Do Conteúdo ao Protagonismo: a Implementação da Aprendizagem Baseada em Projetos no Ensino Médio e Suas Implicações para a Gestão Escolar

Bernardo Zacaron Salles do Carmo; Luciana Cristina de Souza

DOI: 10.22167/2675-6528-202602720

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

Este estudo analisou a implementação da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) na disciplina de Inglês em turmas de 1º e 2º ano do Ensino Médio de uma instituição privada de São Paulo, com o objetivo de investigar suas implicações pedagógicas e para a gestão escolar. A pesquisa, de natureza qualitativa, caracterizou-se como um relato de experiência, fundamentado na observação participante e na análise das produções discentes ao longo de um semestre letivo. A proposta pedagógica consistiu na produção de curtas-metragens autorais, estruturada por uma sequência didática que articulou teoria e prática, favorecendo o uso da língua inglesa em contextos significativos. Os resultados evidenciaram aumento do engajamento e do protagonismo discente, bem como o desenvolvimento de competências como colaboração, criatividade e pensamento crítico. Identificaram-se, contudo, desafios relacionados à gestão do tempo, à adaptação dos estudantes à autonomia e à adequação dos instrumentos avaliativos. Destacou-se o papel da gestão escolar na criação de condições institucionais para sustentar a proposta. Concluiu-se que a efetividade da ABP está condicionada ao alinhamento entre práticas pedagógicas e gestão escolar, demandando planejamento estruturado, acompanhamento contínuo e abertura a ajustes.

Palavras-chave: Aprendizagem significativa; Ensino de inglês; Gestão escolar; Metodologias ativas; Protagonismo discente.

1. Introdução

A gestão de sala de aula tem sido um dos principais desafios para educadores e gestores escolares, especialmente diante das mudanças nas abordagens pedagógicas que buscam tornar o aluno um agente ativo no processo de aprendizagem. Nesse contexto, as metodologias ativas representam uma mudança significativa na educação, promovendo maior autonomia e protagonismo dos estudantes (Moran, 2015). A compreensão e aplicação de estratégias eficazes de gestão de sala de aula tornam-se essenciais para criar um ambiente de ensino dinâmico e participativo (Kolb, 1984).

As metodologias ativas têm se destacado por valorizar a participação dos estudantes na construção do conhecimento, estimulando a autonomia e a construção ativa do saber, o que favorece uma aprendizagem mais profunda (Moran, 2013). Entre as diversas metodologias ativas, a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) apresenta-se como uma alternativa relevante para promover o engajamento dos alunos e o desenvolvimento de competências essenciais para o século XXI (Papert, 1993).

Contudo, no Ensino Médio, a implementação de metodologias ativas, especialmente o ensino por projetos, enfrenta desafios consideráveis. Estes exigem mudanças na organização das aulas, na gestão do tempo e nas estratégias de avaliação, inclusive nos sistemas avaliativos. A transição do modelo tradicional, baseado na transmissão passiva de conteúdo, para um modelo centrado no aluno requer adaptações tanto por parte dos professores quanto dos estudantes (Vygotsky, 1978). Dessa forma, é fundamental entender como essas metodologias são estruturadas na prática, quais impactos geram na dinâmica da sala de aula e de que maneira a avaliação da aprendizagem é conduzida (Dewey, 1938).

Além dos aspectos puramente pedagógicos, a implementação de metodologias ativas exige uma atuação estratégica da gestão escolar. Cabe ao gestor criar condições institucionais que viabilizem essas práticas, o que envolve a organização da infraestrutura, a promoção de formação continuada para os professores e a mediação de possíveis resistências culturais presentes no ambiente escolar. A adoção de metodologias ativas não se restringe à prática docente, mas depende diretamente de decisões e direcionamentos no nível da gestão, sendo a organização e a gestão da escola determinantes para a efetivação das práticas pedagógicas (Libâneo, 2013).

A relevância deste estudo se justifica pela necessidade crescente de inovação no ambiente escolar, visando uma educação mais significativa e alinhada às exigências contemporâneas, que atenda a um público estudantil cada vez mais diversificado em interesses e problemáticas. Diante disso, o objetivo deste estudo foi analisar a utilização de metodologias ativas, com foco na ABP na disciplina de Inglês, para os alunos de 1º e 2º ano do Ensino Médio, considerando a prática metodológica na implementação, sustentação e viabilização dessas práticas em uma instituição privada da capital paulista.

2. Material e Métodos

O presente estudo caracterizou-se como um relato de experiência, abordagem que descreve o percurso de concepção e implementação de uma proposta pedagógica, destacando suas etapas e os projetos desenvolvidos (Lüdke e Cruz, 2010). Adotou-se uma abordagem qualitativa, buscando compreender e analisar uma prática pedagógica em seu contexto real (Minayo, 2001). Essa natureza permitiu investigar as implicações da metodologia ativa na dinâmica da sala de aula e na gestão escolar.

A pesquisa foi realizada em uma instituição educacional privada localizada na cidade de São Paulo, que atende alunos desde a Educação Infantil ao Ensino Médio. A instituição possui aproximadamente 3,7 mil alunos e cerca de 700 professores, com 49 anos de atuação no mercado educacional. Os participantes do estudo foram os alunos do 1º e 2º ano do Ensino Médio matriculados na disciplina de Inglês, ministrada pelo pesquisador.

A coleta de dados ocorreu ao longo de um semestre letivo e foi fundamentada na observação participante, uma vez que o pesquisador atuou diretamente como professor da disciplina. Complementarmente, realizou-se a análise das produções discentes desenvolvidas durante o processo, estratégia comum em estudos que investigam fenômenos educacionais em seu contexto natural (Lüdke; André, 1986). Os instrumentos de coleta incluíram sondagens, atividades de leitura e escrita, e as produções dos alunos.

A intervenção pedagógica consistiu na implementação da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) na disciplina de Inglês para os alunos de 1º e 2º ano do Ensino Médio. O processo foi estruturado em etapas sequenciais, iniciando-se com o planejamento do semestre, onde se definiram objetivos, conteúdos e critérios de avaliação. Em seguida, ocorreu a etapa de concepção do produto final, na qual os alunos foram introduzidos aos conceitos do curso e começaram a desenvolver as entregas previstas para o projeto.

A proposta pedagógica centralizou-se na produção de curtas-metragens autorais, com duração de 2 a 4 minutos, nos gêneros horror ou suspense, previamente estudados. Para guiar essa produção, aplicou-se uma sequência didática organizada em sete aulas de 50 minutos, com objetivos e atividades planejadas (Zabala, 2015). Essa sequência didática, definida como um método de organização linear do conteúdo temático (Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004), contemplou a introdução de conceitos e o desenvolvimento progressivo das entregas.

As etapas seguintes da sequência didática incluíram a construção do personagem e da estrutura da história, onde os estudantes elaboraram perfis de personagens e delinearam o enredo de seus curtas utilizando um organizador gráfico da estrutura em três atos. Posteriormente, na etapa de roteiro e storyboard, os alunos foram introduzidos aos elementos técnicos e narrativos da escrita cinematográfica. Eles desenvolveram roteiros e esboços de storyboards, transpondo suas ideias para o formato visual e técnico de uma produção audiovisual.

A etapa de filmagens, que utilizou duas aulas da sequência, exigiu organização e cooperação dos alunos para registrar as cenas planejadas nos espaços da escola, como salas, corredores e pátios. Para viabilizar o uso de dispositivos eletrônicos, foram realizadas reuniões com a gestão pedagógica, alinhando a proposta com a Lei nº 15.100/2025. Definiu-se que o uso seria autorizado de forma controlada, mediante um documento formal elaborado pelo professor, descrevendo o projeto, grupos, dias e horários de utilização (Anexo I).

A fase final da intervenção compreendeu a apresentação dos curtas-metragens e um momento de autoavaliação e coavaliação, consolidando a experiência de aprendizagem. Durante todo o processo, as produções discentes, como roteiros, storyboards, perfis de personagem e os curtas-metragens finais, foram analisadas para acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem da língua inglesa e a aplicação dos conhecimentos sobre linguagem audiovisual. A avaliação ocorreu de forma contínua, considerando as diferentes etapas de construção e os objetivos estabelecidos para o curso.

3. Resultados e Discussão

A implementação da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) na disciplina de Inglês, para alunos do 1º e 2º ano do Ensino Médio, revelou um impacto significativo na dinâmica pedagógica e na gestão escolar. O curso, intitulado “Following the Yellow Brick Road to Cinema Language”, foi concebido para explorar a linguagem cinematográfica em inglês, integrando aspectos linguísticos, culturais e criativos. Verificou-se que a abordagem promoveu o desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes por meio da análise crítica e da produção de textos verbais, visuais e audiovisuais, estimulando o pensamento crítico e a expressão criativa, conforme o planejamento semestral que articulou teoria e prática de forma integrada.

Os resultados gerais da pesquisa evidenciaram um aumento notável no engajamento e no protagonismo discente, além de um desenvolvimento expressivo de competências socioemocionais, como colaboração, criatividade e pensamento crítico. Essa abordagem transformou o papel do professor, que passou a atuar como mediador e orientador, enquanto os alunos assumiram uma postura mais ativa na construção do conhecimento. Tal mudança é fundamental em metodologias ativas, que deslocam o foco da transmissão de conteúdos para a facilitação de experiências significativas e colaborativas (Bacich & Moran, 2018).

Contudo, a implementação da ABP também trouxe desafios, especialmente relacionados à gestão do tempo e à adaptação dos estudantes a um maior nível de autonomia. Alguns grupos demandaram acompanhamento mais individualizado, o que sublinha a necessidade de estratégias pedagógicas diferenciadas para atender aos diversos perfis de aprendizagem (Hernández, 2020). A gestão escolar desempenhou um papel crucial na criação de condições institucionais para viabilizar a proposta, mediando entre as demandas pedagógicas e as normas institucionais, o que é essencial para a efetivação de práticas inovadoras (Libâneo, 2013).

Segunda etapa concepção do produto

A sequência didática foi organizada em sete aulas de cinquenta minutos, cada uma com objetivos e atividades planejadas para que os alunos vivenciassem a criação de um curta-metragem. Inicialmente, os estudantes foram introduzidos aos conceitos de linguagem cinematográfica e à história do cinema, explorando a composição de cenas, a estrutura narrativa e os elementos dos gêneros horror e suspense. Essa etapa visou aprofundar os conhecimentos teóricos que seriam aplicados na produção do curta-metragem autoral, integrando teoria e prática.

No primeiro momento da sequência didática, os alunos foram apresentados ao escopo do projeto e revisaram o conceito de logline, um termo utilizado para sintetizar a história de um curta-metragem. Receberam material com perguntas sobre personagens e a narrativa a ser desenvolvida, auxiliando na construção da logline. Ao final, foram discutidas as dificuldades encontradas durante o processo de construção e como elas impactaram o produto, promovendo uma reflexão inicial sobre a complexidade da criação audiovisual.

Terceira etapa – Da construção do personagem e da estrutura da história

A segunda aula da sequência didática focou na elaboração do perfil das personagens principais dos curtas, utilizando um material denominado “Character Profile”. O objetivo foi aprofundar a construção dos protagonistas e dos conflitos narrativos, preparando o terreno para a escrita do roteiro. Essa atividade reforçou a importância de personagens bem desenvolvidos para a coesão e o impacto emocional da história, conforme princípios de organização de conteúdo temático (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2004).

Os estudantes preencheram um template de perfil de personagem, refletindo sobre traços marcantes, medos, forças, fraquezas, objetivo principal, conflito central e transformação ao longo da narrativa. Esses elementos foram amplamente discutidos em sala, com o professor circulando entre os grupos para auxiliar nas dúvidas e provocar reflexões mais profundas sobre a coerência e verossimilhança das construções. Essa interação foi crucial para garantir a solidez das bases narrativas dos projetos.

Após a finalização do perfil, os alunos preencheram o Organizador Gráfico da Estrutura em 3 Atos, delineando o enredo de seus curtas em apresentação, desenvolvimento e resolução. Foram incentivados a observar os tropos típicos dos gêneros suspense e horror, como isolamento e tensão crescente. Esse momento permitiu que visualizassem a progressão dramática de suas histórias, organizassem os principais eventos e identificassem pontos de tensão e viradas narrativas, culminando no compartilhamento informal de ideias e sugestões construtivas entre os grupos.

Quarta Etapa – Do roteiro ao storyboard

A terceira aula da sequência didática introduziu os alunos aos elementos técnicos e narrativos da escrita de roteiros cinematográficos e ao conceito de storyboard. Essa etapa foi fundamental para a transposição das ideias desenvolvidas anteriormente, como a logline, o perfil de personagem e a estrutura narrativa, para o formato visual e técnico exigido por uma produção audiovisual. A aula começou com a projeção e leitura coletiva de um roteiro-modelo, destacando elementos essenciais como formatação de cenas, localização, tempo, ações e diálogos.

Os alunos foram orientados a observar o uso de rubricas, a indicação do ambiente e o formato dos diálogos com suas respectivas marcações de tom ou emoção. Em seguida, começaram a redigir a primeira cena de seus próprios roteiros, aplicando a linguagem audiovisual e pensando a cena de forma clara e prática para uma futura filmagem. Durante a atividade, foram oferecidas orientações aos grupos quanto à clareza, ritmo e coerência das cenas, promovendo a aplicação progressiva e articulada dos conhecimentos.

Por fim, os estudantes foram apresentados ao conceito de storyboard, com uma breve explicação sobre sua função como guia visual de filmagem. Apesar do foco inicial na escrita do roteiro, os grupos iniciaram esboços simples de enquadramentos e movimentos de câmera que imaginavam para suas cenas. Quatro desses esboços foram entregues como parte do portfólio, e o material também foi utilizado no processo avaliativo da entrega final do curta-metragem, integrando teoria e prática de forma contínua.

Quarta Etapa – Filmagens

A quarta etapa da sequência didática foi dedicada ao processo prático de filmagem das cenas planejadas pelos estudantes, representando um momento-chave do projeto. Essa fase exigiu dos alunos organização, cooperação, adaptação e aplicação concreta dos conhecimentos construídos nas etapas anteriores. O foco não se limitou ao registro de imagens, mas à vivência do processo técnico e criativo da produção audiovisual, utilizando duas aulas da sequência para esta etapa devido à sua complexidade.

Reuniões entre o professor e a gestão pedagógica do Ensino Médio foram realizadas para alinhar as diretrizes institucionais sobre o uso de dispositivos eletrônicos, em conformidade com a Lei nº 15.100/2025. Buscou-se uma solução que viabilizasse a proposta pedagógica sem desconsiderar as normativas legais, resultando na autorização controlada do uso de dispositivos mediante um documento formal. Essa ação demonstrou o papel da gestão escolar como mediadora entre as demandas pedagógicas e as exigências institucionais, garantindo a implementação de práticas inovadoras de forma organizada (Libâneo, 2013).

A aula de filmagem começou com a revisão dos roteiros e storyboards, reforçando cuidados técnicos e logísticos como controle de ruído, iluminação, continuidade e posicionamento da câmera. Foram abordadas noções básicas de direção de cena e organização de equipe, com divisão de papéis. Os grupos se organizaram para gravar as primeiras cenas, utilizando espaços da escola como cenários e respeitando os limites de segurança. O acompanhamento contínuo do professor auxiliou na solução de imprevistos, como ruídos ou enquadramento inadequado.

Na segunda aula de filmagem, os estudantes tiveram liberdade para finalizar suas gravações dentro do ambiente escolar, respeitando as atividades em curso e contornando as necessidades que surgiram. Essa flexibilidade permitiu que os alunos aplicassem seus conhecimentos de forma autônoma e colaborativa, desenvolvendo habilidades de resolução de problemas em um contexto real. A experiência evidenciou a importância de um planejamento detalhado e de um suporte contínuo para a execução de projetos complexos.

Quinta Etapa – Apresentação final e autoavaliação

A exibição coletiva dos curtas-metragens e o momento de autoavaliação final consolidaram a experiência como um ciclo completo de aprendizagem significativa, interdisciplinar e autoral. Essa etapa aproximou a escola das práticas culturais contemporâneas e promoveu o desenvolvimento de competências do século XXI. O objetivo principal foi encerrar o projeto com a exibição dos curtas e promover uma reflexão crítica sobre o processo de criação e aprendizagem dos alunos.

As atividades realizadas incluíram a exibição dos vídeos produzidos pelos grupos em uma sessão para toda a turma, seguida de uma roda de conversa mediada pelo professor. Os estudantes preencheram fichas de autoavaliação e coavaliação, desenvolvendo competências como comunicação oral, escuta ativa, pensamento crítico e reflexivo, e a capacidade de dar e receber feedback. Observou-se um engajamento significativo dos alunos durante as apresentações e uma rica troca de experiências entre os grupos, com consciência sobre pontos fortes e aspectos a melhorar.

A aplicação da sequência didática culminou na produção de curtas-metragens autorais que demonstraram o domínio dos alunos sobre a linguagem cinematográfica e as convenções dos gêneros suspense e horror. O processo favoreceu o desenvolvimento de habilidades como cooperação, criatividade e pensamento crítico. Os estudantes mobilizaram conhecimentos linguísticos em contextos significativos, além de competências relacionadas ao planejamento, resolução de problemas, tomada de decisões em grupo e trabalho em equipe, essenciais na contemporaneidade (Silva & Fonseca, 2022).

A proposta metodológica adotada promoveu o desenvolvimento de competências socioemocionais, colocando os alunos como protagonistas do processo de aprendizagem, exigindo participação ativa, colaboração e tomada de decisão. A transformação na dinâmica da sala de aula foi notável, com o professor atuando como mediador e orientador, e os alunos assumindo uma postura mais ativa e protagonista na construção do conhecimento, o que é fundamental nas abordagens de metodologias ativas (Bacich & Moran, 2018).

A gestão do tempo e a dificuldade de alguns alunos em lidar com a autonomia exigida pela ABP foram desafios recorrentes, demandando acompanhamento individualizado e estratégias pedagógicas diferenciadas. A personalização do ensino, nesse contexto, constitui um dos principais desafios da educação contemporânea, especialmente em abordagens que pressupõem maior protagonismo dos estudantes (Hernández, 2020). Alinhamentos com a coordenação para ajuste do planejamento e flexibilização de prazos foram essenciais para equilibrar a autonomia com o suporte necessário.

A adequação dos instrumentos avaliativos também foi discutida, com a incorporação de práticas mais processuais, como autoavaliação e acompanhamento contínuo das etapas do projeto. A compatibilização da ABP com os critérios tradicionais de avaliação da escola exigiu adaptações metodológicas, pois os instrumentos convencionais nem sempre foram suficientes para mensurar o progresso em um modelo de aprendizagem flexível. Essa atuação da gestão escolar mediou a inovação pedagógica e a organização institucional, criando condições para novas práticas (Lück, 2006).

A avaliação da aprendizagem da língua inglesa ocorreu de forma contínua, acompanhando não apenas o produto final, mas todas as etapas de construção. Foram utilizados instrumentos de sondagem, atividades de leitura e escrita, produções de roteiro, acompanhamento das interações e, ao final, autoavaliação e coavaliação. Essa abordagem integrada permitiu avaliar a capacidade dos estudantes de utilizar a língua inglesa de maneira significativa em diferentes contextos, observando a organização e coerência das ideias, o vocabulário e a adequação linguística ao gênero textual.

Os instrumentos avaliativos permitiram identificar momentos de aprendizagem e necessidades de intervenção, com as sondagens acompanhando o desenvolvimento e as atividades de produção textual e audiovisual mobilizando conhecimentos linguísticos em situações autênticas. A autoavaliação e coavaliação na etapa final ampliaram o processo, permitindo que os estudantes refletissem sobre sua participação e aprendizagens. A experiência demonstrou que a avaliação em projetos de ABP exige uma combinação de instrumentos processuais e tradicionais, considerando o percurso e as evidências de todas as etapas, e não apenas o produto final.

A proposta favoreceu um reposicionamento do aluno como foco central do processo de aprendizagem, promovendo protagonismo e autonomia em um ambiente colaborativo. Ao explorar a linguagem audiovisual, os projetos permitiram aos alunos reconhecer e manipular recursos narrativos, estéticos e técnicos de forma crítica, conectando o conteúdo da disciplina de inglês a práticas culturais contemporâneas e experiências pessoais. Essa abordagem potencializa o protagonismo juvenil ao integrar teoria e prática em situações concretas (Bacich & Moran, 2018).

A experiência também revelou possibilidades de ampliação interdisciplinar da proposta, mesmo tendo sido desenvolvida no componente curricular de Inglês e utilizando o cinema como eixo articulador. Sua estrutura permite estabelecer relações com outras áreas do conhecimento, como Artes e Música. A produção de um curta-metragem envolve diferentes linguagens e conhecimentos que transcendem os conteúdos linguísticos isolados, enriquecendo a aprendizagem e a expressão crítica em língua inglesa.

A integração com a área de Música, por exemplo, poderia ocorrer por meio do estudo da função da trilha sonora na construção de atmosferas e emoções narrativas, contribuindo para a compreensão da linguagem cinematográfica e a construção estética dos produtos. A seleção ou produção de elementos sonoros poderia constituir uma nova oportunidade de utilização da língua inglesa em situações contextualizadas de pesquisa e discussão. Da mesma forma, a articulação com Artes ampliaria o trabalho com composição visual, enquadramento, cenografia, figurino e identidade estética das produções, ampliando as formas de expressão e construção de conhecimento.

A experiência indica que projetos estruturados a partir da ABP têm potencial para estabelecer conexões entre diferentes componentes curriculares, desde que planejados previamente e vinculados a objetivos de aprendizagem claros. Para a gestão escolar, essa possibilidade representa uma oportunidade de favorecer projetos colaborativos entre professores, compartilhando recursos e conhecimentos, e ampliando o alcance pedagógico das propostas desenvolvidas. A sequência didática exemplifica a aplicação prática da ABP no Ensino Médio, sustentando que metodologias ativas, quando bem estruturadas, ampliam o engajamento e favorecem aprendizagens significativas (Morán, 2015).

Os resultados evidenciam que a efetividade das metodologias ativas está diretamente relacionada ao suporte institucional da gestão escolar. Aspectos como organização do tempo, disponibilidade de recursos, alinhamento entre professores e coordenação pedagógica, e abertura para inovação, mostraram-se determinantes para o sucesso da proposta. A implementação de metodologias ativas não se limita à prática docente, exigindo uma atuação intencional e estratégica da gestão escolar, que é fundamental para a efetivação das práticas pedagógicas (Libâneo, 2013).

A continuidade de um professor que desenvolve práticas pedagógicas baseadas em metodologias ativas, sob a perspectiva da gestão escolar, não deve ser justificada apenas pela utilização de uma estratégia específica. Mais importante é a capacidade do professor de articular objetivos curriculares, planejamento, acompanhamento da aprendizagem e resultados pedagógicos às necessidades da instituição e dos estudantes. A experiência demonstrou a capacidade do professor de planejar uma sequência didática estruturada, acompanhar o desenvolvimento dos grupos e adaptar estratégias diante das dificuldades, favorecendo o envolvimento dos estudantes e ampliando seu protagonismo.

A articulação institucional demonstrada durante a implementação do projeto, como a negociação para o uso de dispositivos eletrônicos, evidenciou que a inovação pedagógica não ocorreu de forma isolada, mas por meio de planejamento e construção conjunta de soluções. A continuidade dessa prática também depende da capacidade do professor de reconhecer os limites da proposta e realizar ajustes, demonstrando uma postura investigativa e reflexiva. A gestão educacional assume um papel estratégico ao promover condições organizacionais, pedagógicas e culturais que sustentam processos de mudança e inovação (Lück, 2006).

A gestão escolar possui um papel fundamental na criação de condições para que professores desenvolvam propostas inovadoras sem perder de vista os objetivos curriculares e as normas institucionais. Cabe à gestão acompanhar a implementação, avaliar os resultados e criar condições para que experiências bem-sucedidas sejam aperfeiçoadas e compartilhadas com outros profissionais. Dessa forma, a implementação da ABP demanda alinhamento institucional, intencionalidade pedagógica e suporte contínuo, elementos que, na instituição estudada, fazem parte do cotidiano docente.

Em síntese, a experiência da Aprendizagem Baseada em Projetos na disciplina de Inglês demonstrou um impacto positivo no engajamento e protagonismo discente, promovendo o desenvolvimento de competências essenciais. Contudo, a efetividade da ABP está intrinsecamente ligada a um planejamento estruturado, acompanhamento contínuo e à atuação estratégica da gestão escolar, que deve criar as condições institucionais e pedagógicas necessárias para sustentar e otimizar essas práticas inovadoras.

4. Conclusão

O presente estudo analisou a implementação da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) na disciplina de Inglês em turmas de 1º e 2º ano do Ensino Médio de uma instituição privada de São Paulo, investigando suas implicações pedagógicas e para a gestão escolar. Verificou-se um aumento significativo no engajamento e protagonismo discente, acompanhado pelo desenvolvimento de competências socioemocionais, como colaboração, criatividade e pensamento crítico. A abordagem transformou o papel do professor em mediador, facilitando a construção do conhecimento por meio da produção de curtas-metragens autorais, o que favoreceu o uso da língua inglesa em contextos significativos. Contudo, identificaram-se desafios relacionados à gestão do tempo, à adaptação dos estudantes à autonomia e à adequação dos instrumentos avaliativos. A principal contribuição reside na demonstração de que a efetividade da ABP está intrinsecamente ligada ao alinhamento entre as práticas pedagógicas e o suporte estratégico da gestão escolar, que se mostrou fundamental para a criação de condições institucionais e a mediação de normativas.

As limitações observadas, como a gestão do tempo e a necessidade de acompanhamento individualizado para a autonomia dos estudantes, indicam que a implementação de metodologias ativas requer planejamento cuidadoso e acompanhamento contínuo. A experiência revelou que a avaliação da aprendizagem em projetos de ABP demanda uma combinação de instrumentos processuais e tradicionais, com critérios claros desde o início do projeto. Para estudos futuros e aprimoramento da prática, sugere-se que propostas de ABP sejam planejadas com antecedência, com objetivos de aprendizagem bem definidos para cada etapa, e que se explore a ampliação interdisciplinar, especialmente com áreas como Artes e Música, de forma intencional e estruturada. A continuidade de práticas inovadoras como a ABP depende da capacidade do professor de articular objetivos curriculares e resultados pedagógicos, e da gestão escolar em acompanhar, avaliar e criar condições para o aperfeiçoamento e compartilhamento dessas experiências.

Referências Bibliográficas

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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