Musicalização Infantil na Grade Curricular dos Cursos de Pedagogia na Baixada Santista-sp

Lígia Fossa de Camargo; Flávia Pierrotti de Castro

DOI: 10.22167/2675-6528-202603146

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A formação inicial em musicalização infantil constituiu-se como uma lacuna crítica na preparação de professores para a educação básica, especialmente frente à obrigatoriedade legal da música (Leis 11.769/08 e 13.278/16). O estudo analisou as disciplinas de musicalização, artes e educação infantil presentes nas matrizes curriculares de cursos presenciais de Licenciatura em Pedagogia na Região Metropolitana da Baixada Santista (RMBS). Adotou-se uma metodologia qualitativa de análise documental, que examinou 13 instituições, das quais 10 possuíam matrizes curriculares acessíveis via e-MEC e sites oficiais. As disciplinas foram categorizadas em “Música/Artes” e “Educação Infantil”. Os resultados revelaram a ausência total de musicalização autônoma (0%), com apenas 29% das disciplinas abordando artes genericamente (300h) e 71% focando em educação infantil (1.150h). Este cenário evidenciou uma formação insuficiente para a implementação curricular obrigatória. A pesquisa concluiu que as coordenações pedagógicas enfrentam o desafio de suprir essas lacunas por meio de formações continuadas, ressaltando a necessidade urgente de reestruturação curricular regional para articular teoria e prática, visando uma formação docente integral.

Palavras-chave: Educação Infantil; Formação docente; Lei 11.769/08; Lei 13.278/16; Unidocente.

1. Introdução

A formação docente é um tema central no cenário educacional brasileiro e global. Observa-se a valorização do conhecimento especializado e, concomitantemente, o baixo desempenho escolar de parcelas significativas da população, reflexo das transformações no mundo do trabalho e da precariedade dos cursos de formação de professores em nível de graduação (Gatti, 2008). No Brasil, a formação de professores em artes, incluindo a musicalização, enfrenta desafios notáveis, caracterizados pelo esvaziamento de conteúdos específicos e pela fragmentação das práticas pedagógicas (Ataide e Wollfenbüttel, 2024).

A legislação brasileira estabelece importantes marcos para o ensino da música na Educação Básica. A Lei n.º 11.769/2008 tornou obrigatória a inclusão da música no currículo escolar, representando um avanço significativo para a Educação Musical. Posteriormente, a Lei n.º 13.278/2016 ampliou as linguagens artísticas no componente curricular da educação básica, abrangendo artes visuais, dança, música e teatro. Contudo, a implementação dessas leis enfrenta entraves, como a ausência de ações concretas para sua efetivação nas escolas, o que impede que a música seja valorizada como disciplina capaz de promover o desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos estudantes, sendo muitas vezes reduzida a uma atividade extracurricular (Ricciardi, 2017; Ataide e Wollfenbüttel, 2024).

A Educação Infantil é reconhecida como uma etapa fundamental para o desenvolvimento integral da criança, desde o nascimento. Muitos fracassos escolares diagnosticados posteriormente têm suas origens nessa fase (Mello e Sudbrack, 2019). Nesse contexto, o brincar emerge como um elemento central para que as crianças se constituam como sujeitos autônomos, capazes de organizar ações, criar regras coletivas de convivência e afirmar-se como autoras de suas práticas culturais (Mello et al., 2016). A Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, articula educar e cuidar como dimensões indissociáveis do processo educativo, buscando diversificar e consolidar novas aprendizagens, especialmente em aspectos como socialização, autonomia e comunicação (Brasil, 2018).

Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as manifestações musicais ocorrem por meio de expressões individuais e coletivas, motivadas pela interação com os adultos. Os professores unidocentes, ou seja, os generalistas, assumem um papel central na prática musical e no ensino de artes, visto que a legislação brasileira não exige professor especialista para esta fase da educação básica (Brasil, 2006, 2008, 2016). No entanto, essa formação inicial enfrenta desafios significativos devido à ausência de capacitação docente em musicalização. A máxima aptidão musical ao nascimento, se não explorada, resulta em declínio progressivo das habilidades, configurando uma lacuna persistente nas instituições de ensino público e privado, especialmente nas creches (Campanharo, Galon e Vasconselos, 2025).

Diante desse panorama, a formação inicial em musicalização infantil revela-se uma lacuna crítica na preparação de professores para a educação básica, especialmente considerando a obrigatoriedade legal da música. A relevância deste estudo reside na possibilidade de contribuir para a reflexão crítica acerca da formação inicial, fornecendo subsídios para a melhoria da qualificação docente e, consequentemente, para o aprimoramento do ensino da música e das artes na educação infantil. Assim, esta pesquisa tem por objetivo analisar a matriz curricular dos cursos presenciais de Pedagogia na região da Baixada Santista-SP, observando qualitativamente a formação inicial dos docentes e os desafios apontados pela legislação e pela trajetória histórica da educação artística e da educação infantil no país.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se por uma abordagem qualitativa, adotando a análise documental como procedimento metodológico principal. Este tipo de estudo buscou compreender e reinterpretar o conteúdo de documentos primários, especificamente as matrizes curriculares, de forma a mapear a presença ou ausência de disciplinas relacionadas à musicalização e educação infantil.

O objeto empírico da investigação foram as grades curriculares dos cursos presenciais de Licenciatura em Pedagogia. A unidade de análise compreendeu as instituições de ensino superior localizadas na Região Metropolitana da Baixada Santista (RMBS), no estado de São Paulo, abrangendo as cidades de Bertioga, Cubatão, Guarujá, Itanhaém, Mongaguá, Praia Grande, Peruíbe, Santos e São Vicente (SEADE, 2021).

Para o levantamento dos cursos, realizou-se uma consulta à página oficial do cadastro nacional de cursos e instituições de educação superior (e-MEC), complementada pela análise dos sites oficiais das instituições de ensino superior. Detectaram-se 13 Instituições de Ensino Superior (IES) que ofertavam cursos presenciais de licenciatura em Pedagogia, distribuídas em sete das nove cidades da Baixada Santista, sendo que as cidades de Cubatão e Mongaguá não apresentavam cursos de graduação em Pedagogia.

Das 13 IES identificadas, 10 disponibilizaram suas matrizes curriculares de forma acessível para a análise. As instituições participantes da pesquisa estavam localizadas nos municípios de Santos (5 IES), Guarujá (2 IES), São Vicente (2 IES), e Bertioga, Itanhaém, Peruíbe e Praia Grande (1 IES cada). Os cursos oferecidos tinham duração de 4 anos, predominantemente no período noturno, embora algumas instituições também disponibilizassem opções matutinas.

A análise documental foi empregada para transformar os documentos brutos em representações secundárias, como classificações temáticas e indexações, visando maximizar a extração de informações pertinentes, tanto qualitativas quanto quantitativas. Esta abordagem se distingue da análise de conteúdo pela ausência de inferências sobre realidades externas à mensagem documental em si (Bardin, 1977).

Este procedimento metodológico oferece a vantagem de eliminar, em parte, a influência da presença ou intervenção do pesquisador. Contudo, a informação circula em sentido único, exigindo que o pesquisador aceite o documento em sua incompletude e extraia os elementos pertinentes, comparando-os com outros dados do corpus documental (Cellard, 2008). Observou-se que algumas IES não apresentavam informações essenciais como carga horária ou ementas detalhadas, o que limitou a profundidade da análise (Cardoso e Castro, 2024).

A análise dos dados qualitativos configurou-se como um processo dinâmico e iterativo com o material empírico coletado, conforme preconizado por Bogdan e Biklen (1994). Primeiramente, organizou-se sistematicamente o corpus das matrizes curriculares em partes manejáveis, identificando tendências e padrões relevantes. Em seguida, procedeu-se à reavaliação crítica dessas estruturas em níveis crescentes de abstração para a geração de inferências analíticas (Ludke e Andre, 2004).

Na organização dos dados, as disciplinas foram inicialmente agrupadas em dois eixos analíticos: Educação Infantil e Música/Artes. Posteriormente, a partir da leitura das matrizes curriculares disponíveis, construíram-se categorias analíticas por procedimento indutivo, com base na identificação de padrões recorrentes. Este processo resultou na definição das seguintes categorias: Música/artes específicas; Estágios supervisionados em Educação Infantil; Ludicidade, brincar, movimento; e Fundamentos teóricos gerais. Verificou-se também a carga horária e o semestre de oferta das disciplinas.

3. Resultados e Discussão

A análise das matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura em Pedagogia na Região Metropolitana da Baixada Santista (RMBS) revelou um panorama desafiador em relação à formação inicial de professores para a educação básica, especialmente no que tange à musicalização infantil. A investigação, pautada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9.394/1996), que preconiza a formação docente em nível superior com no mínimo 300 horas de prática de ensino, buscou avaliar o atendimento às diretrizes legais para a preparação de educadores que atuarão na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, etapas cruciais para o desenvolvimento integral da criança.

A relevância desta análise é acentuada pela obrigatoriedade da música na educação básica, estabelecida pela Lei n° 11.769/2008, que alterou a LDB para incluir a música como componente curricular obrigatório desde a educação infantil. Adicionalmente, a Lei n° 13.278/2016 ampliou as linguagens artísticas no currículo, abrangendo artes visuais, dança, música e teatro. Essas legislações sublinham a necessidade de que os cursos de Pedagogia capacitem profissionais aptos a implementar práticas musicais e artísticas na educação infantil, justificando a investigação sobre a presença ou ausência de disciplinas específicas nas matrizes curriculares analisadas, visto que os professores polivalentes são os principais responsáveis por esses campos artísticos.

Para a análise da formação musical na educação infantil, as disciplinas das matrizes curriculares de dez instituições de ensino superior acessíveis foram agrupadas em duas categorias principais: Música/Artes específicas e Educação Infantil. Os dados coletados indicaram que, das 32 disciplinas consideradas relevantes, apenas dez tratavam explicitamente de música ou artes, enquanto 22 se referiam à educação infantil. Este desequilíbrio evidencia uma predominância de conteúdos gerais em detrimento de abordagens artísticas específicas, com os conteúdos musicais frequentemente diluídos em disciplinas mais amplas, como “linguagens artísticas” ou “metodologias de artes”.

A ausência de disciplinas autônomas e específicas dedicadas à musicalização infantil foi um achado central, com nenhuma das instituições oferecendo tal formação de maneira independente. Este cenário sugere uma fragilidade na formação inicial, corroborando a interpretação de Campanharo, Galon e Vasconselos (2025) de que a formação acadêmica insuficiente, marcada pela pouca orientação e frágil articulação entre teoria e prática, leva os futuros professores a se sentirem despreparados para atuar com segurança. A diluição dos conteúdos musicais em abordagens genéricas pode resultar na necessidade de que esses profissionais busquem, de modo autônomo, informações e estratégias complementares.

Aprofundando a análise, verificou-se a carga horária destinada a cada eixo temático. As disciplinas focadas na Educação Infantil somaram um total de 1.150 horas, enquanto as disciplinas no eixo de Música/Artes totalizaram 300 horas. Essa disparidade quantitativa reforça a priorização de conteúdos gerais da educação infantil em detrimento da formação artística e musical específica. A distribuição das disciplinas ao longo dos semestres também revelou que, em alguns casos, as informações sobre carga horária e semestre de oferta não estavam claramente disponíveis nas páginas oficiais das instituições, o que representa uma limitação metodológica, conforme apontado por Cardoso e Castro (2024) sobre a transparência na divulgação de documentos acadêmicos.

A pesquisa detalhou as categorias específicas identificadas nas matrizes curriculares, subdividindo-as em quatro eixos para uma observação mais precisa das ênfases formativas. A categoria “Música/Artes específicas” incluiu disciplinas como Expressão e Linguagens Artísticas, Arte/Movimento, Arte/Música, Prática Artes, Ensino Artes, Arte/Educação I e Arte/Educação II. Essas disciplinas, embora presentes, não configuram uma formação aprofundada em musicalização, mas sim em aspectos mais amplos das artes, confirmando a diluição dos conteúdos musicais.

A categoria “Estágios Supervisionados em Educação Infantil” abrangeu disciplinas como Orientação Estágio Creche, Estágio EI, Estágio Creche, Estágio Pré-escola e Orientação Estágio Pré. Estes componentes curriculares evidenciam a preocupação com a vivência prática dos futuros professores em contextos de creche e pré-escola, o que é fundamental para a compreensão das especificidades dessa etapa da educação. No entanto, a vivência prática sem uma base teórica e metodológica sólida em musicalização pode limitar a qualidade da intervenção docente nesse campo.

Na categoria “Ludicidade, brincar, movimento”, foram identificadas disciplinas como Ludicidade/Corpo, Movimento/Brincadeira EI, Ludicidade/Movimento e Lúdico/Arte/Brincadeira. Essas disciplinas aproximam a formação docente das experiências corporais, lúdicas e expressivas inerentes à infância, dialogando com a centralidade do brincar como elemento essencial para o desenvolvimento infantil. A integração dessas abordagens é crucial, mas a ausência de um foco específico na musicalização dentro deste contexto lúdico pode comprometer a aplicação efetiva da música como ferramenta pedagógica.

Por fim, a categoria “Fundamentos teóricos gerais” reuniu o maior conjunto de disciplinas, incluindo Processos EI, Experimentação Currículo EI, Fundamentos Infância, Metodologia EI, Docência EI, Metodologia Artes, Gestão EI, Projetos Infância, EI Creche/Pré, Didática EI, EI Epistemológica, EI I, Prática EI I, EI II, Prática EI II e PI1 Linguagens. Essa concentração de componentes teóricos gerais indica uma formação fortemente apoiada em bases conceituais e estruturais da educação básica, mas com menor densidade em áreas especializadas como musicalização e expressão lúdica, um aspecto que Gatti (2014) problematiza ao discutir a fragmentação e a insuficiente articulação entre conhecimento pedagógico e práticas profissionais.

A organização curricular observada sugere uma predominância de conteúdos mais amplos em detrimento de um aprofundamento formativo em áreas específicas, como a musicalização. Essa configuração pode comprometer a preparação inicial dos professores unidocentes para cumprir as exigências legais da educação básica, que demandam a inclusão efetiva da música no currículo. A formação generalista, embora necessária para o professor polivalente, não pode negligenciar a especificidade de linguagens artísticas que possuem um papel fundamental no desenvolvimento infantil.

Apesar das lacunas na musicalização, as disciplinas agrupadas nas categorias de Ludicidade, brincar e movimento, bem como os Estágios supervisionados em educação infantil e os Fundamentos teóricos gerais, demonstram um alinhamento parcial com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC orienta a Educação Infantil pelos direitos de aprendizagem, campos de experiência e valorização das interações e brincadeiras. As disciplinas de ludicidade dialogam com as experiências corporais, expressivas e lúdicas, enquanto os estágios favorecem a compreensão das especificidades de creches e pré-escolas, e os fundamentos teóricos sustentam a intencionalidade pedagógica e a articulação entre cuidar, educar e brincar (Brasil, 2018).

Contudo, a articulação das disciplinas de Música/Artes específicas com as possibilidades de expressão e exploração de diferentes linguagens na primeira etapa da Educação Básica, conforme a BNCC, é prejudicada pela falta de um foco autônomo na musicalização. Embora a BNCC valorize as linguagens artísticas, a ausência de uma formação específica em música nas matrizes curriculares analisadas impede que os futuros professores desenvolvam o repertório e a segurança necessários para explorar plenamente o potencial da música no desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças.

Diante desse cenário, as coordenações pedagógicas e as secretarias de educação na RMBS enfrentam o desafio imediato de suprir as lacunas formativas identificadas. A necessidade de formações continuadas em musicalização para capacitar professores já em exercício torna-se premente. É fundamental que essas formações incluam práticas reflexivas que integrem a teoria acadêmica ao cotidiano escolar, promovendo uma articulação efetiva entre a universidade e a escola. A autonomia docente, embora importante, não pode substituir uma base sólida de conhecimentos adquiridos na graduação.

A docência em música, embora se constitua progressivamente ao longo da carreira profissional, exige que a formação inicial forneça um repertório mínimo para uma atuação competente desde o ingresso na profissão. Esta investigação na Baixada Santista demonstra a necessidade de mudanças curriculares intencionais e a criação de políticas regionais específicas para a formação de professores unidocentes em musicalização infantil. A reestruturação formativa é essencial para garantir o desenvolvimento integral da criança na educação infantil, um direito constitucional que depende de uma formação docente qualificada e alinhada às exigências legais e pedagógicas.

Em síntese, a pesquisa evidenciou uma lacuna crítica na formação inicial em musicalização infantil nos cursos de Pedagogia da Baixada Santista, caracterizada pela ausência de disciplinas autônomas de música e pela diluição dos conteúdos artísticos em abordagens genéricas. Embora haja um foco robusto em fundamentos teóricos e estágios em educação infantil, a insuficiência na formação musical compromete a capacidade dos professores unidocentes de atender plenamente às exigências legais e pedagógicas, indicando a urgência de reestruturações curriculares e formações continuadas para qualificar a prática docente na região.

4. Conclusão

O estudo propôs analisar as disciplinas de musicalização, artes e educação infantil nas matrizes curriculares de cursos presenciais de Licenciatura em Pedagogia na Região Metropolitana da Baixada Santista, buscando compreender a formação inicial dos docentes frente às exigências legais e ao histórico da educação artística. Verificou-se uma lacuna crítica na formação inicial em musicalização infantil, caracterizada pela ausência total de disciplinas autônomas dedicadas a este campo. Observou-se que os conteúdos musicais se apresentaram diluídos em abordagens mais genéricas de artes, que representaram apenas 29% da carga horária total das disciplinas relevantes, somando 300 horas. Em contraste, as disciplinas focadas em educação infantil totalizaram 1.150 horas, evidenciando uma predominância de conteúdos gerais em detrimento de uma formação artística específica. Essa configuração curricular compromete a preparação dos professores unidocentes para atender plenamente às exigências das Leis 11.769/08 e 13.278/16, que tornam a música e as linguagens artísticas obrigatórias na educação básica.

A principal contribuição deste estudo reside em evidenciar a urgência de reestruturações curriculares nos cursos de Pedagogia da RMBS, a fim de articular de forma mais eficaz a teoria e a prática na formação docente em musicalização. Os achados indicam que as coordenações pedagógicas e as secretarias de educação enfrentam o desafio de suprir essas lacunas por meio de formações continuadas, que integrem a teoria acadêmica ao cotidiano escolar. Embora se tenha identificado um alinhamento parcial com a Base Nacional Comum Curricular em aspectos de ludicidade, estágios e fundamentos teóricos gerais, a insuficiência na formação musical específica limita a capacidade dos futuros professores de explorar o potencial da música no desenvolvimento integral da criança. Como limitação, notou-se a transparência variável na divulgação de informações curriculares por algumas instituições, o que dificultou a análise aprofundada de cargas horárias e ementas. Sugere-se que estudos locais subsequentes deem continuidade a esta investigação, aprofundando a análise sobre a efetividade das formações continuadas e o impacto de eventuais mudanças curriculares na prática pedagógica.

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SEADE, 2021 [Referência completa não encontrada no documento original]

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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