Propuesta de Jardines Sensoriales en Entorno Escolar como Estrategia de Regulación Emocional

Alexandre Aníbal Valverde Marcondes de Moura; Lea Veras

DOI: 10.22167/2675-6528-202602700

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

El entorno físico escolar impacta el desarrollo cognitivo y emocional de los niños, especialmente los neurodivergentes, y los entornos multisensoriales ayudan en la regulación emocional y conductual. Se propuso investigar e implementar una estrategia de regulación emocional a través de jardines sensoriales transportables con paneles psicoeducativos. El objetivo general fue crear un método para implementar estas estrategias en niños neurodivergentes, con el fin de mejorar el bienestar, el rendimiento académico y la percepción temporal. La metodología, fundamentada en la investigación-acción y la neurociencia de la educación, buscó optimizar estos aspectos. Se realizó la implementación de la metodología desarrollada con una escuela asociada, que incluyó un taller de plantación y la creación de paneles psicoeducativos. Los resultados abarcaron la implementación real de la metodología, con la plantación de 80 especies nativas, y la elaboración de una guía de actividades educativas sobre neurodiversidad y biodiversidad. Se concluyó que la propuesta demostró la factibilidad de una intervención de bajo costo y alto impacto neurobiológico, promoviendo la regulación emocional y el compromiso con la naturaleza en entornos escolares.

Palabras clave: Ambientes Enriquecidos; Autorregulación Emocional; Miopía Temporal; Neurodiversidad; Psicoeducación.

1. Introducción

El entorno físico escolar ejerce una influencia directa en el desarrollo cognitivo y emocional de los niños. Esta relación es particularmente notable en niños neurodivergentes, que incluyen a individuos con Trastorno del Espectro Autista (TEA), Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y Altas Habilidades/Superdotación (AH/SD). Para este grupo, los entornos que ofrecen estímulos multisensoriales demuestran ser eficaces para ayudar a la regulación emocional y conductual (Pfeiffer et al., 2011).

En este contexto, la creación de jardines sensoriales surge como una estrategia prometedora. La propuesta de utilizar plantas nativas de la Mata Atlántica, incluyendo Plantas Alimenticias No Convencionales (PANC), según lo destacado por Kinupp y Lorenzi (2014) y Cardim (2022), tiene como objetivo proporcionar una rica experiencia multisensorial. Este enfoque, que involucra el tacto, el olfato y la vista, es controlado y beneficioso para la regulación del sistema nervioso (Carvalho, 2022).

La exposición a la naturaleza se ha asociado con diversos beneficios para la salud. Los estudios indican que el contacto con el entorno natural puede reducir marcadores físicos de estrés, como la presión arterial, además de mejorar el estado afectivo y disminuir los síntomas de ansiedad y rumiación depresiva. Los entornos biofílicos, por su parte, contribuyen a la reducción de emociones negativas y al aumento de emociones positivas, con impactos positivos directos en la actividad cerebral y en el fortalecimiento del sistema inmunológico (Jimenez et al., 2021; Yin et al., 2018).

Para niños neurodivergentes, que frecuentemente enfrentan desafíos como crisis de desorganización (meltdowns), retraimiento (shutdowns) y miopía temporal, el involucramiento con jardines sensoriales ofrece un espacio seguro y predecible. Este ambiente facilita el manejo de emociones y la observación concreta del paso del tiempo, promoviendo el bienestar (Santos, 2023). Complementariamente, la producción de paneles psicoeducativos y elementos de estimulación sensorial, desarrollados en conjunto con los niños, aborda temas como neurodiversidad y biodiversidad, configurando un elemento neuropsicoeducacional asociado (Nazareno et al., 2025).

La aplicabilidad de esta metodología en diversos espacios escolares, especialmente en entornos urbanos, es un punto crucial. Muchas escuelas brasileñas, como la Escuela Asociada que participó en este proyecto, tienen terrenos completamente pavimentados, sin grandes áreas verdes. Este escenario es común, dado que solo el 25% de las escuelas de educación infantil en Brasil se encuentran cerca de grandes áreas verdes (Weeberb et al., 2022). La solución propuesta, centrada en la plantación en macetas de fieltro, permite la creación de un modelo arquitectónicamente flexible, sostenible y transportable, adaptable a estas realidades.

La justificación de este trabajo reside en la necesidad de abordar los desafíos significativos que los niños neurodivergentes enfrentan en la autorregulación emocional y en la percepción del tiempo. La neurociencia valida la importancia de ambientes enriquecidos sensorialmente y de la psicoeducación para el desarrollo y la regulación cerebral, con potencial para modular redes neuronales relacionadas con la emoción, la atención y la percepción temporal a través de la plasticidad cerebral. Esta perspectiva se alinea con la comprensión freiriana de que la educación es un acto político y liberador (Freire, 2025), implicando a la escuela en la transformación de las condiciones concretas de existencia. La motivación para la propuesta también se fundamenta en la experiencia personal del investigador, quien, siendo médico psiquiatra neurodivergente, observó la eficacia del plantío de jardines en la regulación de la hiperactividad y en la comprensión del paso del tiempo, lo que impulsó el desarrollo de este estudio. El objetivo del trabajo fue desarrollar y detallar la metodología para la implementación de jardines sensoriales transportables (minifloras) y paneles psicoeducativos en ambientes escolares, culminando en la elaboración de una Guía Práctica replicable por otras instituciones.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como una investigación-acción de naturaleza cualitativa y descriptiva, fundamentada en la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (Project-Based Learning – PBL). El estudio buscó desarrollar y detallar la metodología para la implementación de jardines sensoriales transportables, denominados minifloras, y paneles psicoeducativos en ambientes escolares, con el objetivo de elaborar una Guía Práctica replicable por otras instituciones.

El objeto empírico de la investigación consistió en la estructuración de una experiencia de intervención educativa. Esta intervención utilizó la plantación de miniflorestas en macetas portátiles de tela como herramienta de estimulación cognitiva y sensorial, además de crear un espacio para la contemplación y la acción de regeneración ambiental.

La investigación se llevó a cabo en una Escuela Asociada (nombre ficticio), ubicada en un barrio de la zona oeste de São Paulo – SP. La escuela, con 900m² de área construida, presentaba un terreno completamente pavimentado. Participaron en el desarrollo del proyecto 85 alumnos de enseñanza primaria, 9 educadores directos y 15 educadores indirectos de instituciones asociadas.

Para la intervención, se utilizaron materiales específicos, incluyendo 30 macetas de fieltro con capacidades de 30L, 50L y 80L. Estas macetas fueron seleccionadas por sus propiedades de “poda aérea” de las raíces y alta oxigenación, optimizando el desarrollo de las plantas.

El aparato botánico comprendió 80 especímenes nativos de la Mata Atlántica, incluyendo árboles de dosel, arbustos y epífitas. Las especies fueron seleccionadas para proporcionar variación de texturas, olores y estímulos visuales, basándose en criterios de fructificación nativa comestible, relevancia histórica, cultural o paisajística, y capacidad de generar sombra (Lorenzi, 2008, 2014, 2015; Aschwanden-Vilaça, 2023; Associação Orquidófila de São Paulo, 2011).

Como criterio de exclusión, se eliminaron plantas venenosas y espinosas, según Matos et al. (2011), para evitar riesgos de accidentes. Dos especies inicialmente consideradas, Cambará y Manacá-de-cheiro, fueron retiradas por producir frutos potencialmente tóxicos. El Pau-Brasil fue la única excepción, debido a su importancia emblemática.

Los insumos técnicos utilizados incluyeron sustrato orgánico, hidrogel agrícola para retención hídrica, arcilla expandida y manta bidim para drenaje. Para la creación de los paneles psicoeducativos, se emplearon hexágonos de madera MDF de 8 cm (siete por participante), rotuladores de colores variados y cola de madera atóxica.

La metodología se estructuró en tres fases principales. La Fase I, denominada Planificación y Curaduría (Compromiso Ejecutivo), implicó la selección de las especies, el cálculo de los insumos y la planificación de la distribución de los jardines en el sitio. Incluyó la definición del sitio, la integración con el equipo escolar, la presentación de la actividad a los estudiantes, la definición del número de macetas, la búsqueda de proveedores de plantas nativas y la compra de insumos.

En esta fase, se visitaron tres viveros en São Paulo y cuatro en el interior (Santo Antônio do Pinhal, Monteiro Lobato, São Bento do Sapucaí y Taubaté) para la adquisición de las especies. Se definieron 30 macetas (cinco de 80 L, diez de 50 L y quince de 30 L) para ser distribuidas a lo largo de 15 metros lineales en el patio de la escuela. Las plantas llegaron tres días antes de lo previsto, y la actividad de plantación se reprogramó debido al clima lluvioso, permitiendo una distribución previa de las plantas en el espacio para optimizar la configuración.

La Fase II, Intervención Práctica y Manejo (Experiencia Multisensorial), consistió en el taller de siembra. Cuarenta y cinco estudiantes fueron divididos en tres grupos de 15, que, a su vez, fueron subdivididos en cinco subgrupos de tres niños. Cada grupo realizó la siembra en un ciclo de una hora, siguiendo la estratificación natural del bosque.

Los procedimientos de siembra incluyeron: (a) drenaje con arcilla expandida en el fondo de la maceta; (b) corte y posicionamiento de la manta bidim; (c) aplicación de tres litros de gel de siembra por maceta; (d) adición de tierra vegetal para estabilizar las plantas; y (e) cobertura del suelo con corteza de pino. El manejo de plantas más grandes fue realizado por un adulto responsable, mientras que los niños se ocuparon de las plantas más pequeñas, y el riego se realizó después de la finalización.

La Fase III, Identificación y Simbolización (Anclaje Cognitivo), comprendió el taller de paneles psicoeducativos sobre neurodiversidad y biodiversidad. Utilizando siete hexágonos de MDF, cada niño dibujó las plantas elegidas para su jardín en una cara y estructuras que remitían a raíces y neuronas en la otra, creando una metáfora del bosque neuronal.

La metodología se basó en dos pilares neurocientíficos: la biofilia, que postula la reducción de los niveles de cortisol y la restauración de la atención dirigida por la conexión con la naturaleza; y el aprendizaje experiencial, que promueve la integración sensorial y la neuroplasticidad a través del contacto directo con diferentes texturas. Un ejercicio fenomenológico complementario, el Mapa Existencial – Fenomenología del Yo, se realizó en un segundo taller de panel, según se detalla en el Apéndice B del trabajo original (Heidegger, 1927; Valverde, 2011).

Herramientas de Inteligencia Artificial fueron empleadas en momentos auxiliares, conforme a las orientaciones del Manual de Buenas Prácticas de la USP/Esalq. Se utilizó Gemini – Google para la compilación de las informaciones taxonómicas de las 80 especies (Apéndice A) y para la organización de la tabla de gastos. Claude – Anthropic fue usado para la adecuación formal y revisión de formato del trabajo.

La organización de los datos incluyó la compilación de la información taxonómica de las especies en formato de tabla y la sistematización de los costos del proyecto a partir de facturas y recibos. La metodología desarrollada culminó en la elaboración de una Guía Práctica, que detalla los procedimientos para la implementación de los jardines sensoriales y paneles psicoeducativos, con el objetivo de su replicabilidad en otros contextos escolares.

3. Resultados y Discusión

La presente sección detalla los resultados de la investigación-acción, centrándose en la implementación de la metodología desarrollada para jardines sensoriales transportables y paneles psicoeducativos en el entorno escolar. Los hallazgos demuestran la viabilidad del proyecto y su adaptación a las condiciones reales de una escuela colaboradora, situada en un contexto urbano con un área predominantemente pavimentada. El enfoque adoptado permitió la creación de un ambiente enriquecido sensorialmente, alineado con los principios de la neurociencia de la educación y la pedagogía dialógica, según la introducción del estudio. La ejecución del proyecto fue acompañada de ajustes y observaciones que enriquecen la comprensión de su aplicabilidad e impacto.

La primera fase del proyecto, anterior a la siembra, implicó siete etapas cruciales para la estructuración de la intervención. La definición del lugar de implantación en la escuela asociada reveló la necesidad de un modelo adaptable, dado que la institución poseía un área construida de 900 m² completamente pavimentada, sin áreas permeables o contacto directo con el suelo. Esta realidad, común en escuelas urbanas brasileñas, donde solo el 25% de las instituciones de educación infantil están cerca de grandes áreas verdes (Weeberb et al., 2022), justificó la elección de macetas de fieltro como solución flexible y transportable. La adaptación del espacio existente, que incluía macetas vacías o con plantas ornamentales no nativas, se realizó con la participación de profesores y familiares, reordenando el ambiente para recibir las nuevas especies.

La interacción con el interlocutor local, un articulador de la organización del espacio y del diálogo con la dirección, fue fundamental para el éxito de la primera fase. La presentación del proyecto piloto a los estudiantes, que incluía la evolución del crecimiento de las plantas en macetas, generó sorpresa y compromiso, especialmente al desmitificar la idea de que todos los árboles frutales comunes en Brasil son nativos. Esta actividad inicial estimuló a los niños a dibujar sus propias visiones para el jardín, promoviendo la identificación y el reconocimiento taxonómico de las plantas a través de la creación de tarjetas de identificación, un elemento psicoeducacional importante.

El dimensionamiento del proyecto consideró el área disponible y el número de participantes. En el patio de la escuela, se demarcaron 20 metros lineales, divididos en dos ubicaciones de 15 metros, donde se distribuirían las macetas. Cuarenta y cinco estudiantes fueron organizados en tres grupos de quince para realizar la siembra en un ciclo de una hora. Se definieron treinta macetas, siendo cinco de 80 litros, diez de 50 litros y quince de 30 litros, permitiendo que cada subgrupo de tres niños preparara una maceta grande y una pequeña, facilitando el manejo y la movilidad del jardín sensorial.

La búsqueda de proveedores de plantas nativas de la Mata Atlántica representó un desafío significativo, ya que la mayoría de los viveros y revendedores priorizaban especies exóticas. Se visitaron siete viveros, tres en la ciudad de São Paulo y cuatro en el interior, y ninguno poseía todas las especies inicialmente enumeradas. La selección final de las plantas obedeció a criterios rigurosos, como ser frutales nativas comestibles o de relevancia histórica, cultural o paisajística, y tener un tamaño adecuado para generar sombra y proteger otras plantas. Para las herbáceas y ornamentales, se priorizó la diversidad de follaje, coloración, tamaño y floración, buscando especies distintas del mismo género y representativas de los diversos estratos del bosque.

Como criterio de exclusión, se eliminaron plantas venenosas y espinosas, basándose en Matos et al. (2011), para garantizar la seguridad de los niños. Dos especies consideradas inicialmente, Cambará y Manacá-de-cheiro, fueron retiradas por producir frutos potencialmente tóxicos. La única excepción fue el Pau-Brasil, una especie emblemática, incluso con la presencia de espinas. Al final, el proyecto incorporó ochenta especies distintas de la Mata Atlántica, cuyo detalle taxonómico completo, incluyendo nombre popular, nombre científico, lugar de ocurrencia, necesidades de luz y agua, y datos curiosos, fue compilado y puesto a disposición en un apéndice.

Los costos totales para la ejecución del proyecto, compilados a partir de facturas y recibos, sumaron R$ 9.990,60. El costo promedio por maceta fue de R$ 333,02. Un factor relevante fue el flete, que representó el 20% del costo total, debido a la necesidad de adquirir plantas en viveros distantes, ya que las tiendas en las regiones centrales no ofrecían especies nativas o las vendían a precios más elevados. La ausencia de contratación de ayudantes para el día de la ejecución, aunque redujo los costos, es un punto a considerar para futuras réplicas, dado el esfuerzo físico demandado por la actividad.

La logística de entrega de materiales también presentó desafíos, con empresas realizando entregas los fines de semana, período en el que la escuela estaba cerrada. Comercios vecinos ayudaron en el almacenamiento temporal de algunos insumos. Las plantas, por ser más sensibles, llegaron tres días antes de lo previsto, pero el día planeado para la siembra fue lluvioso, resultando en un aplazamiento de diez días. Durante este período, las plantas fueron regadas diariamente para mitigar el estrés de la exposición excesiva al sol, y el equipo aprovechó para distribuir las plantas en el lugar, planificando la mejor configuración espacial para que las especies mayores pudieran crear nichos de protección para las menores y más sensibles.

Segunda fase – el día de la siembra

La segunda fase de la metodología, el día de la siembra, se estructuró cuidadosamente para maximizar la participación y el aprendizaje de los estudiantes. Cuarenta y cinco niños, divididos en tres grupos de quince, realizaron el taller en un ciclo de una hora. La profesora, que conocía a los alumnos, los organizó en cinco subgrupos de tres niños, garantizando una distribución variada de edades y tamaño físico. Esta organización permitió que los estudiantes mayores y más grandes ayudaran a los más pequeños en el manejo de las plantas de mayor tamaño, promoviendo la cooperación y el aprendizaje colaborativo.

La distribución de las plantas en el espacio se planificó considerando el volumen, la función y la necesidad de incidencia de luz de cada especie. Los insumos se organizaron en el área cubierta, al alcance de los niños, mientras que los materiales cortantes, como bisturís y tijeras, permanecieron bajo la supervisión del adulto responsable. Se prepararon treinta litros de gel de plantación en recipientes plásticos para uso posterior. Durante la actividad, se discutió la importancia de las especies nativas de la Mata Atlántica y las relaciones ecológicas entre las plantas, destacando la diversidad horizontal y vertical que orientó el proyecto. Se observó que muchos árboles visibles desde el patio eran exóticos, lo que reforzó la relevancia de la plantación de especies nativas.

La preparación de las macetas de fieltro siguió una secuencia didáctica: primero, una capa de arcilla expandida de aproximadamente diez centímetros en el fondo de la maceta para drenaje; luego, el corte y posicionamiento de la manta bidim para separar la arcilla de la tierra; después, la aplicación de tres litros de gel de plantación en cada maceta para mitigar la deshidratación; la adición de tierra vegetal para estabilizar la planta mayor y servir de sustrato para las menores; y, por último, el acabado con corteza de pino para protección térmica e hídrica del suelo. El compromiso corporal y táctil de los niños durante estas etapas fue notable, evidenciando la experiencia multisensorial propuesta por la metodología.

El manejo de las plantas de mayor tamaño fue realizado por el adulto responsable, quien las posicionó respetando la inclinación hacia el sol y el volumen de la copa. Los niños, por su parte, se dedicaron a las plantas de menor tamaño, siguiendo reglas para organizar el posicionamiento y mantener la visibilidad de cada elemento en la maceta. Los niños del último grupo tuvieron la oportunidad de plantar seis semillas de Araucaria angustifolia, un árbol brasileño amenazado de extinción, cuyas semillas estaban disponibles en la época del taller. Después de la siembra, se realizó una verificación y ajuste de la cantidad de tierra y del posicionamiento de las plantas, y las macetas, al ser de tela, pudieron ser fácilmente reordenadas en el patio para optimizar la protección entre las especies y el aspecto visual del jardín.

Después de la siembra, se realizó el riego y se concienció al equipo de limpieza de la escuela sobre la necesidad de mantener la pulcritud del lugar, que quedó impregnado de tierra. Al día siguiente, se utilizó una máquina de limpieza a presión para restaurar la higiene del patio y del comedor. Esta etapa práctica consolidó la experiencia multisensorial y el aprendizaje sobre el cuidado de la naturaleza, elementos esenciales para la regulación emocional y el desarrollo cognitivo de los niños neurodivergentes, según la literatura que sustenta la importancia de los entornos enriquecidos (Pfeiffer et al., 2011; Jimenez et al., 2021).

Taller de panel: biodiversidad y neurodiversidad

El taller de panel, realizado después de la siembra, permitió a los estudiantes la creación de un Sistema Modular Hexagonal de Integración Bio-Existencial. Utilizando siete placas de MDF en formato de hexágono, cada niño dibujó las plantas elegidas para su jardín en una de las caras. En la otra cara, se representaron estructuras que se asemejan tanto a las raíces de las plantas como a las neuronas, estableciendo un puente visual y conceptual entre la botánica y la neurociencia. El hexágono central funcionó como un espejo entre el macro (la mini-floresta) y el micro (el cerebro), reforzando la idea de que, así como las plantas viven en redes micorrízicas de intercambio, la corteza cerebral funciona como una floresta neuronal.

Esta actividad de creación de paneles celebra tanto la biodiversidad, experimentada en la plantación de las macetas, como la neurodiversidad, expresada en la singularidad de cada panel. Cada estudiante produjo un panel único, reflejando su percepción y elección de las plantas, y la representación de las neuronas en red. La propuesta integra la dimensión táctil del taller con la fundamentación teórica de la neurociencia y la fenomenología, proporcionando un ejercicio neuropsicoeducacional que conecta el cuidado con la naturaleza al autoconocimiento y a la comprensión de la propia mente, según lo sugerido por Nazareno et al. (2025).

Tercera fase – mantenimiento, cuidados, reflexiones y perspectivas futuras

La tercera fase del proyecto abordó el mantenimiento y los cuidados continuos del jardín sensorial, así como las reflexiones y perspectivas futuras. La escuela asociada, a través del Grupo de Responsabilidad (GR) Medio Ambiente, designó un grupo de alumnos, educadores y empleados para las tareas de riego, exposición a la luz, movimiento de las macetas, control de plagas y enfermedades, y poda. Las hojas muertas y los restos de poda se destinaron al compostaje, promoviendo un ciclo de sostenibilidad y aprendizaje práctico sobre la gestión de residuos orgánicos.

Los ciclos de mantenimiento diario y semanal han establecido rutinas y marcadores temporales claros, lo cual es particularmente beneficioso para personas neurodivergentes que aprecian la previsibilidad y enfrentan desafíos como la miopía temporal. Esta práctica de cuidado continuo del jardín sensorial no solo garantiza la salud de las plantas, sino que también ofrece un entorno estructurado que ayuda en la regulación emocional y la percepción del tiempo, como destaca Santos (2023). La observación del crecimiento y desarrollo de las plantas a lo largo del tiempo se convierte en una oportunidad pedagógica continua, generando discusiones sobre diversas áreas del conocimiento.

Aprendizajes, relaciones, analogías y ejercicios a partir del jardín

1. Patrones, Geometría y Concreción Matemática

La morfología vegetal presente en los jardines sensoriales ofrece una lección práctica sobre fractales y proporciones, conceptos que se vuelven tangibles para estudiantes neurodivergentes, quienes frecuentemente demuestran aprecio por el reconocimiento de patrones. Las bifurcaciones de las plantas, como las observadas en el Árbol Pitagórico, mimetizan sistemas biológicos complejos, como bronquiolos y dendritas, estableciendo un puente interdisciplinario entre botánica y anatomía. La secuencia de Fibonacci, visible en el entrelazamiento de orquídeas y bromelias, sirve como un marcador temporal concreto, esencial para la comprensión del paso del tiempo por individuos con miopía temporal, como aquellos con TDAH o TEA. Un ejercicio sugerido es el mapeo sensorial, explorando el tacto de texturas rugosas, la visión de patrones geométricos, el olfato de hierbas aromáticas y la audición del ruido de los follajes, promoviendo la integración sensorial y la neuroplasticidad.

2. Temporalidad y Desarrollo Asíncrono

El jardín sensorial proporciona una metáfora viva para la comprensión de que la naturaleza no crece de forma lineal, y que los estudiantes neurodivergentes también poseen ritmos de desarrollo distintos. Esta perspectiva ayuda a naturalizar la idea de que diferentes ritmos no son fallos, sino especificidades individuales. Fenómenos como el fototropismo y el crecimiento en espiral, ejemplificado por el Costus spiralis, pueden relacionarse con los stimmings (movimientos de autoestimulación), validando funciones regulatorias del cuerpo. La observación del desarrollo asíncrono, comparando el crecimiento rápido de una especie con la lentitud de otra, auxilia en la validación de la asincronía común en perfiles de Altas Habilidades/Superdotación y autismo. Los cambios estacionales, como el florecimiento y la caída de hojas, funcionan como marcadores visuales que ayudan en la percepción del tiempo y en la construcción de la identidad.

3. Analogías Cognitivas y Psicoeducación

La estructura física de las plantas facilita la comprensión de procesos internos complejos, haciendo la comunicación más accesible. El engrosamiento y la rigidez del tallo, resultantes de la acumulación de carbono, sirven como una metáfora de la inflexibilidad cognitiva, ayudando a explicar por qué ciertos cambios son difíciles y facilitando la aceptación de estrategias de apoyo. La dinámica entre las especies en una maceta, que involucra protección, competencia y complementariedad, ilustra la diversidad funcional de un aula, donde cada estudiante, al igual que cada estrato del bosque, desempeña un papel vital en el ecosistema. Esta analogía promueve la comprensión de la interdependencia y la importancia de cada individuo en el grupo.

4. Dinámicas Sociales, Duelo y Autonomía

El jardín sensorial se establece como un entorno seguro para el desarrollo de habilidades sociales y el procesamiento de emociones intensas, a través de la observación de los ciclos naturales de la vida. Las interacciones entre las raíces de las plantas, que forman redes micorrícicas, sirven como analogía para discutir redes de apoyo e interdependencia entre los individuos. El manejo de “especies invasoras” puede abrir un diálogo sobre relaciones de poder y vulnerabilidad social. La senescencia y la pérdida de una planta, y su envío a compostaje, permiten abordar la tolerancia a la frustración y el duelo de forma naturalizada, transformando el fin en nutriente para nuevos ciclos. La observación de la autopoiesis del jardín, que se autorregula y atrae fauna, fortalece el sentido de pertenencia del estudiante y promueve la salud mental a través del cuidado directo con la vida. El espacio también puede ser utilizado para actividades de propiocepción y equilibrio, integrando el cuerpo al entorno tranquilo y predecible de la naturaleza, contribuyendo a la regulación emocional.

Articulación con políticas públicas: el PlaNAU

Los talleres de plantación de plántulas nativas y la creación de minijardines en macetas demuestran un potencial de articulación con políticas públicas, como el Plan Nacional de Arborización Urbana (PlaNAU), lanzado por el Ministerio de Medio Ambiente y Cambio Climático en noviembre de 2025 y formalizado por la Ordenanza 1.639/2026. Este programa federal tiene como objetivo aumentar la cobertura vegetal en las ciudades brasileñas, combatir el cambio climático, promover la justicia climática y mejorar la calidad de vida. La participación de las escuelas en este proceso, a través del ciclo de plantación, desarrollo y trasplante de las macetas a espacios públicos, puede impulsar una economía de reforestación difusa en todo el país. Las macetas, en este contexto, se transforman en “tótems vivos” del proceso de escolarización, simbolizando un rito de graduación que libera espacio para nuevas clases y fomenta la continuidad de la acción regenerativa.

Posibilidad de cooperativas de costureras: ejercicio de uso de IA

La metodología desarrollada también abre la posibilidad de integrar los talleres a una red de productores locales de plántulas regionales y cooperativas de costureras. Estas cooperativas podrían confeccionar los vasos de fieltro a partir de restos de telas de la industria de la moda, promoviendo una economía circular, local y comprometida con la regeneración forestal y la destinación de residuos. El uso de herramientas de Inteligencia Artificial, conforme a las orientaciones del Manual de Buenas Prácticas para el Uso de la IA de la USP/Esalq, fue explorado para auxiliar en la compilación de información taxonómica de las especies y en la adecuación formal del trabajo. Además, ejercicios de IA pueden proponer la creación de proyectos similares, organizando la escuela, estudiantes, educadores y familias en torno a estas ideas, y calculando impactos sociales y económicos positivos. Las sugerencias incluyen el cálculo del secuestro de carbono si el proyecto se replicara en cada escuela de Brasil y la cantidad de vasos necesarios para anular la huella de carbono de una persona con consumo medio, transformando la actividad en un tema para clases de ciudadanía y proyectos sociales.

En resumen, la investigación demostró la viabilidad de implementar jardines sensoriales transportables y paneles psicoeducativos en entornos escolares urbanos, superando desafíos logísticos y estructurales. La metodología, basada en la investigación-acción y los principios de la neurociencia de la educación, no solo proporcionó una rica experiencia multisensorial y de aprendizaje práctico sobre biodiversidad, sino que también ofreció un marco para la regulación emocional, la mejora de la percepción temporal y el desarrollo de habilidades sociales en niños neurodivergentes. La integración de conceptos de biofilia, aprendizaje experiencial y psicoeducación, aliada a la flexibilidad del modelo de macetas de fieltro, configura una intervención de bajo costo y alto impacto neurobiológico, con potencial para ser replicada y articulada con políticas públicas de arborización urbana, promoviendo el bienestar y la conexión con la naturaleza.

4. Conclusión

El presente estudio propuso desarrollar y detallar una metodología para la implementación de jardines sensoriales transportables y paneles psicoeducativos en entornos escolares, con el objetivo de mejorar el bienestar, el rendimiento académico y la percepción temporal de niños neurodivergentes. Se verificó la factibilidad de la metodología mediante su implementación en una escuela asociada, situada en un contexto urbano con un área predominantemente pavimentada. La intervención implicó la plantación de ochenta especies nativas de la Mata Atlántica en macetas de fieltro, demostrando la flexibilidad y adaptabilidad del modelo. Se observó la participación de los cuarenta y cinco estudiantes en el taller de plantación y en la creación de paneles psicoeducativos, los cuales establecieron un puente conceptual entre biodiversidad y neurodiversidad. La metodología se configuró como una intervención de bajo costo y alto impacto neurobiológico, promoviendo la regulación emocional, la mejora de la percepción temporal y el desarrollo de habilidades sociales, fundamentada en los principios de la neurociencia de la educación y del aprendizaje experiencial.

A pesar de los desafíos logísticos que se enfrentaron en la adquisición de especies nativas y en los costos de flete, la propuesta demostró un potencial significativo de replicación. Se sugiere que estudios futuros exploren la articulación de esta metodología con políticas públicas de arborización urbana, como el PlaNAU, para impulsar una economía de reforestación difusa y la creación de cooperativas locales de producción de macetas de fieltro a partir de residuos textiles. La observación continua del jardín sensorial, con sus ciclos de mantenimiento diario y semanal, estableció rutinas y marcadores temporales claros, lo que resultó particularmente beneficioso para personas neurodivergentes. Así, el trabajo ofrece un modelo para la transformación social, que celebra la biodiversidad y la neurodiversidad, al mismo tiempo que promueve la salud mental y la regeneración ambiental.

Referencias Bibliograficas

Aschwanden-Vilaça, J. 2023. Plantas Tropicais: guia prático para o paisagismo sustentável. Senac São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.

Associação Orquidófila de São Paulo. 2011. Orquídeas: manual de cultivo. 4ed. Instituto Plantarum, Nova Odessa, SP, Brasil.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente e Mudança do Clima. Portaria nº 1.639, de 13 de março de 2026. Institui o Plano Nacional de Arborização Urbana. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 13 de março de 2026. Seção 1, p. 2. Disponível em: https://www.in.gov.br/web/dou/-/portaria-gm/mma-n-1.639-de-12-de-marco-de-2026-692415392. Acesso em: 23 abr. 2026.

Cardim, R. 2022. Paisagismo Sustentável para o Brasil: integrando natureza e humanidade no século XXI. Olhares, São Paulo, SP, Brasil.

Carvalho, M.A. 2022. O uso do jardim sensorial como ferramenta pedagógica na inclusão de alunos com TDAH. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação 8: 1170-1191.

Freire, P. 2025. Pedagogia do oprimido. 92ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. 256 p.

Heidegger, M. 2002. Ser e Tempo. Tradução de M.S.C. Schuback. 1ed. Vozes, Petrópolis, RJ, Brasil. (Original: Sein und Zeit, 1927).

Jimenez, M.P.; DeVille, N.V.; Elliott, E.G.; Schiff, J.E.; Wilt, G.E.; Hart, J.E.; James, P. 2021. Associations between Nature Exposure and Health: A Review of the Evidence. International Journal of Environmental Research and Public Health 18: 4790.

Kinupp, V.F.; Lorenzi, H. 2014. Plantas Alimentícias Não Convencionais (PANC) no Brasil: guia de identificação, aspectos nutricionais e receitas ilustradas. Instituto Plantarum de Estudos da Flora, Nova Odessa, SP, Brasil.

Lorenzi, H. 2008. Árvores Brasileiras: manual de identificação e cultivo de plantas arbóreas nativas do Brasil. 5ed. v.1. Instituto Plantarum, Nova Odessa, SP, Brasil.

Lorenzi, H. 2015. Plantas para Jardim no Brasil: herbáceas, arbustivas e trepadeiras. 2ed. Instituto Plantarum, Nova Odessa, SP, Brasil.

Lorenzi, H.; Bacher, L.B.; Lacerda, M.T.C. 2014. Casa Verde: plantas para interior. Instituto Plantarum, Nova Odessa, SP, Brasil.

Matos, F.J.A.; Lorenzi, H.; Santos, L.F.L.; Matos, M.E.O.; Silva, M.G.V.; Sousa, M.P. 2011. Plantas Tóxicas: estudo de fitotoxicologia química de plantas brasileiras. Instituto Plantarum, Nova Odessa, SP, Brasil.

Nazareno, G.G.; Reisdörfer, G.G.; Coser, V.; Campos, A.F. 2025. Jardim Sensorial como Ferramenta de Inclusão Social e Educação Ambiental para Crianças com Transtorno do Espectro Autista – Relato de Experiência. Cognitionis Scientific Journal 8: e593.

Pfeiffer, B.A.; Koenig, K.; Kinnealey, M.; Sheppard, M.; Henderson, L. 2011. Effectiveness of sensory integration interventions in children with autism spectrum disorders: a pilot study. The American Journal of Occupational Therapy 65: 76-85.

Santos, V.L.M. 2023. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal do Paraná, Setor Litoral, Programa de Pós-Graduação Mestrado Rede Nacional para Ensino das Ciências Ambientais – PROFCIAMB, Matinhos, PR, Brasil.

Valverde, A. 2011. Ruptura, Solidão e Desordem: ensaio sobre fenomenologia do delírio. Editora Fap-Unifesp, São Paulo, SP, Brasil. 192 p.

Weeberb, J.R.; Li, L.; Amini, H.; Roig, H.L.; James, P.; Koutrakis, P. 2022. Nationwide assessment of green spaces around 186,080 schools in Brazil. Cities 121: 103435.

Yin, J.; Zhu, S.; MacNaughton, P.; Allen, J.G.; Spengler, J.D. 2018. Physiological and cognitive performance of exposure to biophilic indoor environment. Building and Environment 132: 255-262.

Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

Para saber más sobre el curso, haz clic aquí y accede a la plataforma MBX Academy