógica do conteúdo e de outros fatores. A produção das videoaulas do programa, com sua estrutura profissional de arte e comunicação, demonstra domínio técnico ao integrar elementos visuais, sonoros e interativos. Essa abordagem é consistente com a perspectiva de Ferrés (1995), que destaca a capacidade do vídeo didático de consolidar narrativas visuais lúdicas e estimular a imaginação, e de Silbiger (2005), que aponta o potencial do audiovisual para mobilizar atenção, memória e raciocínio, superando a memorização mecânica.

A duração das videoaulas, em torno de 15 minutos, foi identificada como um ponto positivo, alinhando-se à dimensão do Funcionamento Cerebral e Aprendizagem. Ciclos de aprendizagem mais curtos respeitam os limites da memória de trabalho, prevenindo a sobrecarga cognitiva e favorecendo a retenção de conhecimento. As videoaulas são concebidas como um ponto de partida para o planejamento das aulas dos professores, que as utilizam em sala para aprofundar o diálogo e a reflexão, além de acompanhar as atividades relacionadas. Essa estratégia de vídeos curtos, que partem de situações-problema para ativar a atenção e contextualizar o tema, sugere alinhamento com os pressupostos da neurociência.

Os quatro pilares fundamentais da aprendizagem, conforme Dehaene (2022) – atração e manutenção da atenção, engajamento ativo, resolução mediada e consolidação da experiência – são evidenciados na produção das videoaulas. A consolidação é particularmente enfatizada no momento de “Expandir”, que estimula o reconhecimento dos aprendizados em contextos externos à sala de aula, fortalecendo as conexões neurais. O formato pedagógico e cênico das videoaulas busca equilibrar a atividade cerebral, evitando a demanda por alerta constante ou o desinteresse que poderia levar à sonolência, conforme Cosenza e Guerra (2011).

Embora os marcadores pedagógicos “Embarcar”, “Navegar”, “Ancorar” e “Expandir” não sejam explicitamente nomeados nos roteiros pedagógicos, sua presença é implícita na dinâmica das aulas. Todos os roteiros incluem um momento de abertura e contextualização do tema, projetado para despertar a curiosidade e o interesse do estudante. A elaboração do roteiro pedagógico, a produção da videoaula e a mediação dos professores demonstram a integração dessas etapas, que visam guiar o aluno desde a ativação inicial até a sistematização e a expansão do conhecimento, contribuindo para a recomposição das aprendizagens.

O planejamento instrucional dos professores autores, presente nos roteiros, demonstra a capacidade de ajustar o nível de complexidade do conteúdo para atender estudantes com defasagens. Essa abordagem é crucial para a reorganização dos circuitos neurais, como ressaltado por Chaves (2023), e está diretamente ligada ao conceito de plasticidade cerebral. Os roteiros organizam o conhecimento em ciclos curtos, com retomadas que consolidam conceitos e exemplos, seguindo uma sequência didática que progride do mais simples ao mais complexo, criando um ambiente propício para a superação das lacunas de aprendizagem.

As dimensões de Emoção, Cognição e Ação, juntamente com o Contexto Sociocultural, são evidenciadas pela conexão dos conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática com o cotidiano dos estudantes. As situações-problema introdutórias, o sotaque dos professores e a transformação de cenários familiares como a cidade, a escola ou o mercado em ambientes de aprendizagem ativam os marcadores somáticos. Segundo Damásio (2011), esses marcadores orientam a atenção e aprofundam a aprendizagem. As videoaulas, portanto, reúnem condições estruturais para estimular conexões emocionais e cognitivas, ampliando as possibilidades de consolidação e transferência do aprendizado para outros contextos da vida.

O programa de recomposição de aprendizagens integra as dimensões da Singularidade do Estudante e da Mediação Pedagógica Consistente por meio de uma estratégia de flexibilização pedagógica em três cenários complementares. Primeiramente, as videoaulas são desenvolvidas a partir de resultados de avaliações diagnósticas que identificam habilidades e descritores sensíveis, abordando lacunas de anos anteriores e conectando-as aos conteúdos atuais. Em segundo lugar, o ambiente digital de aprendizagem oferece atividades monitoradas e relatórios personalizados, permitindo a verificação da eficácia da estratégia e a reorientação das rotas de aprendizagem.

Por fim, a mediação pedagógica é fortalecida pela atuação do professor presencial, que, munido de informações detalhadas sobre o desempenho individual de cada aluno, pode intervir de forma mais direcionada. Esse desenho pedagógico, que combina mediação consistente, tecnologias e recursos audiovisuais, está em consonância com a diferenciação pedagógica eficaz descrita por Tomlinson (2008), que se baseia na avaliação contínua das necessidades dos estudantes e na alternância de estratégias. A integração desses elementos permite que o programa atenda às necessidades individuais dos alunos de forma mais precisa e adaptável.

A dimensão da Aprendizagem Ativa é central na proposta pedagógica do programa, que busca colocar o estudante no centro do processo de aprendizagem, uma premissa defendida por autores como Dewey e Paulo Freire, e mais recentemente por Bacich e Moran (2018). No universo digital, as tecnologias educacionais promovem essa interatividade ativa, e a construção narrativa das videoaulas, com suas possibilidades imaginativas de imersão em histórias e contextos, contribui para ativar a aprendizagem a partir dos interesses dos estudantes. O objeto educacional completo, que inclui videoaulas e exercícios, associado ao ambiente de sala de aula e à possibilidade de estudo autônomo, cria condições concretas para o exercício da aprendizagem ativa e individualizada.

Em síntese, os resultados demonstram que o programa de recomposição de aprendizagens analisado incorpora de forma estrutural os fundamentos da neurociência, especialmente nas dimensões de ludicidade, funcionamento cerebral, emoção, contexto sociocultural, singularidade do estudante, mediação pedagógica e aprendizagem ativa. A personalização da aprendizagem é compreendida como um processo sistêmico que envolve diagnóstico, produção de conteúdo audiovisual, mediação pedagógica e monitoramento. A integração entre neurociência, conteúdos específicos para superação de lacunas e a linguagem audiovisual representa uma estratégia metodologicamente consistente, com potencial significativo para ampliar a eficácia de programas de recomposição em larga escala, embora a eficácia real dependa da arquitetura sistêmica completa e não apenas de uma videoaula isolada.

4. Conclusão

O presente estudo analisou como as videoaulas de um programa de recomposição de aprendizagens em Língua Portuguesa e Matemática, destinado a estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental de uma rede estadual, incorporaram fundamentos da neurociência em sua estrutura metodológica para diversificar as formas de aprender, promover o engajamento e auxiliar na superação de lacunas. Verificou-se que os princípios da neurociência da aprendizagem foram integrados de forma estrutural à metodologia do programa, abrangendo dimensões como ludicidade, funcionamento cerebral, emoção, contexto sociocultural, singularidade do estudante, mediação pedagógica consistente e aprendizagem ativa. Observou-se que a personalização da aprendizagem não se restringiu ao objeto audiovisual em si, mas se manifestou em uma cadeia sistêmica que incluiu diagnóstico, produção de conteúdo, mediação presencial e monitoramento contínuo. A duração das videoaulas, em torno de 15 minutos, alinhou-se aos limites da memória de trabalho, e a conexão dos conteúdos com o cotidiano dos estudantes ativou marcadores somáticos, favorecendo a consolidação do aprendizado. Essa integração entre neurociência, conteúdos específicos para a superação de lacunas e a linguagem audiovisual demonstrou ser uma estratégia metodologicamente consistente, com potencial relevante para ampliar a eficácia de programas de recomposição em larga escala.

Contudo, o estudo apresentou limitações, pois analisou apenas parte das videoaulas desenvolvidas para o ano-letivo de 2024, sem a coleta de dados de desempenho, engajamento real ou satisfação do público-alvo. A ausência de dados de resultado de aprendizagem impediu afirmações diretas sobre o impacto efetivo do programa. Sugere-se que investigações futuras ampliem a análise, incorporando a perspectiva dos estudantes e dos professores mediadores sobre os resultados, e que a pesquisa seja incrementada com os dados de desempenho gerados pela plataforma. A inclusão desses dados fortaleceria significativamente as conclusões sobre a eficácia do programa e o impacto real na recomposição das aprendizagens.

Referências Bibliográficas

BACICH, L.; MORAN, J. (org.). 2018. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre, RS, Brasil.

Cetic.br / NIC.br. 2024. TIC Educação 2024.Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras. Disponível em: https://cetic.br/pt/pesquisa/educacao/analises/. Acesso em: 21 ago. 2026.

CGI.br / NIC.br / Cetic.br. 2023. TIC Kids Online Brasil 2023. Disponível em: https://cetic.br/pt/pesquisa/kids-online/analises/. Acesso em: 21 ago. 2026.

Chaves, J. M. 2023. Neuroplasticidade, memória e aprendizagem: Uma relação atemporal. Revista Psicopedagogia, 40(121), 66-75. Disponível em: <https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862023000100007>. Acesso em: 03 fev. 2026.

COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. 2011. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.

DAMÁSIO, A. R. 2011. E o cérebro criou o homem. Companhia das Letras, São Paulo, SP, Brasil.

FERRÉS, J. 1995. Vídeo e Educação. Artes Médicas Sul Ltda. Porto Alegre, RS, Brasil.

GOODE, W.; HATT, P. K. 1972. Métodos em pesquisa social. 4ª ed. Nacional, São Paulo, SP, Brasil.

Kantar Ibope Media [KANTAR].2025. Data Stories#47 – Zoom-in – Mergulhando em profundidade no ecossistema de video. Disponível em: <https://kantaribopemedia.com/conteudo/estudo/data-stories-47-zoom-in/>. Acesso em: 01 fev. 2026.

ROTTA, N. T.; BRIDI FILHO, C.A.; BRIDI, F.R,S. (org.). 2018. Plasticidade cerebral e aprendizagem. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.

SILBIGER, L. 2005. O potencial educativo do audiovisual na educação formal. Ciências da Comunicação e educação. Atas do III Sopcom, VI Lusocom e II Ibérico, p. 376-381. Disponível em: <https://arquivo.bocc.ubi.pt/pag/silbiger-lara-potencial-educativo-audiovisual-educacao-formal.pdf>. Acesso em: 01 fev. 2026.

STANISLAS, D. 2022. É assim que aprendemos: por que o cérebro funciona melhor do que qualquer máquina (ainda…). Contexto, São Paulo, SP, Brasil.

TOMLINSON, C. A. 2008. Diferenciação Pedagógica e Diversidade – Ensino de Alunos em Turmas com Diferentes Níveis de Capacidades. Porto, Porto Editora.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

Para saber mais sobre o curso, clique aqui e acesse a plataforma MBX Academy