Formação Inicial de Professores: entre o Currículo e a Prática na Construção de uma Educação Antirracista no Brasil

Denise Maria Santos Cardoso Zobl; João Paulo Staconi

DOI: 10.22167/2675-6528-202602822

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A legislação brasileira intensificou a obrigatoriedade da inclusão da história e cultura afro-brasileiras nas instituições de ensino, visando consolidar a identidade cultural dos afrodescendentes, reconhecer sua importância na formação da cultura nacional e combater o racismo, ações essenciais para fortalecer essa consciência na formação inicial de professores. O objetivo da pesquisa foi analisar documentos de cursos de licenciatura em Pedagogia, especificamente a grade curricular e a ementa, para verificar se as instituições de ensino superior promoviam uma preparação consistente de docentes, conforme as diretrizes para uma educação antirracista. Realizou-se uma pesquisa de natureza qualitativa, que analisou matrizes curriculares e ementas de cursos de licenciatura de instituições públicas e privadas localizadas no estado de São Paulo. Os resultados apontaram para um cenário de convergências e distanciamentos significativos entre as instituições, evidenciando a falta de clareza na nomenclatura das disciplinas, especialmente a ausência de termos relacionados às africanidades. Observou-se a necessidade de uma formação continuada para garantir e ampliar o trabalho antirracista. Concluiu-se que a inclusão da temática afrodescendente na formação docente ainda oscila, abrindo espaço para que os gestores escolares promovam ações de formação continuada.

Palavras-chave: Afrodescendente; Educação antirracista; Formação inicial.

1. Introdução

A legislação brasileira tem intensificado a obrigatoriedade do trabalho com a história e cultura afro-brasileiras nas instituições de ensino. A Lei nº 10.639/03 (Brasil, 2003) estabeleceu a inclusão dessa temática no currículo oficial do ensino fundamental e médio, visando consolidar a identidade cultural dos afrodescendentes, reconhecer sua importância na formação da cultura brasileira e combater o racismo. Essa obrigatoriedade foi regulamentada pelo Parecer CNE/CP 003/2004 e pela Resolução CNE/CP 001/2004 (Brasil, 2004), com o propósito de tornar a educação efetivamente plural e superar a ideia de democracia racial.

A relevância dessa temática é corroborada por dados demográficos e sociais. O censo demográfico de 2022, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, aponta que 110 milhões de brasileiros se declaram negros (pretos e pardos), representando 55,4% da população total do país, um aumento de 4,7% em relação a 2010 (MIR, 2024). Contudo, apesar do avanço legislativo e do aumento da população negra, o Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania (MDHC, 2024) registrou mais de 5,2 mil violações relacionadas ao racismo e à injúria racial em 2024, muitas delas em ambientes educacionais.

Esses números evidenciam um desafio significativo na efetivação da norma: a transposição da teoria em prática pedagógica. Pesquisas recentes, como a do Instituto Alana e Geledés (2023), revelam que a implementação da lei é inconstante na maioria dos municípios, indicando que o potencial transformador da legislação não é plenamente aproveitado nas salas de aula. A persistência de cenas de preconceito nos espaços educacionais brasileiros, que deveriam ser ambientes de formação crítica e desconstrução de estereótipos (Cavalcanti, 2024), não pode ser vista como desvio de conduta. O racismo, conforme Silvio Almeida (2019), não é um acidente, mas uma estrutura que organiza as relações sociais no Brasil, inclusive na escola, tendendo a reproduzir desigualdades e negligenciar a diversidade no currículo.

A escola, nesse contexto multicultural, possui um papel social e político de grande relevância, devendo ser um agente ativo na busca pela equidade social. Candau e Moreira (2008) destacam que não existe escola que não reflita o momento histórico da humanidade, o que torna a busca por uma formação adequada às urgências sociais um norte para as políticas educacionais. A construção do currículo universitário, por sua vez, não é um ato neutro de organização técnica de conhecimentos, mas uma decisão intencional com implicações políticas e sociais. Michael Apple (2006) aponta que a seleção do conhecimento escolar reflete as estruturas de poder, legitimando certas visões de mundo em detrimento de outras.

Para que a escola desempenhe seu papel antirracista, é fundamental que a formação inicial de professores aborde a questão étnico-racial de forma aprofundada, e não superficial ou opcional (Cavalcanti, 2024). A ausência de uma formação consistente pode comprometer a capacidade da escola de ser um ambiente democrático e acolhedor, onde atos de mudança e inclusão possam ocorrer. A questão central, portanto, reside em verificar se há espaço na formação inicial de professores para desenvolver conhecimento crítico e práticas antirracistas.

Diante da persistência do racismo no ambiente escolar e da necessidade de capacitar docentes para a promoção de práticas não discriminatórias (Candau e Moreira, 2008), este estudo se justifica pela urgência em identificar as lacunas curriculares na formação inicial de professores. A falta de disciplinas específicas compromete a preparação crítica dos docentes e a efetiva implementação da Lei nº 10.639/03 (Brito, Gusmão e Silva, 2024), podendo levar à criação de um currículo nulo (Silva, 2007) e à reprodução de discriminações. Assim, este estudo tem como objetivo verificar se a formação inicial em pedagogia contempla disciplinas voltadas à valorização da cultura afrodescendente.

2. Material e Métodos

Para alcançar o objetivo de verificar se a formação inicial em pedagogia contempla disciplinas voltadas à valorização da cultura afrodescendente, optou-se por uma pesquisa de natureza qualitativa e descritiva. Essa abordagem metodológica, fundamentada nos estudos de Lüdke e André (1986), foi considerada a mais apropriada para explorar o contexto em análise, permitindo a interpretação dos sentidos presentes nos documentos curriculares sem a necessidade de observação empírica direta.

O objeto empírico do estudo consistiu na análise documental de matrizes curriculares e ementas de cursos de licenciatura em Pedagogia. Foram selecionadas três instituições de ensino superior localizadas no estado de São Paulo, sendo duas universidades públicas federais e uma universidade privada de caráter filantrópico/confessional. As instituições específicas foram a Universidade Estadual Paulista (UNESP), a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC Campinas).

A seleção dessas universidades baseou-se em critérios de relevância acadêmica e na representação de diferentes naturezas administrativas. Adicionalmente, considerou-se a transparência na divulgação dos documentos para consulta pública nos respectivos websites institucionais. A escolha por instituições do mesmo estado proporcionou um recorte preciso para a análise da formação inicial de professores na região.

Os procedimentos de coleta de dados ocorreram por meio da exploração dos acervos digitais públicos das universidades selecionadas. Realizou-se uma leitura minuciosa das matrizes curriculares vigentes e das ementas das disciplinas. A coleta foi conduzida entre novembro de 2025 e março de 2026, período em que as versões mais recentes e publicadas dos documentos estavam disponíveis nos portais institucionais.

Os materiais analisados incluíram as grades curriculares, que descrevem a estrutura do curso, a carga horária e as atividades de extensão, e as ementas das disciplinas, que revelam o foco temático central e os grandes objetivos de cada componente curricular. Esses documentos foram considerados relevantes para identificar a presença ou ausência de disciplinas dedicadas à história e cultura afro-brasileira, conforme a Lei nº 10.639/03 (Brasil, 2003), e para verificar a inserção dessas temáticas em outras disciplinas.

A análise das matrizes curriculares buscou identificar a organização e a orientação do processo de ensino-aprendizagem, bem como o desenvolvimento progressivo de habilidades e conhecimentos alinhados às diretrizes educacionais. Investigou-se a presença de termos relacionados a relações étnico-raciais, antirracismo ou à Lei nº 10.639/03 (Brasil, 2003) nos títulos das disciplinas, para caracterizar a estrutura curricular.

Paralelamente, as ementas das disciplinas foram examinadas para compreender o foco temático e os objetivos dos componentes curriculares. Essa etapa visou rastrear o espaço concedido à temática investigada na arquitetura acadêmica dos cursos, identificando unidades de sentido e palavras-chave que pudessem indicar a abordagem da cultura afrodescendente.

A técnica de análise dos dados empregada foi a análise de conteúdo qualitativa, seguindo a lógica indutiva proposta por Lüdke e André (1986). Essa abordagem permitiu a identificação e categorização dos conteúdos a partir de unidades de sentido e palavras-chave alinhadas aos objetivos do estudo, com a possibilidade de criar categorias emergentes de análise, se necessário, durante o processo.

Para direcionar o levantamento dos dados, realizou-se uma busca por palavras-chave que explicitassem a temática ou que pudessem se relacionar a ela de forma aproximada. As palavras-chave explícitas incluíram “África”, “cultura”, “afro-brasileira”, “escravidão”, “negros”, “racial”, “étnico-raciais”, “racismo” e “africanas”. As palavras-chave aproximadas abrangeram “Educação”, “antropologia”, “sociologia”, “ética”, “diversidade”, “diferenças”, “representação”, “direitos”, “sociocultural”, “interpessoais”, “conflito”, “moral”, “desigualdade”, “alteridade”, “justiça”, “multicultural”, “sociodiversidade”, “multiculturalismo” e “bullying”.

Após a identificação das palavras-chave, os conteúdos foram analisados quanto aos níveis de ocorrência e intensidade da abordagem. Os níveis de ocorrência foram classificados como “Ausência” (tema não aparece), “Menção pontual” (aparece uma única vez ou de forma periférica), “Menção recorrente” (aparece em diferentes trechos, mas não é dominante) e “Presença dominante” (tema central e sistemático). A intensidade da abordagem foi categorizada como “Superficial” (citado sem detalhamento), “Moderada” (explicado ou exemplificado, mas não é o foco principal) e “Profunda” (explorado com argumentação, dados ou análise crítica).

Os dados coletados e analisados foram organizados para evidenciar a presença do tema da história e cultura afrodescendente na formação inicial das universidades pesquisadas. Essa organização permitiu identificar padrões e temas recorrentes, bem como a frequência com que apareceram nas grades curriculares e ementas, fornecendo uma base para compreender o espaço dedicado ao desenvolvimento do conhecimento crítico e das práticas antirracistas na formação de professores.

3. Resultados e Discussão

A análise dos documentos curriculares de cursos de licenciatura em Pedagogia revelou um cenário complexo e multifacetado em relação à inclusão da história e cultura afro-brasileiras na formação inicial de professores. De modo geral, observou-se uma fragmentação na abordagem dessa temática, o que sugere uma negligência do racismo como eixo central na formação docente. Esse panorama indica a persistência de um currículo com forte influência eurocêntrica, que privilegia conhecimentos ocidentais em detrimento de saberes africanos e afro-brasileiros, comprometendo a preparação dos futuros educadores para uma educação antirracista, conforme as diretrizes da Lei nº 10.639/03 (Brasil, 2003).

Ao examinar as grades curriculares das universidades selecionadas, identificou-se que a Universidade Estadual Paulista (UNESP) não apresenta disciplinas com títulos que explicitamente se referem à história e cultura afro-brasileira. Embora a temática seja abordada de forma transversal e pontual em componentes como ‘Fundamentos da educação inclusiva’ e ‘Política educacional brasileira II’, essa abordagem indireta pode resultar em uma diluição do conteúdo, limitando a profundidade e o impacto na formação dos futuros professores. A ausência de uma disciplina dedicada especificamente ao tema sugere que a visibilidade e a centralidade da questão étnico-racial ainda não são plenamente institucionalizadas no currículo da UNESP.

Em contraste, a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) demonstrou uma inserção mais consistente e aprofundada da temática. Sua grade curricular inclui duas disciplinas com referência direta e explícita à história e cultura afro-brasileira: “Seminário de pesquisa em história da África” e “Histórias e culturas afro-brasileiras e africanas”. Essa abordagem da UNICAMP, com menção recorrente e variada do tema em diversas disciplinas, e com profundidade significativa, indica um esforço mais claro em reservar um espaço específico para a construção de saberes relacionados à cultura africana e afro-brasileira, alinhando-se à necessidade de uma formação docente abrangente para o ensino antirracista.

A Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) também apresenta menção recorrente da temática em suas ementas, com uma intensidade que varia de moderada a profunda, embora em menor escala se comparada à UNICAMP. Na PUC-Campinas, a temática frequentemente divide espaço com discussões sobre Direitos Humanos e Ética, e é abordada em disciplinas como “Diversidades, desigualdades e educação” e “Educação em direitos humanos: história, cultura e meio ambiente”. Essa integração, embora relevante, pode fazer com que o foco específico na cultura afro-brasileira seja contextualizado dentro de frameworks mais amplos, sem a mesma autonomia disciplinar observada na UNICAMP.

Uma observação crítica que emergiu da análise foi a falta de clareza na nomenclatura das disciplinas em todas as instituições. Mesmo aquelas que se aproximam da temática em seus títulos, muitas vezes, não utilizam termos explicitamente relacionados à África, cultura africana ou valorização da cultura africana. Essa imprecisão nos títulos das disciplinas sugere uma fragilidade no rigor metodológico com que o tema é tratado, o que pode comprometer a visibilidade e a importância atribuída ao assunto dentro do processo formativo dos futuros professores. A ausência de termos específicos nos títulos das disciplinas sugere uma fragilidade no rigor metodológico com que o tema é levado em consideração.

A falta de transparência curricular, evidenciada pela ausência de nomes explícitos para disciplinas relacionadas à temática afrodescendente, pode levar a um risco de resumir o trabalho antirracista a iniciativas individuais e pontuais. Conforme apontado por Silva (2007), a ausência de clareza curricular cria uma brecha para o que ele denomina “currículo nulo”, onde conteúdos essenciais são esquecidos ou negligenciados. Essa situação compromete a preparação crítica dos docentes e dificulta a implementação efetiva da Lei nº 10.639/03 (Brito, Gusmão e Silva, 2024), perpetuando desigualdades e sofrimento no ambiente escolar.

A dominância de disciplinas voltadas à cultura ocidental, em contraste com a baixa visibilidade de componentes curriculares obrigatórios sobre africanidades, reflete um domínio do eurocentrismo curricular. Essa influência política, econômica e social da Europa sobre outras áreas geopolíticas, conforme Silva (2007), não é neutra, e reforça o silenciamento de perspectivas divergentes das brancas, validando exclusivamente culturas europeias. A resistência a essa estrutura é percebida no uso limitado de termos como ‘antirracismo’ e ‘África’ nas grades principais, mantendo a temática em áreas periféricas ou como complemento de outras disciplinas.

Essa periferização do saber antirracista não é um acidente de planejamento, mas sim a manutenção de uma estrutura que historicamente valida repertórios culturais alinhados aos grupos de poder, conforme a análise de Michael Apple (2006) sobre a seleção do “conhecimento oficial” como mecanismo ideológico de preservação da hegemonia. A universidade, como espaço de produção de saber, tem a responsabilidade de dar relevância à temática antirracista, movendo-a da periferia do conhecimento para um fundamento inegociável e central, garantindo que os futuros docentes possuam o conhecimento necessário para a prática de uma educação democrática e plural.

A inserção explícita de componentes curriculares que abordem a história da África e a cultura afro-brasileira não é uma mera formalidade, mas um passo crucial para fortalecer as leis e pareceres já estabelecidos, como a Lei nº 10.639/03 (Brasil, 2003) e o Parecer CNE/CP nº 003/2004 (Brasil, 2004). A universidade deve situar e refletir sobre o racismo e as discriminações não como conteúdo extra ou paralelo, mas como um eixo estruturante da aprendizagem, demonstrando a centralidade e o reconhecimento que o assunto exige para uma efetiva mudança social.

Para que a educação antirracista seja efetivada, é fundamental que os programas de pedagogia institucionalizem as questões que envolvem o racismo com a seriedade necessária, tornando-o um assunto inegociável na busca por equidade social. Isso exige a superação da burocracia na implementação das diretrizes legais, assegurando que os futuros docentes, além de conhecerem a legislação, possuam o conhecimento e as ferramentas práticas para aplicá-la em sala de aula, construindo uma educação verdadeiramente democrática e plural.

A intervenção na raiz do problema requer uma revisão sistemática das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura, que deve ocorrer como um movimento que antecede ou se desenvolve em paralelo à formação continuada nas redes de ensino. Embora a formação continuada seja essencial, sua eficácia é ampliada quando atua como aprofundamento e não como reparação de um silenciamento original na formação inicial. A atualização das grades universitárias, portanto, é a base indispensável para que as ações da gestão escolar não sejam pontuais, mas sim o desdobramento de uma práxis docente já comprometida com a equidade racial.

Nesse contexto, o gestor escolar desempenha um papel crucial ao promover a formação continuada da equipe docente. Isso pode incluir a organização de eventos para análise crítica de livros e recursos didáticos, avaliando se reforçam estereótipos ou promovem o protagonismo negro. Também é importante transformar as diretrizes legais em conhecimento prático, por meio de estudos dirigidos sobre o parecer que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, aprofundando a compreensão e aplicação da legislação.

Adicionalmente, a promoção de diálogos com pesquisadores, lideranças de movimentos negros e artistas locais pode enriquecer a formação dos docentes, oferecendo perspectivas diversas e experiências práticas. A releitura e a revisão dos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) também são estratégias importantes para institucionalizar a temática antirracista no currículo fixo, garantindo que não seja tratada apenas em eventos comemorativos. A lei, por si só, não transforma a realidade sem uma prática curricular efetiva, e o racismo, como fenômeno complexo, exige abordagens contínuas e multifacetadas para sua desconstrução.

Esta pesquisa, embora restrita a uma amostra de instituições de ensino superior no estado de São Paulo, oferece reflexões importantes sobre a necessidade de ampliar as discussões a respeito da interdisciplinaridade no ensino superior. É fundamental investigar como a temática antirracista e o estudo das africanidades podem ser articulados transversalmente entre as diferentes áreas do conhecimento, superando a fragmentação disciplinar observada nas matrizes curriculares. Estudos mais abrangentes são necessários para consolidar um movimento de mudança na educação superior, garantindo que as diretrizes curriculares se traduzam em práticas pedagógicas institucionalizadas, uniformes, éticas e comprometidas com a equidade racial e social.

Em síntese, os resultados evidenciam que a inclusão da temática afrodescendente na formação inicial de professores ainda é inconsistente e frequentemente superficial, marcada por uma falta de clareza na nomenclatura das disciplinas e um tratamento periférico do assunto. Essa realidade reflete um currículo eurocêntrico que negligencia a diversidade brasileira, comprometendo a preparação dos docentes para uma educação antirracista. Superar esses desafios exige uma revisão curricular sistemática, a promoção de formação continuada e um diálogo acadêmico e institucional contínuo, visando tornar a educação antirracista um pilar central na formação docente e na construção de uma sociedade mais justa e plural.

4. Conclusão

A análise dos documentos curriculares de cursos de licenciatura em Pedagogia, realizada com o intuito de verificar a preparação docente para uma educação antirracista, revelou um panorama de fragmentação na abordagem da história e cultura afro-brasileiras. Verificou-se que a inclusão dessa temática na formação inicial de professores ainda é inconsistente e, em muitos casos, superficial. Observou-se que, embora algumas instituições como a UNICAMP apresentem disciplinas explícitas e com profundidade significativa, outras, como a UNESP, abordam o tema de forma transversal e pontual. Identificou-se uma notável falta de clareza na nomenclatura das disciplinas em todas as instituições analisadas, com a ausência de termos diretamente relacionados às africanidades nos títulos. Esse cenário sugere a persistência de um currículo com forte influência eurocêntrica, que tende a negligenciar o racismo como eixo central da formação e a periferizar o saber antirracista, expondo o risco de um “currículo nulo” e de que o trabalho antirracista se resuma a iniciativas individuais e não institucionalizadas.

A principal contribuição deste estudo reside na explicitação das lacunas curriculares na formação inicial de professores, fornecendo subsídios para que as instituições de ensino superior e os gestores escolares possam promover uma educação mais equitativa e comprometida com a diversidade. A pesquisa aponta para a necessidade de uma revisão sistemática das matrizes curriculares, que institucionalize a temática antirracista como um pilar central, e para a promoção de formação continuada que aprofunde o conhecimento e as práticas docentes. Contudo, esta investigação possui a limitação de ter analisado documentos de uma pequena amostra de instituições de ensino superior, todas localizadas no estado de São Paulo. Para estudos futuros, sugere-se a realização de pesquisas mais abrangentes que consolidem um movimento de mudança na educação superior e que explorem a articulação interdisciplinar da temática antirracista e das africanidades entre as diversas áreas do conhecimento, superando a fragmentação disciplinar observada.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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