El Papel de la Coordinación Pedagógica en la Formación Continua de Profesores en Contextos de Educación Bilingüe

Amanda Veloso Faria; Daniel Dos Santos

DOI: 10.22167/2675-6528-202602639

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La expansión de la educación bilingüe de lenguas de prestigio en Brasil, predominantemente asociada al inglés como lengua adicional, se ha intensificado en las últimas décadas, impulsada por demandas sociales, educativas y de mercado. El estudio analizó el papel de la coordinación pedagógica en la formación continua de profesores que actúan en este contexto, identificando sus principales necesidades formativas y los desafíos institucionales relacionados con el desarrollo profesional docente. La investigación, de enfoque cualitativo con apoyo de datos cuantitativos, de naturaleza exploratoria y descriptiva, utilizó análisis documental y dos cuestionarios estructurados, respondidos por 176 docentes y 47 líderes académicos. Los resultados revelaron la predominancia de participantes activos en el sector privado, mayor concentración en Educación Infantil y en los primeros años de la Enseñanza Fundamental, y lagunas en la formación específica para actuar en contextos bilingües. Se constató que el 41,5% de los docentes no poseía formación complementaria específica en el área, y el 64,8% refirió haber participado en acciones de formación continua orientadas a la enseñanza bilingüe en los últimos dos años. Institucionalmente, el 38,3% de los líderes académicos indicaron la realización de formaciones mensuales, siendo la falta de tiempo de los docentes (59,6%) y las limitaciones presupuestarias (53,2%) los principales desafíos. Las necesidades formativas se extendieron más allá de la competencia lingüística, abarcando conocimientos teóricos sobre bilingüismo, aspectos metodológicos, planificación y articulación curricular. Los hallazgos reforzaron la importancia de procesos formativos continuos, contextualizados y mediado institucionalmente, en los cuales la coordinación pedagógica puede ejercer una función estratégica en la articulación entre las necesidades docentes y las condiciones institucionales para el desarrollo profesional.

Palabras clave: Coordinación pedagógica; Desarrollo profesional docente; Educación bilingüe; Formación continuada; Lenguas de prestigio.

1. Introducción

En el escenario global contemporáneo, la competencia en una lengua franca, como el inglés, se ha consolidado como un requisito esencial para la inserción social y económica de los individuos. El dominio de un idioma adicional no solo amplía el acceso a la información, sino que también favorece la comunicación intercultural y potencia oportunidades académicas y profesionales, asumiendo un papel fundamental en la participación activa en la sociedad.

En las últimas décadas, la educación bilingüe ha experimentado una expansión significativa en Brasil, impulsada por avances tecnológicos, estudios sobre el aprendizaje de idiomas y nuevas demandas del mercado laboral. Este movimiento es notable especialmente en el sector privado, donde los programas bilingües de idiomas de prestigio, con el inglés como lengua adicional, ofrecen propuestas pedagógicas basadas en la inmersión lingüística y la integración de contenidos curriculares.

La valoración histórica de la enseñanza del inglés en Brasil, frecuentemente asociada al ascenso social y profesional, contribuye a la intensificación de este modelo educativo. Conforme señalan Megale y Liberali (2016), la lengua inglesa ocupa una posición central como medio de circulación global, siendo reconocida como un instrumento de inclusión social en el contexto brasileño. Esta dinámica de mercado refuerza la expansión de la educación bilingüe de prestigio.

El crecimiento de este modelo educativo refleja transformaciones sociales y económicas, pero también suscita la necesidad de problematizar las condiciones en las que se produce esta expansión. Esto se refiere, en particular, a la calidad de las prácticas pedagógicas y a la formación de los profesionales que actúan en este segmento. Fontoura (2024) destaca la franca expansión del mercado de la educación bilingüe de prestigio, con instituciones que lo incorporan y familias que priorizan escuelas con currículo integrado y enseñanza intencional del inglés.

La expansión de la educación bilingüe también evidenció la necesidad de establecer parámetros para la organización de estas instituciones. En 2020, el Consejo Nacional de Educación aprobó el Dictamen CNE/CEB n° 2/2020, que establece las Directrices Curriculares Nacionales para la oferta de Educación Plurilingüe. Este documento propone parámetros para la organización de la oferta, la formación docente y la competencia de los profesionales.

En este panorama, surge la demanda de educadores cualificados para actuar en contextos de enseñanza bilingüe. La formación pedagógica, aliada a la competencia lingüística, es una dimensión esencial, considerando las especificidades del desarrollo lingüístico y del aprendizaje en ambientes de inmersión. Sin embargo, la formación específica para esta actuación aún es limitada en Brasil, siendo frecuentemente asumida por las propias instituciones de enseñanza (El Kadri, 2024).

Esta realidad apunta a la necesidad de procesos formativos continuos y más estructurados, capaces de atender a las demandas específicas de la educación bilingüe (Megale; Liberali, 2016). Las necesidades formativas de los profesores van más allá del dominio lingüístico, abarcando conocimientos teóricos sobre bilingüismo, aspectos metodológicos, planificación y articulación curricular. En este contexto, la coordinación pedagógica asume un papel estratégico como agente mediador en la organización y el fortalecimiento de estos procesos formativos (Perini; Barretto, 2024).

La presente investigación se centra en la educación bilingüe de lenguas de prestigio, predominantemente asociada al inglés como lengua adicional, y se justifica por la necesidad de comprender cómo la coordinación pedagógica puede contribuir a la formación continua de los profesores que actúan en este segmento, promoviendo procesos formativos que articulen el desarrollo de la competencia lingüística y de las competencias pedagógicas. Así, el objetivo de este estudio es analizar el papel de la coordinación pedagógica en la formación continua de profesores que actúan en la educación bilingüe de lenguas de prestigio, identificando sus principales necesidades formativas y los desafíos institucionales relacionados con el desarrollo profesional docente.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como un estudio de enfoque cualitativo, con apoyo de datos cuantitativos, de naturaleza exploratoria y descriptiva. El foco analítico recayó sobre las percepciones de profesores, coordinadores pedagógicos y gestores escolares, denominados liderazgos académicos, acerca de las demandas y posibilidades de formación continua de profesionales que actúan en contextos de educación bilingüe de lenguas de prestigio, predominantemente asociadas al inglés como lengua adicional. Se buscó también comprender el papel de la coordinación pedagógica en la mediación de estos procesos formativos.

El enfoque cualitativo se empleó para posibilitar la comprensión de fenómenos sociales a partir de las interpretaciones de los sujetos involucrados, como destaca Minayo (2014). La dimensión cuantitativa, a su vez, se utilizó como apoyo a la caracterización del perfil de los participantes y a la identificación de tendencias y recurrencias en las respuestas obtenidas. La investigación partió de la creciente demanda de profesionales cualificados para actuar en la educación bilingüe en el contexto brasileño, con énfasis en el segmento de lenguas de prestigio, predominante en el sector privado.

En este sentido, se buscó identificar lagunas y tendencias presentes en los contextos escolares, con el objetivo de contribuir a la comprensión de las demandas formativas y de los desafíos institucionales relacionados con la formación continua de profesores bilingües. Según Gil (2019), las investigaciones de naturaleza exploratoria tienen como finalidad proporcionar mayor familiaridad con el problema, mientras que los estudios descriptivos buscan caracterizar determinado fenómeno o población.

Como parte del diseño de la investigación, se realizó un análisis documental del Dictamen CNE/CEB n° 2/2020, que presenta las Directrices Curriculares Nacionales para la oferta de Educación Plurilingüe en Brasil (Brasil, 2020). El objetivo fue comprender los parámetros relacionados con la formación docente en este contexto. El análisis documental constituye una estrategia de investigación en investigaciones sociales, permitiendo la comprensión de normativas y contextos institucionales, según señala Chizzotti (2017).

El análisis del documento permitió establecer relaciones entre los parámetros previstos para la actuación docente en contextos bilingües y los datos producidos a partir de los cuestionarios. Esta etapa metodológica fue fundamental para contextualizar la información recopilada y para fundamentar la discusión sobre la formación y la competencia de los profesionales en el escenario de la educación bilingüe de lenguas de prestigio.

La recolección de datos se realizó en dos momentos distintos. El primero tuvo lugar entre el 23 de julio y el 20 de agosto de 2025, con la participación de profesionales del área educativa que actúan en instituciones de enseñanza bilingüe de diferentes regiones de Brasil. En la primera etapa, participaron 99 docentes y 29 líderes académicos, totalizando 128 encuestados.

Posteriormente, con el objetivo de ampliar el número de encuestados y fortalecer el alcance analítico de la investigación, los instrumentos se reaplicaron en el período del 13 al 19 de abril de 2026, manteniendo los mismos criterios de difusión y el mismo público objetivo. Tras la reaplicación, la muestra total se amplió a 176 docentes y 47 líderes académicos, incluyendo coordinadores pedagógicos y gestores escolares.

La ampliación del número de participantes contribuyó a una comprensión más diversificada de los perfiles y las percepciones presentes en la muestra, así como a la profundización del análisis de los datos producidos. En investigaciones de carácter descriptivo, Sampieri, Collado y Lucio (2013) destacan la relevancia de la participación de un mayor número de sujetos para la identificación de tendencias y para el desarrollo de análisis más consistentes.

Minayo (2014) resalta que, en investigaciones de enfoque cualitativo con apoyo de datos cuantitativos, la diversidad de experiencias y percepciones de los sujetos contribuye a la comprensión de los fenómenos investigados. De esta forma, la reaplicación de los instrumentos constituyó una estrategia metodológica que amplió el conjunto de datos y favoreció la profundidad analítica de la investigación.

Los datos fueron recolectados mediante la aplicación de dos cuestionarios estructurados, elaborados en la plataforma Google Forms y difundidos en grupos de WhatsApp compuestos por profesionales del área de la educación bilingüe, de los cuales la investigadora forma parte. La utilización de cuestionarios como instrumento de recolección de datos es ampliamente adoptada en investigaciones sociales por posibilitar el acceso directo a las percepciones de los participantes, según indican Sampieri, Collado y Lucio (2013).

La estrategia de divulgación permitió alcanzar a participantes de diferentes regiones del país, incluyendo profesionales que actúan en capitales y ciudades del interior. El primer cuestionario se dirigió a profesores que actúan en Educación Infantil, Enseñanza Fundamental y Enseñanza Media, en contextos de educación bilingüe de lenguas de prestigio.

El instrumento para docentes contempló preguntas cerradas y semiabiertas relacionadas con la formación académica, el tiempo de experiencia en enseñanza bilingüe, el nivel de competencia en inglés, las certificaciones lingüísticas, la participación en programas de formación continua, el uso de metodologías activas y las percepciones sobre las necesidades formativas.

El segundo cuestionario se dirigió a coordinadores pedagógicos y gestores escolares que trabajan en instituciones bilingües. Este instrumento también se compuso de preguntas cerradas y semiabiertas, con el objetivo de identificar las estrategias institucionales orientadas a la formación continua de profesores, incluyendo la frecuencia de las formaciones, las temáticas abordadas, las formas de acompañamiento de la práctica docente, el incentivo al desarrollo de la competencia lingüística y los principales desafíos enfrentados en la implementación de programas formativos.

La muestra de la investigación estuvo constituida por participantes que respondieron voluntariamente a los cuestionarios, sin identificación nominal, garantizando el anonimato de los involucrados. La selección de los participantes se realizó por conveniencia, considerando el acceso de la investigadora a grupos profesionales del área educativa. El perfil de los encuestados presentó diversidad en cuanto a la región geográfica, al segmento de actuación, a la formación académica y a la experiencia profesional, posibilitando el análisis de diferentes perfiles y contextos de actuación presentes en la muestra investigada.

Los datos recopilados se organizaron y analizaron de forma integrada, considerando el enfoque cualitativo de la investigación y el apoyo de los datos cuantitativos. Las respuestas a las preguntas objetivas se organizaron mediante frecuencias y porcentajes, permitiendo caracterizar el perfil de los participantes e identificar tendencias y recurrencias en las respuestas.

Las respuestas abiertas, provenientes de las preguntas semiabiertas, fueron analizadas de forma interpretativa, a partir de la identificación de patrones y temas recurrentes. Este procedimiento posibilitó comprender percepciones, desafíos y necesidades formativas de los profesionales investigados. Para fines de organización del análisis, los datos fueron estructurados en tres ejes temáticos, definidos a partir de las principales categorías investigadas en los cuestionarios: Perfil de los participantes; Desafíos y necesidades formativas; y Papel de la coordinación pedagógica.

La organización en estos ejes posibilitó el análisis integrado de las respuestas de docentes y líderes académicos, favoreciendo la articulación entre las características de los participantes, sus demandas formativas y las estrategias institucionales relacionadas con la formación continua. El análisis se llevó a cabo a la luz de los marcos teóricos sobre educación bilingüe de lenguas de prestigio, formación docente y actuación de la coordinación pedagógica, así como del documento utilizado como referencia para la organización de la educación plurilingüe en Brasil.

Este enfoque permitió articular los datos empíricos con las discusiones teóricas y los parámetros relacionados con la actuación docente en esta modalidad de enseñanza. Además, la investigación respetó los principios éticos relacionados con la participación de seres humanos, asegurando el anonimato de los participantes y la utilización de los datos exclusivamente para fines académicos.

Se informó a los encuestados sobre los objetivos de la investigación en el momento de completar los cuestionarios, formalizando el consentimiento a través de la participación voluntaria. La investigación se enmarca como una encuesta de opinión con participantes no identificados, por lo que está exenta de presentación al Comité de Ética, de acuerdo con la Resolución CNS nº 510/2016.

3. Resultados y Discusión

El análisis de los datos recopilados permitió una comprensión profunda de las características de los profesionales que actúan en la educación bilingüe de lenguas de prestigio, así como de las necesidades formativas y los desafíos institucionales enfrentados. Los resultados se organizaron en ejes temáticos que abordan el perfil de los participantes, las demandas formativas y los obstáculos para su implementación, y el papel estratégico de la coordinación pedagógica en la mediación de estos procesos. Este enfoque integrado posibilitó articular las percepciones de docentes y líderes académicos, revelando un panorama complejo y multifacético del desarrollo profesional en este segmento educativo, tal como discutido por Minayo (2014) sobre la relevancia de la diversidad de experiencias en investigaciones cualitativas con apoyo cuantitativo.

La educación bi/plurilingüe en Brasil, según lo evidenciado por el análisis del Dictamen CNE/CEB n° 2/2020 (Brasil, 2020), se encuentra en un escenario de expansión acelerada, especialmente en el sector privado y con enfoque en lenguas de prestigio. Este documento normativo sirve como un referencial crucial para la organización y cualificación del segmento, aunque Reis, Barleta y Souza (2022) señalan tensiones al priorizar, en algunos momentos, el desarrollo de competencias lingüísticas en detrimento de dimensiones sociales y culturales que históricamente fundamentan la educación bilingüe. La incorporación de estas directrices por los sistemas de enseñanza puede variar, generando prácticas heterogéneas y reforzando la necesidad de una orientación continua.

El Dictamen CNE/CEB n° 2/2020 representa un avance significativo al reconocer la diversidad lingüística brasileña y al ampliar la comprensión de la educación bilingüe más allá de las lenguas de prestigio, incluyendo contextos como la educación indígena y la de sordos. Esta perspectiva inclusiva se alinea con enfoques contemporáneos que ven el bilingüismo como un fenómeno dinámico y socialmente situado (García, 2009; Megale, 2019). Sin embargo, el presente estudio, al centrarse en la educación bilingüe de lenguas de prestigio, reconoce que este segmento se asocia predominantemente con el inglés y las dinámicas de mercado, lo que, según Megale (2025), puede generar tensiones entre la valoración de la lengua global y la consolidación de un modelo educativo con sesgo mercadológico.

En el campo de la formación docente, las Directrices establecen requisitos específicos, como formación a nivel superior, formación complementaria en educación bilingüe y comprobación de competencia en la lengua adicional. Sin embargo, la literatura indica que estos parámetros aún no se concretan plenamente en la realidad brasileña. Medeiros y Borges (2022) y El Kadri, Saviolli y Molinari (2022) destacan que la formación inicial en licenciaturas es insuficiente para las especificidades de la enseñanza bi/multilingüe, lo que lleva a muchos profesores a buscar formación complementaria por iniciativa propia o a depender de las propias instituciones escolares. Esta brecha formativa resalta la importancia de procesos continuos y estructurados, en los cuales la coordinación pedagógica puede actuar como mediadora, según señalan Perini y Barretto (2024).

Perfil de los participantes

El análisis del perfil de los participantes reveló una predominancia de profesionales de la región Sudeste, con el 64,2% de los docentes y el 66% de los líderes académicos. Esta concentración puede estar relacionada con una mayor oferta de educación bilingüe de lenguas de prestigio en esta región, aunque la muestra por conveniencia y la relevancia económica del Sudeste (IBGE, 2022) también influyen en este dato. Por lo tanto, la distribución geográfica no permite generalizaciones sobre la totalidad de la educación bilingüe en el país, pero refleja la realidad de la muestra investigada.

En cuanto a la ubicación, se observó un equilibrio entre el interior y la capital para los docentes, con un 50,6% actuando en el interior y un 49,4% en las capitales. Entre los líderes académicos, la concentración fue mayor en las capitales (59,6%), aunque el interior también presenta una participación significativa del 40,4%. Estos datos corroboran la expansión del mercado de educación bilingüe, que no se restringe solo a los grandes centros urbanos, como ya destacó Fontoura (2024). La presencia de profesionales en diferentes localidades indica la capilaridad del modelo de enseñanza bilingüe de prestigio.

El sector de actuación predominante para ambos los grupos fue la red privada, con el 97,2% de los docentes y el 95,7% de los líderes académicos insertos en este contexto. Esta expresiva mayoría en el sector privado refuerza el carácter aún elitista de la educación bilingüe de lenguas de prestigio en Brasil, una característica discutida por Carvalho y Bona (2024) y Megale y Liberali (2016). Tal escenario subraya la necesidad de políticas que busquen democratizar el acceso a esta modalidad de enseñanza, aunque esta no haya sido la principal aproximación del presente estudio.

En cuanto a la formación académica, Pedagogía fue el área predominante entre los docentes (66,5%) y los líderes (72,3%). Entre los docentes, también destacaron las formaciones en Letras – Portugués/Inglés (25%) y Letras – Inglés (18,8%). Los líderes académicos presentaron una mayor diversidad formativa, con un 51,1% en Letras y un 8,5% en Administración, lo que puede indicar la incorporación de competencias gerenciales en el contexto escolar, según lo sugerido por Libâneo (2013). Esta diversidad refleja la complejidad de las funciones ejercidas por estos profesionales.

En cuanto a la formación complementaria en el área de enseñanza bilingüe, se identificaron brechas significativas, especialmente entre los docentes, de los cuales el 41,5% no poseía formación específica. Entre los líderes académicos, este porcentaje fue menor, del 17%, con el 66,0% poseyendo posgrado en el área. Estos datos indican una mayor especialización entre los líderes, pero también señalan la necesidad de ampliar la formación específica de los docentes, alineándose a las debilidades en la formación de profesores para contextos bilingües en el país, como observado por Medeiros y Borges (2022).

La experiencia en la enseñanza bilingüe presentó una distribución relativamente equilibrada entre los docentes, con un 25,6% teniendo entre uno y tres años y un 25% entre tres y cinco años de actuación. Entre los liderazgos académicos, la concentración fue mayor para aquellos con uno a tres años de experiencia (31,9%), seguidos por los que poseían más de diez años (25,5%). Este panorama sugiere que la reciente expansión de la educación bilingüe en Brasil ha demandado la inserción de nuevos profesionales y liderazgos, lo que dialoga con la perspectiva de Imbernón (2011) sobre la formación continua.

En cuanto al segmento de actuación, la Educación Infantil y los primeros años de la Enseñanza Fundamental concentraron la mayor parte de los profesionales. Entre los docentes, el 54% actuaba en la Educación Infantil y el 46,6% en los primeros años, mientras que entre los líderes estos porcentuales fueron del 70,2% y 74,5%, respectivamente. Esta concentración en las etapas iniciales de la escolarización puede atribuirse tanto a la relevancia de la exposición temprana al idioma adicional, como señala García (2009), como a la reciente expansión del sector, según lo destacado por Fontoura (2024), lo que indica una demanda creciente de profesionales cualificados en estos niveles.

La autoevaluación de la competencia lingüística reveló predominancia de niveles avanzados en ambos grupos, siendo más acentuada entre los líderes académicos. Entre los docentes, el 43,2% declaró un nivel C1, seguido por el 24,4% en B2 y el 18,2% en C2. Entre los líderes, el 40,4% indicó C1 y otro 40,4% indicó C2. Esta diferencia se refleja en la certificación formal de competencia, donde el 58,5% de los docentes no poseía certificación, mientras que el 38,3% de los líderes tampoco la poseía, evidenciando una brecha institucional relevante, considerando los parámetros del Dictamen CNE/CEB n° 2/2020 (Brasil, 2020).

En términos generales, el análisis del perfil de los participantes, tanto docentes como líderes académicos, reveló un escenario de expansión de la educación bilingüe de lenguas de prestigio, predominantemente en el sector privado y en la región Sudeste. Se observó la necesidad de mayor formación específica para los docentes y la importancia de la certificación formal de competencia. Estos hallazgos corroboran la visión de Nóvoa (2009) sobre la formación como proceso continuo y las fragilidades en la formación de profesores para contextos bilingües en el país, según Medeiros y Borges (2022).

Desafíos y necesidades formativas

La investigación de las respuestas de los docentes y de los líderes académicos permitió identificar un conjunto de desafíos y necesidades formativas que subrayan la complejidad de la actuación profesional en contextos de educación bilingüe de lenguas de prestigio. Los datos indican que las demandas formativas de los profesores trascienden el dominio lingüístico, abarcando aspectos pedagógicos, teóricos, metodológicos e institucionales, lo que exige un enfoque multifacético para el desarrollo profesional.

En cuanto a la participación en formaciones continuas, el 64,8% de los docentes informaron haber participado en acciones dirigidas a la enseñanza bilingüe en los últimos dos años, mientras que el 35,2% no participaron. A pesar de que la mayoría participó, el 27,8% de los docentes se sienten solo parcialmente preparados para actuar en entornos de inmersión lingüística, y el 3,4% afirmó no sentirse preparado. Estos resultados sugieren que la formación continua, aunque presente, necesita ser más sistemática y articulada a las demandas de la práctica profesional, como enfatizado por Imbernón (2011) sobre la importancia de la contextualización.

Las necesidades formativas señaladas por los docentes, a través de una pregunta de opción múltiple, fueron diversas y con porcentajes cercanos. El desarrollo de la competencia en la lengua adicional fue indicado por el 50,6% de los participantes. La profundización teórica sobre bilingüismo y neurociencia fue señalada por el 50,0%, mientras que la articulación entre el currículo nacional y el bilingüe fue mencionada por el 48,9%. La formación en metodologías activas y enseñanza por proyectos fue destacada por el 47,2%, y la planificación y evaluación en contextos bilingües por el 43,2%. La producción o adaptación de materiales didácticos bilingües fue citada por el 39,2% de los docentes.

La distribución de estas respuestas demuestra que las necesidades formativas no se restringen a una única dimensión, sino que abarcan aspectos lingüísticos, teóricos, metodológicos y curriculares. En las respuestas abiertas, también se mencionaron temas como CLIL, fonética y alfabetización bilingüe, reforzando la diversidad de conocimientos necesarios. Esta constatación se alinea con El Kadri, Saviolli y Molinari (2022), quienes destacan la exigencia de conocimientos especializados y prácticas pedagógicas contextualizadas para la formación en contextos bi/multilingües, indicando la complejidad de la actuación docente.

La articulación entre el currículo nacional y el currículo bilingüe fue una demanda formativa señalada por el 48,9% de los docentes, evidenciando los desafíos de integrar diferentes exigencias curriculares. Este resultado sugiere que las necesidades de formación no se limitan al dominio de la lengua adicional o a metodologías específicas, sino que incluyen la capacidad de articular objetivos lingüísticos y curriculares de forma intencional. García (2009) resalta la necesidad de integración entre el desarrollo lingüístico y el aprendizaje de contenidos en la educación bilingüe, mientras que Megale y El Kadri (2024) enfatizan la importancia de prácticas pedagógicas que articulen teoría y práctica.

Desde la perspectiva de los líderes académicos, los principales desafíos para la formación continua de profesores en contextos bilingües son de naturaleza institucional y estructural. La falta de tiempo de los docentes para participar en las formaciones fue el desafío más recurrente, con un 59,6% de las menciones. Las limitaciones presupuestarias para la inversión en formación continua fueron citadas por el 53,2% de los líderes. La dificultad para encontrar formadores con experiencia en enseñanza bilingüe fue señalada por el 27,7%, y la resistencia de los profesores a nuevos enfoques pedagógicos también por el 27,7%. Estos datos indican que los desafíos no son solo individuales, sino que también están asociados a condiciones institucionales que limitan la implementación y la continuidad de los procesos formativos, como discutido por Nóvoa (2009) e Imbernón (2011) sobre la importancia del contexto institucional en el desarrollo profesional.

Los datos también revelaron la existencia de acciones institucionales de formación y seguimiento de la práctica docente, como formaciones periódicas, observaciones de clase y retroalimentaciones. Sin embargo, el incentivo al desarrollo de la competencia lingüística aún no es sistemático en todas las instituciones: el 27,7% de los líderes académicos indicaron la inexistencia de dicho incentivo, y el 40,4% afirmaron que este ocurre solo parcialmente. Este resultado apunta a una brecha institucional relevante, considerando que el dominio de la lengua adicional es uno de los parámetros previstos para la actuación profesional en el Dictamen CNE/CEB n° 2/2020 (Brasil, 2020).

La convergencia entre las percepciones de docentes y líderes académicos delinea un escenario de múltiples demandas y limitaciones. Mientras los profesores expresan necesidades formativas en competencias lingüísticas, teóricas, metodológicas y curriculares, los líderes académicos señalan obstáculos institucionales que dificultan la implementación de programas formativos sistemáticos. Esta tensión entre las necesidades de cualificación profesional y las condiciones institucionales disponibles para su efectividad sugiere que la formación continuada de profesores en la educación bilingüe de lenguas de prestigio debe ser comprendida como una acción sistemática, articulada y mediada por las instituciones escolares, en consonancia con Libâneo (2013) y Placco, Souza y Almeida (2012).

El papel de la coordinación pedagógica

El análisis de los datos evidencia que la coordinación pedagógica asume una posición central en la organización y el desarrollo de los procesos formativos dentro del contexto de la educación bilingüe de lenguas de prestigio. Las percepciones de los líderes académicos y las demandas de los docentes indican que esta actuación va más allá de la dimensión administrativa, abarcando el seguimiento de la práctica pedagógica, la organización de acciones formativas, la promoción de la reflexión y la articulación entre las necesidades profesionales de los profesores y los objetivos institucionales, como señalan Perini y Barretto (2024).

Entre las atribuciones más indicadas por los líderes académicos para la coordinación pedagógica, se destacan el seguimiento y la orientación de la práctica pedagógica en el aula (91,5%), la promoción de formaciones continuadas alineadas a las necesidades de los profesores (87,2%) y la proposición de momentos de reflexión colectiva sobre las prácticas pedagógicas (83,0%). También se citaron el incentivo al uso de metodologías activas y enfoques innovadores (78,7%), la garantía de alineación entre el currículo bilingüe y las directrices educativas (72,3%), la mediación de la comunicación entre el equipo pedagógico y las familias (68,1%) y el estímulo al desarrollo de la competencia de los docentes en la lengua adicional (61,7%).

La distribución de estas respuestas indica que los líderes académicos atribuyen a la coordinación pedagógica una actuación multidimensional, que involucra aspectos formativos, curriculares, lingüísticos y relacionales. En lo que se refiere al seguimiento institucional de la práctica docente, el 97,9% de los líderes académicos indicaron la realización de observaciones de clase y la oferta de retroalimentación individual. La frecuencia de las formaciones continuas fue predominantemente mensual (38,3%) y semanal (23,4%). Estos resultados demuestran la presencia de diversas estrategias de seguimiento y formación, aunque la frecuencia y la organización varíen entre las instituciones.

La actuación de la coordinación pedagógica adquiere especial relevancia al considerar las necesidades formativas identificadas entre los docentes. El hecho de que el 41,5% de los profesores no posean formación complementaria específica en el área, sumado a la diversidad de demandas relacionadas con la competencia lingüística, los fundamentos teóricos del bilingüismo, las metodologías de enseñanza y la articulación curricular, refuerza la importancia de procesos formativos capaces de responder a las particularidades de la actuación en contextos bilingües. Los datos sugieren que la formación en servicio es crucial ante las lagunas de la formación inicial, según Imbernón (2011).

Teóricamente, esta actuación de la coordinación pedagógica puede ser comprendida a la luz de las contribuciones de Libâneo (2013), que destaca la gestión pedagógica como promotora del desarrollo profesional docente y de la organización del trabajo educativo. Imbernón (2011) complementa, enfatizando que la formación continuada debe estar articulada al cotidiano escolar y a las situaciones concretas vivenciadas por los profesores, siendo favorecida por prácticas colaborativas y reflexivas. Placco, Souza y Almeida (2012) refuerzan la función formadora de la coordinación pedagógica en la promoción de la reflexión sobre la práctica y en la construcción colectiva del conocimiento profesional.

En el contexto específico de la educación bilingüe de lenguas de prestigio, la función de la coordinación pedagógica adquiere características particulares, ya que implica la articulación entre conocimientos lingüísticos, pedagógicos y curriculares. Megale (2019) y El Kadri, Saviolli y Molinari (2022) argumentan que la formación de profesores para contextos bi/multilingües exige no solo el dominio de la lengua adicional, sino también la comprensión de los enfoques pedagógicos que fundamentan este modelo educativo. Así, la coordinación pedagógica puede organizar procesos formativos que articulen estas dimensiones de forma contextualizada y alineada a las necesidades de los docentes.

Sin embargo, los datos también indican que esta actuación está condicionada a las posibilidades institucionales. Los principales desafíos señalados por los líderes académicos incluyen la falta de tiempo de los profesores para participar en las formaciones (59,6%) y las limitaciones presupuestarias para la inversión en formación continua (53,2%). Además, el incentivo para mejorar la competencia lingüística fue considerado inexistente por el 27,7% de los líderes y parcial por el 40,4%, lo que sugiere que no todas las instituciones disponen de condiciones o estrategias sistemáticas de apoyo al desarrollo lingüístico de los docentes.

En este sentido, la coordinación pedagógica no opera de forma aislada, sino que depende de una estructura organizacional que posibilite la implementación y la continuidad de las acciones formativas. Esta comprensión dialoga con Nóvoa (2009), quien destaca la relación entre desarrollo profesional docente, cultura escolar y condiciones institucionales, y con Libâneo (2013), quien enfatiza la importancia de la organización pedagógica para el desarrollo del trabajo educativo. El fortalecimiento de la actuación formativa de la coordinación, por lo tanto, requiere no solo preparación pedagógica, sino también condiciones organizacionales que favorezcan la continuidad de los procesos de desarrollo profesional.

Los resultados revelan un doble movimiento: mientras los liderazgos académicos atribuyen a la coordinación pedagógica funciones centrales de acompañamiento, formación, orientación y articulación curricular, también señalan condiciones institucionales que pueden limitar la concreción de estas acciones. Así, la coordinación pedagógica emerge como un elemento estratégico en la promoción de una cultura formativa en las instituciones de educación bilingüe de lenguas de prestigio, especialmente al articular las necesidades identificadas entre los docentes con las posibilidades de acompañamiento, reflexión y formación ofrecidas en el contexto escolar. Cuando se sustenta en la intencionalidad pedagógica y en condiciones institucionales adecuadas, su actuación puede contribuir significativamente al desarrollo profesional docente y a la consolidación de prácticas pedagógicas más consistentes.

4. Conclusión

El presente estudio analizó el papel de la coordinación pedagógica en la formación continua de profesores que actúan en la educación bilingüe de lenguas de prestigio, buscando identificar sus necesidades formativas y los desafíos institucionales relacionados con el desarrollo profesional docente. Se verificó la predominancia de profesionales del sector privado, concentrados en la Educación Infantil y en los primeros años de la Enseñanza Fundamental, y se constató la existencia de lagunas significativas en la formación específica para actuar en contextos bilingües. Los hallazgos revelaron que las necesidades formativas de los docentes trascienden la competencia lingüística, abarcando conocimientos teóricos sobre bilingüismo, aspectos metodológicos, planificación y articulación curricular. Paralelamente, se identificaron desafíos institucionales, como la falta de tiempo de los docentes para participar en las formaciones y las limitaciones presupuestarias, que dificultan la implementación de programas formativos sistemáticos. En este escenario, la coordinación pedagógica emergió como un elemento estratégico, capaz de articular las necesidades de los profesores con las condiciones institucionales, a través del acompañamiento de la práctica, la promoción de formaciones y la reflexión colectiva.

La principal contribución de este trabajo reside en el refuerzo de la importancia de procesos formativos continuos, contextualizados e institucionalmente mediados para el desarrollo profesional docente en educación bilingüe de lenguas de prestigio. Sin embargo, el estudio tiene limitaciones, como el carácter no probabilístico de la muestra, su concentración en la región Sudeste y la predominancia de participantes del sector privado, lo que restringe la generalización de los resultados a otros contextos de educación bi/plurilingüe. Se sugiere, para estudios futuros, el análisis de las relaciones entre las acciones formativas mediadas por la coordinación pedagógica, las prácticas docentes y el aprendizaje de los estudiantes. Se recomienda también la realización de investigaciones en redes públicas y en diferentes regiones del país, con el fin de ampliar la comprensión sobre los procesos de formación profesional en diversos contextos de la educación bi/plurilingüe.

Referencias Bibliográficas

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Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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