O Negligenciamento de Pautas Étnico-raciais e a Inação da Gestão Escolar na Formação de Professores

Caio Cantanhede; Marcos Cesar Rodrigues de Miranda

DOI: 10.22167/2675-6528-202602752

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

O presente estudo discutiu o negligenciamento das pautas étnico-raciais e a inação da gestão escolar na formação continuada de professores, apesar das Leis 10.639/03 e 11.645/08. O objetivo foi identificar o nível de prioridade dado ao antirracismo no cotidiano escolar e propor uma metodologia de gestão para combater práticas racistas e colonizadoras. Realizou-se uma pesquisa documental, que analisou 38 pautas de Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) de uma escola pública estadual do Programa de Ensino Integral (PEI) na cidade de São Paulo, durante um ano. O estudo fundamentou-se na pedagogia libertadora de Paulo Freire, em teorias de gestão democrática e nos conceitos de Colonialidade e Epistemicídio. Os resultados indicaram que, apesar do marco legal, a implementação das leis ocorreu de forma episódica e superficial, muitas vezes restrita a datas comemorativas, evidenciando a invisibilidade dos temas étnico-raciais nas formações. A pesquisa indicou a implementação de uma metodologia de gestão, como o Design Thinking, para iniciar um projeto de mudança cultural no espaço escolar. Para isso, a coordenação pedagógica deve atuar como articuladora da formação docente, desempenhando um papel crucial na superação do verbalismo estéril e na transformação da escola em um espaço efetivo de descolonização do saber.

Palavras-chave: Epistemicídio; Formação de Professores; Gestão Escolar; Lei 10.639/03; Relações Étnico-Raciais.

1. Introdução

A luta antirracista no Brasil possui uma trajetória histórica que remonta ao século XVI, com a organização de movimentos de resistência como os quilombolas, liderados por Zumbi, e levantes como a Revolta dos Malês no século XIX. No século XX, a criação do Teatro Experimental do Negro e a formação de movimentos como o Movimento Negro Unificado, durante a ditadura cívico-militar brasileira, marcaram a intensificação dessas batalhas. Todas essas mobilizações culminaram em um marco histórico significativo: a Constituição de 1988, que estabeleceu direitos fundamentais ao povo negro e tornou a prática de racismo crime no País, um avanço notável após séculos de permissividade.

Apesar dos avanços legais, o empenho pela inclusão e justiça foi historicamente boicotado por leis que privavam o negro de expressar suas culturas, adquirir terras e acessar escolas antes da Constituição de 1988. Esse processo de exclusão é compreendido por Quijano (2005) como Colonialidade, a ideia de que o colonizador é superior ao colonizado. Essa dinâmica de poder se manifesta nas instituições, consolidando-se por meio do fenômeno do epistemicídio, conforme descrito por Carneiro (2005).

O epistemicídio consiste na ocultação, supressão ou eliminação das pautas culturais, religiosas, históricas, antropológicas e biológicas da comunidade negra, priorizando as discussões de interesse da população branca. A escola, nesse contexto, atua como um dos principais agentes do epistemicídio negro ao não abordar a literatura afro-brasileira, não debater o racismo, e não difundir o antirracismo e temas afrocentrados, negligenciando as diretrizes da Constituição e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Pesquisas recentes corroboram essa realidade.

Em termos de implementação da educação antirracista no Brasil, a pesquisa de Almeida, Lima e Silva (2025), realizada pelo Instituto Alana e Instituto da Mulher Negra (Geledés), investigou 1.187 secretarias municipais de educação. Os resultados indicaram que 53% das escolas realizavam ações regulares para a aplicação das leis, 18% não desenvolviam nenhuma ação antirracista e apenas 29% implementavam medidas concretas de forma regular. O estudo apontou a predominância de ações esporádicas e episódicas, frequentemente restritas a datas comemorativas, e atribuiu a superficialidade à falta de apoio dos estados e da União aos municípios.

A pesquisa de Almeida, Lima e Silva (2025) também destaca a dificuldade na implementação das leis de educação antirracista no ensino superior, especificamente entre estudantes de Pedagogia. A disciplina de Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER), oferecida como eletiva, revelou a importância do letramento racial na formação inicial docente, que deve ser contínuo e estender-se às formações realizadas no ambiente escolar. Isso sugere que o tema do antirracismo e as Leis 10.639/03 e 11.645/08 são negligenciados nas escolas, recebendo baixa prioridade e tratamento superficial ou episódico nas pautas de formação continuada (ATPC) propostas pela coordenação pedagógica.

Diante desse cenário, este estudo se alicerça na discussão de Almeida, Lima e Silva (2025), nas abordagens da educação libertadora de Freire (2011), na educação afrocentrada e antirracista de Carine (2023) e Gomes (2017), e nas perspectivas de gestão escolar de Paro (2017), Luck (2006), Libâneo (2013), Placco (2007) e na metodologia de gestão de Brown (2017). A problemática central reside na inação da gestão escolar e no negligenciamento das pautas étnico-raciais na formação de professores, o que impede a efetivação de uma educação antirracista.

A justificativa para esta pesquisa reside na urgência de compreender e intervir nesse contexto, buscando identificar o nível de prioridade e aprofundamento do tema antirracismo nas formações continuadas, analisar o impacto dessa superficialidade na prática docente e propor estratégias de gestão para que o coordenador pedagógico possa inserir e aprofundar o antirracismo nas pautas formativas. Assim, o presente trabalho tem como objetivo identificar o nível de prioridade dado ao antirracismo no cotidiano escolar e indicar a implementação de uma metodologia de gestão para o fim de práticas racistas e colonizadoras, iniciando um projeto de mudança cultural no espaço escolar.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se pela natureza documental, buscando identificar o nível de prioridade atribuído ao antirracismo no cotidiano escolar e propor uma metodologia de gestão para combater práticas racistas e colonizadoras. Para tanto, realizou-se uma análise aprofundada de documentos pedagógicos, fundamentada em um arcabouço teórico robusto que orientou a interpretação dos dados coletados.

O estudo definiu como seu objeto empírico um corpus documental composto por 38 pautas de Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo Geral (ATPCG). Essas pautas foram coletadas de uma escola pública estadual, integrante do Programa de Ensino Integral (PEI), localizada na região central da cidade de São Paulo. A coleta abrangeu o período de um ano letivo completo, visando uma compreensão abrangente das práticas formativas.

A seleção das 38 pautas ocorreu de forma sistemática, correspondendo a todas as reuniões pedagógicas semanais desenvolvidas na instituição durante o período de um ano. Essas pautas constituíram o material primário para a investigação, permitindo observar o registro da atuação da gestão escolar, especificamente da coordenação pedagógica, no que tange à formação continuada de professores.

A análise dos dados coletados fundamentou-se em perspectivas da Educação e Gestão Escolar, com apoio teórico de Vitor Paro (2017), José Carlos Libâneo (2007), Heloísa Luck (2006), Vera Placco e Laurinda Almeida (2007) e Paulo Freire (2011). O Método Paulo Freire (2011) foi empregado como referencial para verificar a aplicabilidade dos conceitos de Práxis, Diálogo, Consciência e Palavra geradora nos documentos formativos, em relação às Leis 10.639/03 e 11.645/08.

Especificamente, analisaram-se as pautas formativas para verificar o grau de aplicabilidade de temas que visam práticas antirracistas, afrocentradas e decoloniais. Observou-se a seleção dos conteúdos, considerando sua relevância social e formativa, e a organização sequencial e progressiva dos temas previstos nas Leis 10.639/03 e 11.645/08 abordados nas formações. A pesquisa atentou-se à existência, consistência, teor e modo de abordagem dos temas étnico-raciais.

Para o segundo objetivo do estudo, que consistia em indicar uma metodologia de gestão para o fim de práticas racistas e colonizadoras, propôs-se o Design Thinking, conforme Brown (2017). Essa metodologia foi considerada um aporte para desenhar um projeto de mudança cultural no espaço escolar, alinhando-se às fases de Empatia, Ideação, Prototipagem e Implementação para apoiar a coordenação pedagógica na efetivação das leis antirracistas.

A fase de Empatia, no contexto da proposta, visou compreender as necessidades e desafios dos docentes, alunos e da comunidade escolar em relação ao racismo. A Ideação buscou gerar soluções criativas para as pautas formativas, enquanto a Prototipagem incentivou o desenvolvimento e teste de novos recursos pedagógicos. Por fim, a Implementação previu a aplicação das novas práticas e currículos em pequena escala, com monitoramento e ajustes contínuos.

Dessa forma, a metodologia empregada permitiu não apenas a análise do cenário atual das formações pedagógicas, mas também a proposição de um caminho estratégico para a gestão escolar. A articulação entre a análise documental e o referencial teórico forneceu a base para a indicação de uma abordagem de gestão que visa transformar a escola em um espaço de descolonização do saber.

3. Resultados e Discussão

A presente pesquisa buscou identificar o nível de prioridade atribuído às pautas antirracistas no cotidiano escolar e propor uma metodologia de gestão para combater práticas racistas e colonizadoras. Os resultados obtidos a partir da análise documental de 38 pautas de Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) de uma escola pública estadual do Programa de Ensino Integral (PEI) na cidade de São Paulo, durante um ano letivo, revelaram uma intensa invisibilidade e superficialidade na abordagem dos temas étnico-raciais. Esta constatação corrobora a hipótese inicial de que as Leis 10.639/03 e 11.645/08 são negligenciadas nas escolas, recebendo baixa prioridade e tratamento episódico nas formações continuadas propostas pela coordenação pedagógica.

A análise quantitativa das pautas formativas observadas demonstrou que apenas 10,8% das formações abordaram temas étnico-raciais de forma explícita, enquanto 2,7% se referiam a pautas de inclusão de modo mais genérico. A esmagadora maioria, 86,5%, dedicou-se a “outros temas”, evidenciando que o letramento racial permanece como uma questão periférica no ambiente escolar. Este cenário de marginalização e silenciamento impede que o debate pedagógico sobre racismo e diversidade ocupe a centralidade que lhe é devida, transformando-o em um assunto adjacente, frequentemente restrito a datas comemorativas, e não como um componente estrutural do currículo.

A superficialidade na abordagem dos temas étnico-raciais, conforme observado, manifesta-se no tratamento episódico e descontextualizado. Durante o ano letivo analisado, as temáticas raciais apareceram em apenas três ocasiões. Uma delas foi em razão da data de 13 de maio, rememorando a abolição da escravatura; outra, em novembro, em referência ao Dia da Consciência Negra. A terceira ocorrência esteve ligada ao desenvolvimento de habilidades previstas no currículo de História e Arte, indicando uma inserção pontual, mas não uma integração orgânica e contínua do tema no planejamento pedagógico.

Este padrão de abordagem episódica e superficial nas formações continuadas de professores, as ATPCs, reflete o que Sueli Carneiro (2005) denomina epistemicídio. Trata-se de um processo sistemático de negação e desvalorização dos saberes, histórias e culturas das populações negras e indígenas, que perpetua a hegemonia do conhecimento eurocêntrico. A escola, ao negligenciar as diretrizes legais e as pautas afrocentradas, atua como um agente desse epistemicídio, privando os docentes de um repertório sólido e seguro para abordar o antirracismo em sala de aula.

Diversos fatores contribuem para esse vazio formativo e a manutenção do epistemicídio. A pesquisa identificou o excesso de burocracia administrativa como um entrave significativo, que sobrecarrega os professores e a gestão, desviando o foco da formação pedagógica aprofundada. Além disso, a falta de preparo e a ausência de especialização dos coordenadores pedagógicos no tema antirracismo foram apontadas como elementos cruciais que impedem uma mediação eficaz e a articulação de ações formativas consistentes.

O silenciamento das pautas étnico-raciais nas formações continuadas tem um impacto direto e negativo na prática docente e, consequentemente, na experiência dos alunos. Professores que não recebem formação adequada e segura sobre o tema tendem a ignorá-lo ou abordá-lo de maneira superficial, comprometendo a efetividade das Leis 10.639/03 e 11.645/08. A difusão dessas leis no currículo oficial e oficioso da escola é fundamental, pois elas destacam a importância do tema como uma competência e habilidade a ser desenvolvida, exigindo preparo contínuo dos profissionais.

A análise das pautas formativas revelou que, em 86,5% das ocasiões, as ATPCs se concentravam em questões burocráticas e informativas, como prazos para digitação de notas, início de férias, datas de avaliações externas e logística escolar. Essa predominância de temas administrativos, conforme detalhado na Tabela 1, transformou as formações em meras réplicas de informes institucionais, distanciando-as do propósito de aperfeiçoamento constante e reflexão sobre a prática pedagógica, conforme preconizado por Libâneo (2013).

A postura da gestão escolar observada nas formações divergiu dos princípios de liderança democrática e pedagógica propostos por Paro (2017). Em vez de atuar como articuladora de processos, promotora da escuta e incentivadora da participação, a gestão limitou-se à reprodução de informações institucionais. Essa abordagem negligencia a dimensão humana e humanizada da educação, falhando em construir condições de liberdade, cooperação e pertencimento, elementos essenciais para uma gestão escolar verdadeiramente democrática e antirracista.

A ausência de diálogo e práxis, conceitos fundamentais na pedagogia libertadora de Freire (2011), foi uma lacuna notável nas formações. As expectativas de encontrar uma abordagem problematizadora, que estimulasse a reflexão crítica sobre as práticas e a realidade, foram frustradas. Quando os temas étnico-raciais surgiam, os docentes eram convidados a apresentar suas atividades de forma sucinta e cronometrada, sem espaço para aprofundamento reflexivo ou para a construção coletiva de soluções, o que resultava em um verbalismo estéril e sem transformação social.

A ineficácia das formações pedagógicas, segundo a perspectiva de Libâneo (2013), decorre da falta de fomento ao aperfeiçoamento constante e da replicação de informes institucionais. A análise das pautas e formações demonstrou uma aplicabilidade superficial dos temas antirracistas, sem densidade reflexiva ou organização sequencial e progressiva, como seria necessário para o cumprimento efetivo das Leis 10.639/03 e 11.645/08. A flexibilidade para ajustar o plano às necessidades dos alunos, um aspecto crucial em Libâneo (2011), também se mostrou deficiente.

A visão sistêmica na gestão escolar, conforme Luck (2006), enfatiza o papel do gestor como facilitador e articulador, promovendo um ambiente de participação e inovação. No entanto, a pesquisa revelou que os gestores não atuavam plenamente nesse papel, o que resultava em professores abordando os temas étnico-raciais por iniciativa própria, muitas vezes devido à compreensão pessoal da importância ou a uma demanda curricular específica, sem o suporte e a formação contínua da gestão.

A falta de letramento racial crítico na gestão escolar, como apontado por Placco e Almeida (2007), impede que o coordenador pedagógico atue como mediador eficaz entre a gestão e os docentes. A análise das pautas formativas evidenciou que o planejamento das formações era predominantemente burocrático, focado em informações da Secretaria da Educação e avisos internos, sem espaço para estudo, reflexão ou debate sobre temas pedagógicos relevantes, incluindo as questões étnico-raciais.

Para combater o epistemicídio e a inação da gestão, é fundamental compreender a relação entre linguagem e colonialismo, conforme Fanon (2008). A língua do colonizador, ao funcionar como instrumento de dominação e alienação, explica a ausência de temáticas antirracistas nos currículos e a inação dos coordenadores. A formação acadêmica de muitos gestores, anterior a 2015, frequentemente não abordava as temáticas étnico-raciais, perpetuando um padrão eurocêntrico no discurso curricular.

A necessidade de uma Gestão Escolar Democrática e Antirracista, como defendido por Gomes (2017), é crucial para promover a equidade e a diversidade étnico-racial. A gestão deve reconhecer a diversidade cultural como intrínseca à formação humana, e não como um “tema transversal” isolado. A pesquisa observou que a atuação da coordenação da escola analisada se chocava com essa perspectiva, necessitando de uma revisão das ações com base em letramento racial, formação afrocentrada e participação em debates e eventos de movimentos negros.

A formação de educadores antirracistas, segundo Pinheiro (2023), não deve ser um evento pontual, mas um processo contínuo e coletivo de desconstrução. A análise das pautas revelou que nem todos os membros da comunidade escolar eram vistos como educadores em constante formação antirracista, incluindo funcionários e pais. As formações não preparavam os educadores para pensar a educação a partir de perspectivas não ocidentalizadas e não racializadas, mantendo o epistemicídio e a invisibilidade das pautas étnico-raciais.

Diante desse cenário, a pesquisa propõe a implementação de uma metodologia de gestão, como o Design Thinking (Brown, 2017), para iniciar um projeto de mudança cultural na escola. Essa abordagem, centrada no ser humano, desafia o *status quo* e as “velhas ideias” colonizadoras, racistas e eurocêntricas, focando na empatia e na cocriação para a implementação efetiva das Leis 10.639/03 e 11.645/08.

O Design Thinking oferece suporte à coordenação pedagógica por meio de quatro fases principais. A primeira, Empatia, exige que o gestor compreenda as necessidades, desafios e sentimentos dos docentes e alunos (especialmente negros e indígenas) em relação ao racismo e à invisibilidade histórica. Isso é feito por meio de imersões, entrevistas, observações e escuta ativa, permitindo identificar como e onde o racismo opera no ambiente escolar e na prática pedagógica.

Na fase de Ideação, o coordenador pedagógico pode utilizar técnicas como o *brainstorming* e a colaboração para gerar soluções criativas e inovadoras, centradas nos professores e alunos. O objetivo é promover o protagonismo docente e discente, garantindo que as propostas formativas sejam construídas coletivamente, fazendo com que os professores se sintam pertencentes às soluções e, assim, superando o verbalismo estéril e a inação.

A fase de Prototipagem incentiva o desenvolvimento de novos recursos pedagógicos e a testagem de conteúdos e práticas em pequena escala. Por exemplo, uma nova sequência didática afrocentrada pode ser testada com um grupo reduzido de professores, que fornecerão *feedback* para refinar as pautas formativas antes da implementação em larga escala. Isso permite aprender com os erros e encaminhar soluções de forma mais eficaz.

Por fim, a fase de Implementação consiste na aplicação efetiva das novas práticas e currículos (“protótipos”) em toda a escola. O coordenador pedagógico monitora os resultados, avalia o impacto na sala de aula e promove ajustes pontuais. Essa metodologia transforma a obrigatoriedade legal em ações pedagógicas significativas, criativas e centradas nas necessidades reais dos docentes e estudantes, promovendo ativamente o fim das ideias racistas e do negligenciamento das leis étnico-raciais.

Em síntese, a pesquisa revelou que a inação da gestão escolar e o tratamento superficial das pautas étnico-raciais nas formações continuadas perpetuam o epistemicídio e impedem a efetivação de uma educação antirracista. A implementação de uma metodologia de gestão como o Design Thinking oferece um caminho estruturado para que a coordenação pedagógica atue como articuladora, mediadora e incentivadora, transformando a escola em um espaço de descolonização do saber e de promoção da justiça social, superando o verbalismo estéril e a mera burocracia.

4. Conclusão

O presente estudo buscou identificar o nível de prioridade atribuído ao antirracismo no cotidiano escolar e propor uma metodologia de gestão para combater práticas racistas e colonizadoras. Verificou-se que, apesar da existência das Leis 10.639/03 e 11.645/08, a abordagem das pautas étnico-raciais nas Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) ocorreu de forma predominantemente superficial e episódica. Observou-se que a maioria das formações se concentrava em temas administrativos e burocráticos, relegando as discussões sobre letramento racial a momentos pontuais, muitas vezes vinculados a datas comemorativas. Essa invisibilidade e o tratamento descontextualizado das temáticas étnico-raciais nas formações continuadas de professores contribuíram para a manutenção do epistemicídio e para a ineficácia da gestão escolar em promover uma educação antirracista. Identificou-se que o excesso de burocracia e a falta de preparo específico dos coordenadores pedagógicos no tema foram fatores que impediram uma mediação eficaz e o aprofundamento necessário.

Diante desse cenário, a principal contribuição deste trabalho reside na proposição do Design Thinking como uma metodologia de gestão para iniciar um projeto de mudança cultural no espaço escolar. Essa abordagem, centrada na empatia, ideação, prototipagem e implementação, oferece um caminho estruturado para que a coordenação pedagógica atue como articuladora da formação docente, superando o verbalismo estéril e a mera reprodução de informes institucionais. A aplicação dessa metodologia permite transformar a obrigatoriedade legal em ações pedagógicas significativas, promovendo a descolonização do saber e a construção de uma escola genuinamente democrática e antirracista. Sugere-se que futuras pesquisas explorem a aplicação prática do Design Thinking em diferentes contextos escolares, avaliando seu impacto na formação continuada e na efetivação das leis antirracistas, consolidando uma cultura de equidade e diversidade.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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