Neurociencia Y Aprendizaje En La Educación
16 de septiembre de 2026
Prácticas Inclusivas de Evaluación para Estudiantes con TEA en la Educación Básica: un Estudio del Conocimiento
Marina de Freitas Fortes; Adriessa Santos
DOI: 10.22167/2675-6528-202602277
Artículo derivado de Trabajo de Fin de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del estudiante y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.
Resumen
La evaluación educativa es un pilar fundamental para superar rezagos y promover el aprendizaje, reconocida por directrices nacionales e internacionales, siendo crucial para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este estudio tuvo como objetivo mapear la producción científica nacional sobre prácticas inclusivas de evaluación para alumnos con TEA en la Educación Básica, con el fin de subsidiar la elaboración de Planes Educacionales Individualizados. Se realizó una investigación cuali-cuantitativa, de carácter exploratorio, a través de una revisión sistemática de literatura. La búsqueda se concentró en tesis y disertaciones publicadas en los últimos cinco años (a partir de 2025) en la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD), utilizando descriptores como “trastorno del espectro autista” y “evaluación educativa”, “evaluación continua” o “evaluación de los aprendizajes”. Los resultados indicaron que la producción científica no acompañó el aumento de matrículas de estudiantes con TEA, y no se observó correlación entre el volumen de matrículas y la producción académica por región. Se identificaron lagunas en la investigación sobre la Enseñanza Media y componentes curriculares además de Lengua Portuguesa y Matemáticas. Las investigaciones analizadas enfatizaron la importancia de considerar aspectos sociales y emocionales, además de los cognitivos, en el proceso evaluativo. El estudio proporcionó indicios para futuras investigaciones, con el fin de mejorar las respuestas a las necesidades de estudiantes con TEA en las evaluaciones.
Palabras clave: Evaluación educacional; Educación básica; Estrategias evaluativas; Inclusión; Trastorno del espectro autista.
1. Introducción
La evaluación educativa es un pilar fundamental para la superación de rezagos de aprendizaje, siendo reconocida por importantes directrices nacionales e internacionales. Iniciativas como el Pacto Nacional para la Recomposición de los Aprendizajes, del Ministerio de Educación (MEC, 2024), y el Marco RAPID (Framework for Learning Recovery and Acceleration), propuesto por la Unesco, Unicef y el Banco Mundial (Sanchéz, 2023), enfatizan la centralidad de la evaluación. En este contexto, la evaluación se comprende en su función diagnóstica, orientada a identificar brechas y subsidiar intervenciones pedagógicas, y no meramente clasificatoria (Luckesi, 2011).
En Brasil, el derecho a la educación está garantizado por la Constitución Federal de 1988 y por la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), Ley nº 9.394/1996, que establece la verificación del rendimiento escolar de forma continua y acumulativa, con predominio de los aspectos cualitativos (Brasil, 1996). Para estudiantes de Educación Especial, la LDB prevé currículos, métodos, técnicas, recursos y organizaciones específicas. Adicionalmente, la Ley Brasileña de Inclusión (Ley 13.146/2015) y la LDB amparan el desarrollo del Plan Educacional Individualizado (PEI), una herramienta esencial para garantizar la equidad y promover el desarrollo y el aprendizaje de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y otras discapacidades, considerando sus necesidades individuales.
A pesar del marco legal, la implementación de prácticas evaluativas inclusivas para estudiantes con TEA en la Educación Básica enfrenta desafíos significativos. Datos del Censo Escolar 2024 (INEP, 2024) revelan un aumento expresivo en el número de matrículas de alumnos con TEA, pasando de 636.202 en 2023 a 1.918.877 en 2024, representando un crecimiento del 44%. Este contingente de estudiantes con TEA corresponde al cuatro por ciento del total de matrículas en la educación brasileña y al noventa y uno por ciento de las matrículas en la Educación Especial.
Sin embargo, en Brasil no existe una normativa clara que indique cómo deben ser evaluados estos estudiantes, y las adaptaciones presentes en sistemas como el Saeb no tienen como objetivo principal la inclusión de alumnos con TEA. La ausencia de directrices claras para la elaboración de PEIs resulta en una construcción heterogénea, con disparidades en la calidad y efectividad de los planes. Esta laguna normativa dificulta la identificación precisa de los desfases educativos, pudiendo llevar a diagnósticos imprecisos, repetición y deserción escolar, inviabilizando la democratización de la enseñanza (Luckesi, 2011).
La producción académica nacional sobre el tema también presenta lagunas notables. Se observa una desproporción entre el aumento de las matrículas de estudiantes con TEA y la producción científica que aborda sus prácticas evaluativas. Hay una carencia de estudios enfocados en la Enseñanza Secundaria, una etapa crucial de la trayectoria escolar donde las tasas de reprobación y abandono para estudiantes de Educación Especial son preocupantes, y donde la distorsión edad-grado alcanza el 34,5% para alumnos con discapacidad (INEP, 2024). Además, la mayoría de las investigaciones se concentra en Lengua Portuguesa y Matemáticas, descuidando otros componentes curriculares previstos por la Base Nacional Común Curricular (Brasil, 2018).
Considerando la importancia de la evaluación para la recomposición de los aprendizajes y la democratización de la enseñanza, y la necesidad de desarrollar prácticas que promuevan la autopercepción de capacidad y altas expectativas para todos los estudiantes (Brookhart, 2017; OCDE, 2016), este estudio se justifica por la urgencia en llenar estas lagunas de conocimiento. Este estudio tiene como objetivo recopilar publicaciones científicas nacionales que apoyen un proceso de evaluación continua para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista, analizando estas producciones para identificar tendencias, lagunas e implicaciones para las prácticas evaluativas y la construcción de Planes Educacionales Individualizados.
2. Material y Métodos
Esta investigación tuvo un carácter exploratorio, cuali-cuantitativo, y se realizó a través de investigación bibliográfica y revisión sistemática de literatura en bases de datos académicas. La investigación bibliográfica fue elegida por permitir un análisis amplio del panorama nacional de la producción científica (Gil, 2002), buscando identificar patrones, tendencias y lagunas sobre prácticas inclusivas de evaluación para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la Educación Básica.
El levantamiento bibliográfico utilizó la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD), mantenida por el Instituto Brasileño de Información en Ciencias y Tecnología (IBICT), debido a su amplitud y confiabilidad en la integración de investigaciones de maestría y doctorado brasileñas. Otros repositorios, como SciELO y Portal de Periódicos de la CAPES, fueron excluidos para evitar la superposición de fuentes, priorizando documentos de investigación más robustos (tesis y disertaciones) y evitando la duplicidad.
Para priorizar investigaciones actualizadas, el período de tiempo definido fue de los últimos 5 años, a partir de 2025. Los descriptores utilizados en la búsqueda fueron: “trastorno del espectro autista” y “evaluación educativa”, “trastorno del espectro autista” y “evaluación continua” o “trastorno del espectro autista” y “evaluación de los aprendizajes”.
La búsqueda inicial arrojó 94 documentos para la combinación “Trastorno del espectro autista” y “Evaluación educacional”, 87 para “Trastorno del espectro autista” y “Evaluación continua” y 8 para “Trastorno del espectro autista” y “Evaluación de los aprendizajes”. Se eliminaron 43 investigaciones producidas antes de 2020 y, a continuación, las superposiciones, quedando 114 producciones.
Durante el proceso de filtrado, la lectura de los resúmenes de las tesis y disertaciones seleccionadas permitió la identificación de los asuntos centrales de cada investigación, descritos por etiquetas como “Evaluación”, “Formación docente”, “Políticas Públicas Inclusivas” y “PEIs”. Se consideraron pertinentes para la segunda etapa de filtrado las investigaciones cuyas etiquetas fueran “Evaluación”, “Formación docente”, “Políticas Públicas Inclusivas”, “PEIs” y “Otros”, y se exceptuaron aquellas que abordaran exclusivamente aspectos del área de la salud o cuestiones asociadas al diagnóstico del trastorno, eliminándose 79 investigaciones. Una segunda lectura, enfocada en la introducción y en aspectos específicos de las 35 tesis y disertaciones restantes, eliminó 20 documentos más, de los cuales 8 fueron por indisponibilidad de archivos para consulta. El corpus final de análisis se compuso de 15 trabajos.
El análisis del corpus buscó identificar tendencias y mapearlas, realizando cruces de datos como tipo y período de producción de la investigación, número de matrículas de estudiantes con TEA en la Educación Básica y en la misma región, tipo de estrategia de adaptación adoptada, recorte de aplicación y efectividad de la estrategia.
Los procedimientos metodológicos para la recopilación del corpus se sintetizan en la Tabla 1.
Tabla 1. Procedimientos metodológicos para el levantamiento del corpus
| Fase | Movimiento | Procedimiento |
|---|---|---|
| Fase I | Levantamiento de los trabajos publicados en BDTD en los últimos 5 años | Búsqueda de descriptores; lectura de título y palabras clave |
| Fase II | Preanálisis del corpus, para verificar la pertinencia en relación con la hipótesis de lectura | Lectura de resúmenes de disertaciones y tesis |
| Fase III | Segunda etapa de preanálisis del corpus, más profunda, para desambiguar cuestiones sobre la pertinencia en relación con la hipótesis de lectura | Lectura de la introducción y de capítulos específicos de las tesis y disertaciones |
| Fase IV | Análisis de las disertaciones y tesis seleccionadas; tabulación de los datos; búsqueda de tendencias | Lectura completa del corpus e identificación de tendencias, mapeadas en gráficos |
| Fase V | Análisis detallado y resultados | Lectura completa del corpus, conclusión y redacción del artículo |
Fuente: Datos originales de la investigación
La limitación del proyecto a una única base de datos y al recorte temporal de cinco años se constituyó como una limitación metodológica, que propició un número reducido de estudios analizados.
3. Resultados y Discusión
Las etapas iniciales de búsqueda y filtrado de tesis y disertaciones en la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD) indicaron que el 30% de las investigaciones eran potencialmente pertinentes a la evaluación escolar, pero solo el 6% la abordaban como tema primordial. Este hallazgo contradice la expectativa de una amplia discusión sobre la evaluación, dada su relevancia nacional e internacional para la superación de desfases educativos.
Entre las producciones eliminadas, se observó la prevalencia de estudios centrados en prácticas de aula o enseñanza específica (23%), salud (8%) y aspectos diagnósticos del trastorno (7%). Temas menos recurrentes incluyeron Educación Superior, gestión escolar, relación familiar, plataformas educativas y aspectos socioemocionales. La segunda etapa de filtrado reveló que, de los 27 trabajos que abordaban formación docente, políticas públicas, Planes Educacionales Individualizados (PEIs) y temas inconclusos, solo nueve trataban la evaluación escolar de forma satisfactoria.
La búsqueda del término “evaluación”, excluyendo su sentido médico, mostró que solo el 21% de los trabajos se referían a la evaluación escolar. Esto sugiere un desajuste entre la producción académica y la importancia atribuida a la evaluación por políticas públicas y por el mercado educativo. La menor atención a la temática puede explicarse por la combinación del concepto de evaluación con el enfoque en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), indicando la carencia de directrices específicas para la evaluación de este público. La limitación de la base de investigación a la BDTD, aunque justificada para este estudio, también pudo haber influido en la amplitud de los resultados.
El corpus final analizado estuvo compuesto por 15 trabajos. La tabulación de los datos reveló una prevalencia de producciones de maestría (80%) en comparación con el doctorado (20%). Las tres tesis doctorales fueron defendidas en 2022, 2023 y 2025, mientras que las disertaciones se distribuyeron en 2020 (1), 2021 (1), 2023 (4), 2024 (4) y 2025 (2).
Al analizar la asociación entre la producción científica en Educación Superior y el número de matrículas de alumnos con TEA en Educación Básica, se observó que el aumento en el número de matrículas de estudiantes de Educación Especial, registrado de 2016 a 2024, no se reflejó de forma proporcional en la producción académica. Entre 2020 y 2021, el aumento de matrículas fue del 3,21%, el menor porcentaje. Sin embargo, entre 2021 y 2022, hubo un aumento significativo del 13,09%, el mayor hasta entonces. La caída en la producción de disertaciones en 2025, a pesar del crecimiento continuo de matrículas a partir de 2022, debilita la hipótesis de asociación directa, sugiriendo que el público productor de investigaciones puede no ser el mismo público docente impactado por el ingreso de estos estudiantes.
La Tabla 2 presenta la organización de las investigaciones por año, título, tipo, autor e institución, detallando el corpus analizado.
Tabla 2. Organización de las investigaciones por año, título, tipo, autor e institución
| Año | Encabezado | Clase | Escritores | Instituciones |
|---|---|---|---|---|
| 2023 | Guía de evaluación pedagógica para escolares con Trastorno del Espectro Autista | Disertación | Silva, Michele Joia da | Universidad Federal Fluminense (UFF) |
| 2024 | El feedback de la evaluación en el proceso de inclusión, enseñanza y aprendizaje de las matemáticas de estudiantes con trastorno del espectro autista | Disertación | Cruz, Francerly Cardoso da | Universidad de Brasilia (UnB) |
| 2025 | Programa de formación continua para la atención de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista en clases de Educación Física | Disertación | Giovanella, Adriana Hister | Universidad Estatal del Oeste de Paraná (UNIOESTE) |
| 2022 | Estudiantes con Trastorno del Espectro Autista en el contexto de la red estatal de enseñanza de Paraná | Tesis | Santos, Shirley Aparecida dos | Universidad Federal de Paraná (UFPR) |
| 2020 | Trastorno del Espectro Autista: Actuación del Profesor de Apoyo Pedagógico en la Enseñanza Primaria | Disertación | Prause, Vanessa Fernandez | Universidad Estatal del Oeste de Paraná (UNIOESTE) |
| 2024 | Importancia de la formación continua y la educación inclusiva: un enfoque teórico-práctico del proceso educativo en Monteiro/PB | Disertación | Bezerra, Elijane da Rocha | Universidad Estatal de Paraíba (UEPB) |
| 2023 | Evaluación del aprendizaje y la inclusión escolar de alumnos con trastorno del espectro autista (TEA): las percepciones, la práctica pedagógica y las barreras encontradas por los profesores de Ciencias. | Disertación | Bregue, Sthefani Borges | Universidad Federal de Pelotas (UFPEL) |
| 2025 | Políticas públicas y educación inclusiva en Fortaleza: una evaluación sobre la formación docente y las prácticas pedagógicas adoptadas con niños autistas | Disertación | Girão, Suelen Aguiar | Universidad Federal de Ceará (UFC) |
| 2023 | Estudiantes con Trastorno del Espectro Autista: procedimientos pedagógicos y metodológicos | Disertación | Castro, Felipe Carvalho | Centro Universitario Univates (UNIVATES) |
| 2025 | Análisis de planes de desarrollo individualizados para estudiantes con trastorno del espectro autista | Tesis | Mello, Graziele Perpétua Fernandes | Universidade Estadual Paulista (UNESP) |
| 2023 | Plan Educativo Individualizado y tecnología: contribuciones en la praxis educativa para la inclusión de alumnos con autismo | Tesis | Costa, Daniel da Silva | Universidad Federal de Pelotas (UFPEL) |
| 2023 | Protocolo de Evaluación Socioacadémica para la Atención Escolar de Alumnos Autistas en el Aula: evaluando aspectos conductuales, cognitivo-verbales y adaptativos | Disertación | Torres, Amanda da Silva Pereira | Universidad Federal Fluminense (UFF) |
| 2024 | Atención educativa especializada: evaluación pedagógica en estudiantes con discapacidad intelectual | Disertación | Botelho, Thays de Fatima | Universidade Estadual Paulista (UNESP) |
| 2024 | Evaluación del aprendizaje en el contexto de la pos-enseñanza remota: prácticas acogedoras del TEA en el aula inclusiva | Disertación | Ladeira, Thacio Azevedo | Universidade Estadual Paulista (UNESP) |
| 2021 | Descripción del aprendizaje escolar del niño con trastorno del espectro autista en las áreas de matemáticas, lectura y escritura | Disertación | Thomazini, Hélida Lucia Paulini | Universidade Estadual Paulista (UNESP) |
Fuente: Datos originales de la investigación
La Figura 1 ilustra la evolución de las matrículas en educación especial en educación básica en Brasil entre 2020 y 2024, mostrando un crecimiento constante.
Figura 1. Evolución de matrícula por red de enseñanza – educación especial – educación básica – Brasil – 2020 – 2024.
Fuente: Censo Escolar. Disponible en: https://app.powerbi.com/view?r=eyJrljoiN2ViNDBjNDEtMTM0OC00ZmFhLWIyZWYtZjI1YjU0NzQzMTJhliwidCI6IjI2ZjczODk3LWM4YWMtNGIxZS05NzhmLWVhNGMwNzc0MzRiZiJ9. Acceso en: enero, 2026.
En términos geográficos, la concentración de matrículas de Educación Especial, según datos del Censo 2024, es mayor en los estados de la Región Norte. Sin embargo, ninguno de estos estados figura entre aquellos con mayor concentración de producción científica, lo que refuerza la hipótesis de desasociación entre el volumen de matrículas y la investigación académica.
La Tabla 3 detalla la distribución de matrículas en Educación Básica por estado, incluyendo el porcentaje de alumnos en Educación Especial.
Tabla 3. Distribución de matrículas en la Educación Básica
| Condición | Número de inscripciones | Matrículas en la Educación Especial | Porcentaje de estudiantes de Educación Especial |
|---|---|---|---|
| Rondônia | 248.340 | 20.097 | 8,09% |
| Acre | 2.498.963 | 149.823 | 6,00% |
| Amazonas | 869.379 | 51.131 | 5,88% |
| Roraima | 2.227.679 | 129.543 | 5,82% |
| Pará | 213.712 | 12.373 | 5,79% |
| Amapá | 2.132.934 | 123.367 | 5,78% |
| Tocantins | 3.416.549 | 181.734 | 5,32% |
| Maranhão | 949.125 | 47.969 | 5,05% |
| Piauí | 383.849 | 19.021 | 4,96% |
| Ceará | 1.550.149 | 75.501 | 4,87% |
| Rio Grande do Norte | 829.549 | 40.378 | 4,87% |
| Paraíba | 385.307 | 18.747 | 4,87% |
| Pernambuco | 1.768.874 | 81.941 | 4,63% |
| Alagoas | 783.190 | 36.142 | 4,61% |
| Sergipe | 4.294.157 | 194.852 | 4,54% |
| Bahia | 863.732 | 38.415 | 4,45% |
| Minas Gerais | 679.596 | 29.410 | 4,33% |
| Espíritu Santo | 2.121.954 | 89.007 | 4,19% |
| Rio de Janeiro | 526.786 | 22.092 | 4,19% |
| São Paulo | 898.482 | 35.507 | 3,95% |
| Paraná | 2.206.871 | 86.737 | 3,93% |
| Santa Catarina | 629.593 | 24.697 | 3,92% |
| Rio Grande do Sul | 3.421.235 | 130.875 | 3,83% |
| Mato Grosso do Sul | 1.850.984 | 70.620 | 3,82% |
| Mato Grosso | 185.657 | 6.756 | 3,64% |
| Goiás | 9.998.443 | 324.906 | 3,25% |
| Distrito Federal | 1.153.833 | 35.184 | 3,05% |
Fuente: Sinopsis estadística de la Educación Básica, 2024.
La Figura 2 muestra la distribución estatal de la producción científica recopilada, con São Paulo, Paraná y Rio Grande do Sul presentando las mayores concentraciones de estudios.
Figura 2. Distribución estatal de la producción científica recopilada
Fuente: Datos originales de la investigación
Se observó una consonancia entre la concentración de producción científica en São Paulo, Rio Grande do Sul y Paraná y el ranking general de innovación de los estados (CNI, 2025), donde estos estados ocupan las primeras posiciones. La ausencia de Rio de Janeiro, segundo clasificado en el ranking, puede atribuirse a la indisponibilidad de consulta de materiales de una universidad federal específica.
Los temas abordados en las producciones analizadas convergen en la perspectiva de que la evaluación es un pilar fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, alineándose al concepto de evaluación diagnóstica (Luckesi, 2011). Sin embargo, los recortes de aplicación y las estrategias de adaptación propuestas varían.
En cuanto al recorte de grupo de edad, la mayoría de las investigaciones (seis) abordaron toda la Educación Primaria, mientras que tres se centraron en la Educación Infantil y Primeros Años, una solo en los Primeros Años, y dos en los Últimos Años. Tres estudios no especificaron grupo de edad. Se notó una desprivilegiación de la Educación Secundaria Superior, a pesar de ser una etapa con características distintas. El Censo 2024 indica que el número de estudiantes de Educación Especial en la Educación Secundaria Superior es menor (262.234) en comparación con la Educación Primaria (1.285.775) y la Educación Infantil (375.383).
La negligencia con la Educación Secundaria puede agravar la repetición y la deserción escolar. En el Censo 2024, la tasa de reprobación para alumnos de Educación Especial en la Educación Secundaria fue del 4,6%, y la de abandono escolar, del 2,5%, totalizando más del 7% de estudiantes con impactos en su trayectoria escolar. La reprobación está directamente ligada al escenario evaluativo, muchas veces influenciada por bajo rendimiento escolar y falta de apoyo. Además, la tasa de distorsión edad-grado para estudiantes de Educación Especial en la Educación Secundaria es del 34,5%, indicando que cursan la etapa con dos o más años de retraso, lo que puede afectar la autopercepción. La Política Nacional de Educación Especial Inclusiva (Decreto N° 12.686) enfatiza la necesidad de adaptaciones razonables y la reducción de la distorsión edad-grado.
En cuanto al componente curricular, solo cinco estudios se centraron en áreas específicas: Educación Física (1), Ciencias (1), Matemáticas (3) y Lengua Portuguesa (2). El predominio en Lengua Portuguesa y Matemáticas refleja la centralidad de estos componentes en la vida práctica y en políticas nacionales, como el Compromiso Nacional Niño Alfabetizado y el Compromiso Nacional Toda Matemática, además de evaluaciones como el Saeb, que históricamente priorizan estas áreas.
Los enfoques temáticos de las investigaciones se dividieron en dos categorías: 1. Proposición de estrategias específicas de evaluación (cuatro trabajos) y 2. Evaluación desde una perspectiva teórica y generalizada (once trabajos). Los estudios de la primera categoría incluyen “Guion de evaluación pedagógica para escolares con Trastorno del Espectro Autista”, “El feedback de la evaluación en el proceso de inclusión, enseñanza y aprendizaje de las matemáticas de estudiantes con trastorno del espectro autista”, “Protocolo de Evaluación socio-Académica para Atención Escolar de Alumnos Autistas en Aula: evaluando aspectos conductuales, cognitivo-verbales y adaptativos” y “Descripción del aprendizaje escolar del niño con trastorno del espectro autista en las áreas de matemáticas, lectura y escritura”. Los demás trabajos, incluyendo una investigación realizada en Monteiro, abordaron la inclusión de estudiantes con TEA de forma más amplia, tangenciando la evaluación para destacar la necesidad de flexibilizaciones y adaptaciones.
El análisis de “Análisis de Planes de Desarrollo Individualizados para Estudiantes con Trastorno del Espectro Autista”, perteneciente al segundo grupo, reveló que, si bien las dificultades de los estudiantes se informaban en los planes, no todos promovían la elaboración de objetivos específicos para estas dificultades. Los objetivos eran frecuentemente amplios, dificultando la medición, y no había una dimensión temporal de evaluación prevista. Estos hallazgos evidencian la falta de directrices claras para la elaboración de PDI, lo que puede comprometer su efectividad y la utilización de la evaluación como estrategia para la planificación de trayectorias de enseñanza y aprendizaje.
Entre las investigaciones que proponen estrategias específicas de evaluación, el “Roteiro de avaliação pedagógica para escolares com Transtorno do Espectro Autista” sugiere una hoja de ruta de nivelación para la detección pedagógica, con el objetivo de adaptar el currículo y los materiales. Esta hoja de ruta, basada en prácticas del Análisis Conductual Aplicado (ABA), se organiza en cuatro niveles de nivelación (aspectos motores, asimilación de objetos, escritura y alfabetización), con tareas puntuadas de 0 a 3. El ABA es reconocido por sus beneficios en terapias no biológicas para el TEA, como DTT, EIBI, VBI y PRI, centrándose en la reducción de comportamientos desadaptativos y el refuerzo de habilidades deseables (Medavarapu, 2019).
En “El feedback de la evaluación en el proceso de inclusión, enseñanza y aprendizaje de las matemáticas de estudiantes con trastorno del espectro autista”, la autora defiende el feedback como herramienta esencial para la valoración del conocimiento previo del estudiante y el estímulo a la autopercepción. Un feedback adecuado debe abordar factores cognitivos y emocionales, promoviendo la autoestima y la motivación. El “Protocolo de Evaluación socio-Académica para Atención Escolar de Alumnos Autistas en Aula: evaluando aspectos conductuales, cognitivo-verbales y adaptativos” propone intervenciones educativas y conductuales, con un protocolo dividido en 13 dimensiones (Conducta, Área de Interés, Comprensión, Colaboración, Comunicación, Actividades de autocuidado, Actividades funcionales, Lenguaje Oral, Razonamiento Lógico Matemático, Habilidades motoras, Lenguaje Escrito, Habilidades Sociales y Adaptativas, Características Sensoriales) y 105 ítems, puntuados de acuerdo con el perjuicio. Su aplicación tiene como objetivo delinear metas para el Plan Educacional Individualizado (PEI).
La investigación “Descripción del aprendizaje escolar del niño con trastorno del espectro autista en las áreas de matemáticas, lectura y escritura” destacó la importancia de ampliar el tiempo estándar para la aplicación de pruebas, resultando en datos más fidedignos al considerar momentos de atención, dispersión y alternancia con propuestas lúdicas. Estas investigaciones refuerzan la necesidad de evaluación para la intervención y alertan sobre los impactos negativos de una evaluación inadecuada en el desarrollo de creencias limitantes, enfatizando que cada estudiante con TEA debe percibirse capaz de aprender.
La discusión sobre la retroalimentación eficaz (Brookhart, 2017) resalta su importancia para la comprensión de errores y la construcción de nuevos conocimientos, debiendo ser clara, detallada y abordar aspectos cognitivos y motivacionales. Las retroalimentaciones externas e internas moldean el aprendizaje y las creencias de los estudiantes (Butler y Winne, 1995, apud Brookhart, 2017). La cultura de altas expectativas, donde se cree en el potencial de desarrollo de cada estudiante, es crucial, ya que las bajas expectativas pueden llevar a una “profecía autocumplida” y a peores desempeños (OCDE, 2016).
En cuanto a la efectividad de las propuestas, tres estudios presentaron resultados. Las propuestas se implementaron en grupos pequeños, limitando el muestreo. Para Silva, la guía de evaluación pedagógica no encontró resistencia y fue valorada por el cuerpo docente. En Cruz, los profesores se comprometieron con la retroalimentación, pero con un enfoque más motivacional que cognitivo. Torres indicó que el 100% de los docentes reconocieron la validez del protocolo de evaluación, aunque el 90% informaron dificultades en su uso y el 50% atribuyeron esta dificultad a la forma de puntuación. Todas las investigaciones evidenciaron la necesidad de formación docente para la implementación de las estrategias, alineándose a las competencias de la BNC-Formación (MEC, 2019) que enfatizan el conocimiento de los estudiantes y sus aprendizajes.
En resumen, el estudio mapeó la producción nacional sobre prácticas inclusivas de evaluación para estudiantes con TEA en la Educación Básica. Se observó que el aumento de las matrículas de estudiantes con TEA no fue acompañado por un crecimiento proporcional en la producción científica, especialmente en la Enseñanza Media. Hay una tendencia a centrarse en Lengua Portuguesa y Matemáticas, sugiriendo lagunas en otras áreas curriculares. Aunque pocas investigaciones proponen estrategias específicas, hay un consenso sobre la importancia de evaluaciones que consideren aspectos cognitivos, sociales y emocionales, evitando la formación de creencias limitantes. Las investigaciones analizadas, a pesar de sus muestras limitadas, indican la necesidad de replicación de los procedimientos y la inversión continua en la formación docente para mejorar las prácticas evaluativas y garantizar la inclusión efectiva de estudiantes con TEA.
4. Conclusión
El presente estudio buscó mapear la producción científica nacional sobre prácticas inclusivas de evaluación para alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la Educación Básica, con el fin de subsidiar la elaboración de Planes Educacionales Individualizados. Se verificó que el volumen de producción científica no acompañó el crecimiento expresivo de las matrículas de estudiantes con TEA en los últimos cinco años, y no se observó una correlación entre el número de matrículas y la investigación académica por región. Se identificaron lagunas significativas en la investigación, especialmente en relación con la Enseñanza Media y componentes curriculares además de Lengua Portuguesa y Matemáticas. Los hallazgos indicaron que, aunque pocas investigaciones propusieran estrategias evaluativas específicas, hay un consenso sobre la necesidad de considerar aspectos sociales y emocionales, además de los cognitivos, en el proceso evaluativo, visando evitar la formación de creencias limitantes y promover la autopercepción de capacidad. La principal contribución reside en la identificación de tendencias y lagunas que pueden orientar el desarrollo de directrices más claras para la construcción de PEIs eficaces.
La limitación metodológica de este estudio residió en la restricción de la base de investigación a la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD) y al recorte temporal de los últimos cinco años, lo que resultó en un corpus analizado reducido. Esta delimitación pudo haber influido en la amplitud de los resultados. Las investigaciones que presentaron propuestas de estrategias de evaluación lo hicieron con muestreos limitados, sugiriendo la necesidad de replicar estos procedimientos en contextos diversos para ampliar la confianza en su efectividad. Se sugiere que estudios futuros exploren la producción científica en otras bases de datos y amplíen el recorte temporal, además de investigar las lagunas identificadas en la Enseñanza Media y en otros componentes curriculares, y profundizar la formación docente como pilar para la implementación de prácticas evaluativas inclusivas y el perfeccionamiento de los PEIs.
Referencias Bibliograficas
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo Escolar da Educação Básica 2024. Brasília, DF: Inep, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar/resultados. Acesso em: outubro, 2025.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos,. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf. Acesso em: setembro, 2025.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Guia para Implementação da Recomposição das Aprendizagens. Brasília, DF: MEC, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/recomposicao-aprendizagens/guia-recomposicao-aprendizagens.pdf. Acesso em: setembro, 2025.
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Conselho pleno. RESOLUÇÃO CNE/CP N° 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019. Brasília: Presidência da República Federativa do Brasil. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Acesso em: março, 2026.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: março, 2026.
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Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación
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