Educação Climática e Sustentabilidade Escolar: Diagnóstico Institucional em Escolas Públicas Brasileiras

Daniel de Moura Oliveira; Marcos Canto Machado

DOI: 10.22167/2675-6528-202602801

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A sustentabilidade escolar constitui um desafio central para a gestão educacional contemporânea, exigindo articulação entre políticas públicas, práticas pedagógicas e organização institucional. Esta pesquisa avaliou o grau de institucionalização da sustentabilidade em escolas públicas brasileiras por meio da elaboração e aplicação do Modelo de Indicadores de Sustentabilidade Escolar (MISE). O MISE foi construído a partir da sistematização de referenciais normativos nacionais e internacionais, frameworks institucionais e literatura científica, sendo estruturado em três dimensões (Gestão e Governança Escolar; Currículo e Práticas Pedagógicas; Infraestrutura e Cultura Verde), cada uma composta por cinco indicadores avaliados em escala de maturidade institucional de 0 a 3. O modelo foi aplicado à análise documental dos Projetos Político-Pedagógicos de duas escolas públicas de Educação Básica, localizadas nas regiões Centro-Oeste e Sul do Brasil. Os resultados evidenciaram que ambas as escolas alcançaram níveis intermediários de institucionalização, porém por trajetórias distintas: a escola do Centro-Oeste avançou pela identidade pedagógica e territorialidade, enquanto a escola do Sul consolidou-se pela governança formal e continuidade organizacional. A adaptação climática emergiu como a dimensão menos institucionalizada em ambos os contextos, revelando uma lacuna transversal entre os marcos legais e as práticas escolares. O MISE demonstrou capacidade de discriminar não apenas níveis, mas perfis institucionais de sustentabilidade, oferecendo uma base metodológica para processos de diagnóstico institucional em redes públicas de ensino e para o planejamento estratégico de ações contextualizadas.

Palavras-chave: Adaptação Climática; Educação Ambiental; Gestão Escolar Sustentável; Indicadores Institucionais; Políticas Públicas Educacionais.

1. Introdução

Os impactos climáticos e ambientais representam um desafio central para os sistemas educacionais, que precisam promover aprendizagens que integrem ciência, ética e gestão. A escola é reconhecida como um espaço estratégico para a formação cidadã e a responsabilidade coletiva. Relatórios da United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO] e do Monitoring and Evaluating Climate Communication and Education [MECCE] (2024) indicam que a transição para sociedades sustentáveis exige o desenvolvimento de aprendizagens que articulem dimensões cognitivas, socioemocionais e comportamentais, visando consolidar uma cultura escolar voltada à ação climática. Nesse contexto, Droubi et al. (2023) defendem que a educação para a transição justa deve impulsionar transformações curriculares e institucionais orientadas pela justiça social e pela responsabilidade intergeracional, em consonância com a Agenda 2030 e o Plano de Ação para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (UNESCO, 2017).

Referenciais internacionais orientam a incorporação sistêmica da sustentabilidade nas instituições escolares. A abordagem Whole-School Approach, proposta por Sterling (2010) e aprofundada por Wals (2019), compreende a escola como um ecossistema de aprendizagem onde as dimensões pedagógicas, administrativas e comunitárias são interdependentes. A coerência entre ensino, aprendizagem e organização institucional constitui um princípio central da sustentabilidade educacional. Estruturas como o Education for Sustainable Development Goals (UNESCO, 2017), o Framework for Learning for Sustainability (OECD, 2019) e o programa Eco-Schools (FEE, 2022) reforçam a importância de instrumentos diagnósticos e indicadores integrados que articulem gestão, currículo e comunidade. No contexto brasileiro, iniciativas como o Selo Escola Sustentável do Ceará (SEDUC; SEMA, 2024) e o sistema MonitoraEA (ANPPEA; INPE, 2023) buscam enfrentar essas fragilidades ao propor métricas de acompanhamento das práticas escolares sustentáveis.

No Brasil, a Política Nacional de Educação Ambiental (Brasil, 1999; 2002; 2024) orienta a integração da dimensão socioambiental nos sistemas de ensino, em articulação com o Plano Nacional sobre Mudança do Clima (MMA, 2008), o Programa Nacional de Educação Ambiental (MMA, 2023) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (MEC, 2012). A Base Nacional Comum Curricular (MEC, 2018) reforça esse arranjo ao inscrever a consciência socioambiental entre as competências gerais da Educação Básica e ao incorporar a educação ambiental aos temas contemporâneos transversais, cuja abordagem deve ocorrer de forma integrada aos componentes curriculares, atribuindo às unidades escolares a responsabilidade de traduzi-los em seus currículos e projetos político-pedagógicos (Hamuyela et al., 2024).

Contudo, Raymundo et al. (2019) apontam a persistência de um descompasso entre os marcos legais e sua efetividade, evidenciado por lacunas entre políticas, formação docente e gestão. Estudos recentes (Luciano et al., 2024; Rosa e Kauchakje, 2024) reforçam a necessidade de abordagens interdisciplinares e mecanismos avaliativos que integrem currículo, gestão e comunidade, promovendo uma visão sistêmica da sustentabilidade escolar. Nessa direção, Araripe e Zeidler (2024) destacam que a educação climática deve articular criticidade e emancipação, considerando as realidades socioculturais locais. A literatura nacional e internacional indica que a sustentabilidade escolar vai além da infraestrutura, envolvendo práticas pedagógicas, gestão e comunidade (Sauvé, 2005; Tozoni-Reis e Campos, 2014; Freire, 1996; Silva e Ody, 2023). Persiste, assim, uma lacuna metodológica: embora existam referenciais relevantes, faltam modelos integradores capazes de avaliar o grau de sustentabilidade escolar, limitando diagnósticos e o planejamento baseado em evidências (Ganiko-Dutra e Caldeira, 2024).

O Modelo de Indicadores de Sustentabilidade Escolar [MISE] é o instrumento analítico elaborado nesta pesquisa para operacionalizar essa avaliação. Trata-se de uma matriz construída a partir da sistematização de referenciais normativos nacionais e internacionais, frameworks institucionais e literatura científica, organizada em três dimensões: Gestão e Governança Escolar, Currículo e Práticas Pedagógicas, e Infraestrutura e Cultura Verde. Cada uma é composta por cinco indicadores, totalizando quinze, avaliados em escala de maturidade institucional de zero a três. O modelo não prescreve práticas, mas verifica em que medida a sustentabilidade encontra-se institucionalizada nos documentos que estruturam a vida da unidade escolar. Diante desse contexto, esta pesquisa teve como objetivo avaliar, por meio da elaboração e aplicação de um Modelo de Indicadores de Sustentabilidade Escolar [MISE], o grau de institucionalização da sustentabilidade em escolas públicas brasileiras, considerando as dimensões de gestão, currículo e infraestrutura.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como qualitativa, aplicada e exploratória, com abordagem documental e comparativa. Fundamentou-se na análise de documentos institucionais e fontes públicas, conforme preconizado por Gil (2017), que destaca a adequação do estudo documental para reinterpretar dados existentes e identificar padrões de relação entre fenômenos. Essa abordagem permitiu compreender a manifestação institucional da sustentabilidade escolar nas dimensões de gestão e governança, currículo e práticas pedagógicas, e infraestrutura e cultura verde.

A estratégia metodológica adotada combinou a análise documental comparativa (Cellard, 2012) com o estudo de múltiplos casos de natureza documental (Yin, 2004; Stake, 2017). Essa combinação visou investigar a governança da sustentabilidade escolar com base em registros formais e verificáveis, assegurando rastreabilidade, legitimidade e padronização. O delineamento possibilitou a identificação de padrões, lacunas e boas práticas em diferentes contextos regionais.

Foram examinadas duas escolas públicas brasileiras de Educação Básica, localizadas nas regiões Centro-Oeste e Sul do país. Cada escola foi considerada uma unidade de análise independente, e o conjunto formou um sistema de casos comparáveis. A seleção das escolas baseou-se em dois critérios cumulativos: (a) disponibilidade de documentação pública verificável, incluindo Projetos Político-Pedagógicos, relatórios institucionais e planos de ação; e (b) natureza pública, comprovada por registros oficiais das redes de ensino.

A escolha por duas unidades de análise não teve caráter representativo, mas analítico, alinhada à lógica de aprofundamento qualitativo e à estratégia de replicação teórica (Yin, 2004). Priorizou-se a densidade interpretativa em detrimento da amplitude, considerando o nível de detalhamento exigido pelo instrumento de análise. Essa abordagem permitiu compreender diferentes modos de institucionalização da sustentabilidade na gestão escolar, respeitando a diversidade territorial, administrativa e socioambiental do país.

O Modelo de Indicadores de Sustentabilidade Escolar [MISE] constituiu o instrumento analítico central desta pesquisa, elaborado para operacionalizar a avaliação do grau de institucionalização da sustentabilidade. Sua construção ocorreu a partir da sistematização de referenciais normativos nacionais e internacionais, frameworks institucionais e literatura científica, conforme descrito na introdução.

O desenvolvimento do MISE seguiu três etapas. Primeiramente, realizou-se uma sistematização teórica, com levantamento das dimensões e indicadores recorrentes nos referenciais da UNESCO, OECD, FEE, MMA, MEC, ANPPEA e SEDUC/SEMA. Em seguida, estruturou-se o modelo preliminar, organizando as dimensões e indicadores em uma matriz de análise.

A matriz de análise do MISE foi composta por três dimensões centrais: Gestão e Governança Escolar; Currículo e Práticas Pedagógicas; e Infraestrutura e Cultura Verde. Cada dimensão foi estruturada com cinco indicadores principais e perguntas complementares, totalizando quinze indicadores. Por fim, definiu-se uma escala de maturidade institucional de 0 a 3, fundamentada nos referenciais da UNESCO (2021), OECD (2019) e MMA (2023).

A escala de maturidade institucional foi definida em quatro níveis: Nível 0 (Ausente), Nível 1 (Inicial/Fragmentado), Nível 2 (Em consolidação/Parcialmente integrado) e Nível 3 (Consolidado/Institucionalizado). Essa gradação permitiu captar diferentes estágios de desenvolvimento institucional, distinguindo a ausência total de evidências, a presença pontual e fragmentada, a consolidação parcial e a institucionalização plena e formalizada da sustentabilidade.

O processo de construção do MISE baseou-se em lógica indutivo-analítica, ancorada em procedimentos de análise documental e análise de conteúdo (Bardin, 2016). Essa abordagem possibilitou a identificação de categorias analíticas a partir da recorrência de temas, da observação de lacunas e das tensões entre discurso normativo, produção científica e instrumentos operacionais presentes nos documentos examinados.

Os dados foram coletados exclusivamente a partir de fontes públicas, oficiais e verificáveis, distribuídas em quatro grupos principais. O primeiro grupo incluiu Projetos Político-Pedagógicos, planos de ação e relatórios institucionais das escolas públicas, obtidos mediante solicitação direta ou via Lei de Acesso à Informação (Brasil, 2011).

O segundo grupo de fontes compreendeu documentos de programas e certificações institucionais, como o Programa Selo Escola Sustentável do Estado do Ceará (SEDUC; SEMA, 2024) e o programa Eco-Schools (FEE, 2022). O terceiro grupo abrangeu artigos científicos e relatórios técnicos publicados entre 2014 e 2024, que descrevem experiências de sustentabilidade escolar e educação climática em perspectiva nacional e internacional.

O quarto grupo de fontes consistiu em políticas públicas e marcos normativos, como a Política Nacional de Educação Ambiental (Brasil, 1999; 2002; 2024), o sistema MonitoraEA (ANPPEA; INPE, 2023) e o Projeto Político Pedagógico da Zona Costeira e Marinha do Brasil (ANPPEA et al., 2023). Esse processo garantiu que todas as evidências analisadas fossem autênticas, rastreáveis e comparáveis.

Com o MISE estruturado, os documentos das escolas selecionadas foram analisados conforme os indicadores e dimensões definidos. Os documentos foram avaliados quanto à presença, coerência e frequência de evidências por indicador, com pontuação de 0 a 3. Os resultados foram organizados em matrizes comparativas regionais.

O tratamento dos dados seguiu a análise de conteúdo temática (Bardin, 2016), articulada ao estudo de múltiplos casos documentais (Yin, 2004; Stake, 2017). A codificação inicial foi realizada por meio de leitura flutuante e exploratória dos documentos, identificando expressões, trechos e categorias relacionadas à educação ambiental e climática, guiada por perguntas derivadas da literatura e dos marcos nacionais, associadas a cada indicador do MISE.

A utilização de Inteligência Artificial teve caráter exclusivamente instrumental, restrita à organização textual e sistematização das evidências, sem interferência na interpretação analítica, categorização ou atribuição de pontuações. Essas etapas permaneceram sob responsabilidade integral do pesquisador. Para cada indicador, produziu-se uma síntese interpretativa, baseada exclusivamente no conteúdo documental apresentado, seguida de avaliação analítica com atribuição de pontuação na escala de maturidade institucional.

A análise foi operacionalizada por meio de um documento estruturado em formato Word, utilizado como instrumento de registro, sistematização e rastreabilidade das evidências e avaliações analíticas. Esse documento foi estruturado por dimensões do MISE, contendo identificação da escola e do documento analisado, transcrição dos trechos evidenciais, síntese interpretativa orientada pelas perguntas analíticas, pontuação atribuída, justificativa técnica e observações complementares.

A confiabilidade da análise foi garantida por três mecanismos principais: (1) critérios objetivos de pontuação do MISE, com descritores operacionais explícitos para cada nível da escala de maturidade (0 a 3); (2) verificação cruzada e coerência entre evidências documentais, confrontando diferentes seções dos Projetos Político-Pedagógicos e documentos complementares; e (3) registro sistemático das fontes e documentos analisados, com data de publicação, origem institucional e forma de obtenção.

Essa estrutura metodológica assegurou transparência, rastreabilidade e replicabilidade, consolidando o MISE como modelo conceitual de diagnóstico aplicável ao planejamento estratégico e à gestão sustentável de escolas públicas. A opção pela análise exclusivamente documental, embora constitua limitação quanto à captação de práticas informais ou percepções subjetivas dos atores escolares, conferiu ao estudo legitimidade institucional e padronização analítica.

3. Resultados e Discussão

Em consonância com o objetivo geral da pesquisa, esta seção apresenta os resultados da aplicação empírica do Modelo de Indicadores de Sustentabilidade Escolar (MISE) a dois estudos de caso selecionados, com o propósito de analisar o grau de institucionalização da sustentabilidade em escolas públicas brasileiras. A análise incidiu sobre os Projetos Político-Pedagógicos de duas escolas públicas de Educação Básica, localizadas nas regiões Centro-Oeste e Sul do país, selecionadas por critérios de disponibilidade documental pública e vinculação a redes estaduais ou distritais de ensino. A seleção dos casos teve caráter analítico-comparativo, priorizando a existência de Projetos Político-Pedagógicos atualizados, a presença explícita de referências à sustentabilidade ou à educação ambiental e a vinculação a redes públicas de ensino, assegurando comparabilidade normativa à luz da legislação educacional brasileira (Brasil, 1999; Ministério da Educação [MEC], 2012). Os resultados são apresentados de forma comparativa, seguidos de discussão analítica articulada aos referenciais teóricos e normativos que fundamentaram a pesquisa. Os achados referem-se especificamente às duas unidades escolares analisadas e devem ser lidos como achados particulares desses casos, sem pretensão de representatividade estatística ou de generalização para a rede pública brasileira. Sua contribuição reside na demonstração da capacidade analítica do MISE e na identificação de padrões que podem orientar investigações posteriores em amostras mais amplas.

Dimensão 1: Gestão e Governança Escolar

A análise comparativa da Dimensão 1, composta pelos Indicadores 1.1 (Inserção institucional da sustentabilidade no PPP), 1.2 (Planejamento e continuidade das ações), 1.3 (Governança participativa e responsabilidades), 1.4 (Articulação com políticas públicas e território) e 1.5 (Monitoramento, autoavaliação e aprendizagem institucional), evidenciou que a institucionalização da sustentabilidade assumiu configurações distintas nas duas escolas analisadas, ainda que ambas tenham apresentado níveis intermediários de consolidação segundo a Escala MISE. Esses resultados confirmaram que a sustentabilidade escolar não se estruturou de maneira linear ou homogênea, mas a partir de diferentes combinações entre transversalidade pedagógica, especialização organizacional e articulação territorial. Os achados demonstraram que ambas as escolas internalizaram parcialmente os princípios do Programa Nacional de Educação Ambiental (MMA, 2023), com avanços distintos.

Na escola localizada na região Centro-Oeste, os Indicadores 1.1, 1.2, 1.3 e 1.5 foram classificados no Nível 2. Observou-se forte integração discursiva e pedagógica da sustentabilidade à identidade institucional do Projeto Político-Pedagógico, com presença explícita na missão e objetivos formativos. Contudo, essa centralidade não se desdobrou em estrutura organizacional própria ou mecanismos específicos de avaliação. O planejamento das ações socioambientais era contínuo, mas sem formalização de agenda institucional unificada ou ciclos explícitos de monitoramento. A governança democrática era institucionalizada, porém a sustentabilidade permanecia absorvida pela governança geral, sem especialização temática. O monitoramento e a aprendizagem organizacional eram consistentes, mas a sustentabilidade ambiental e climática não era um eixo próprio desse acompanhamento. O Indicador 1.4 constituiu o ponto de maior avanço, alcançando o Nível 3, em razão da articulação robusta com políticas públicas educacionais e sociais, da tradução pedagógica contextualizada dessas agendas no PPP e da inserção ativa da escola em redes públicas territoriais.

Na escola localizada na região Sul, os Indicadores 1.1, 1.2, 1.4 e 1.5 foram igualmente classificados no Nível 2, ainda que sustentados por fundamentos institucionais distintos. A sustentabilidade apareceu como princípio normativo e compromisso institucional formal, ancorado em exigências legais estaduais e materializado no Projeto CEP Sustentável, porém sua presença permaneceu concentrada em projetos e seções específicas do PPP, sem integração transversal explícita à identidade pedagógica global do documento. O planejamento era estruturado, contínuo e de longa duração, com forte articulação à infraestrutura e à gestão do patrimônio público, mas sem explicitação de ciclos formais de planejamento, metas progressivas ou indicadores sistemáticos de monitoramento. Apesar do alinhamento sólido com políticas públicas educacionais e institucionais, a sustentabilidade permaneceu predominantemente autocentrada no espaço escolar, com territorialização ambiental e climática limitada. A escola evidenciou cultura institucional robusta de monitoramento, autoavaliação e aprendizagem contínua, expressa pelo uso recorrente de dados educacionais e histórico de revisões do PPP, porém esses mecanismos não foram operacionalizados de forma específica para avaliar resultados ambientais ou climáticos. O Indicador 1.3 constituiu o ponto de maior consolidação institucional, alcançando o Nível 3, em razão da existência de comissão permanente dedicada à sustentabilidade, da definição explícita de responsabilidades, da continuidade organizacional ao longo de diferentes gestões e da inserção formal da agenda socioambiental nos processos decisórios da escola.

Esses resultados confirmaram o descompasso estrutural entre a robustez dos marcos normativos e sua efetiva tradução em capacidades institucionais verificáveis no nível da escola, conforme identificado por Raymundo et al. (2019). Ambas as escolas demonstraram conhecimento e adesão formal aos marcos legais, especialmente à Política Nacional de Educação Ambiental (Brasil, 1999) e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (MEC, 2012), porém a operacionalização desses marcos em planejamento estratégico, governança temática e monitoramento sistemático mostrou-se parcial. Esse achado demonstrou empiricamente que o descompasso opera não apenas no plano das políticas, mas se reproduz internamente na organização institucional das escolas, constituindo um padrão observado nos dois casos analisados.

A análise comparativa revelou que as duas escolas alcançaram níveis semelhantes de institucionalização global na Dimensão 1, porém por trajetórias institucionais divergentes. Enquanto a escola do Centro-Oeste fundamentou sua sustentabilidade na identidade pedagógica, na transversalidade discursiva e na articulação territorial, a escola do Sul alcançou melhor desempenho nos indicadores relacionados à governança formal, à responsabilização institucional e à continuidade organizacional. Esse contraste dialogou diretamente com a abordagem Whole-School Approach proposta por Sterling (2010) e aprofundada por Wals (2019), que concebe a escola como ecossistema de aprendizagem em que dimensões pedagógicas, administrativas e comunitárias são interdependentes. Os resultados indicaram, todavia, que mesmo escolas com práticas consistentes tenderam a desenvolver dimensões parciais desse ecossistema, avançando em governança ou em identidade pedagógica, mas raramente em ambas de forma articulada. Essa constatação sugeriu que a coerência sistêmica preconizada pelo Whole-School Approach permanece um horizonte desejável, porém ainda distante da realidade institucional observada nos casos analisados.

No que se refere ao modelo de governança, o avanço pontual ao Nível 3 da escola do Sul no Indicador 1.3 aproximou-se dos modelos descritos em frameworks internacionais, como o Eco-Schools (Foundation for Environmental Education [FEE], 2022) e os referenciais da UNESCO (2017) e da Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD] (2019), que destacam a centralidade da responsabilização institucional para a consolidação da sustentabilidade escolar. Entretanto, esse avanço na governança formal não se traduziu automaticamente em integração curricular ou em cultura ambiental vivida, o que contradisse parcialmente a premissa implícita nesses frameworks de que a formalização estrutural gera, por si mesma, integração institucional. A escola do Centro-Oeste, por sua vez, demonstrou que a articulação territorial e a identidade pedagógica podem sustentar avanços equivalentes sem os mesmos mecanismos formais, o que reforçou a tese de Silva e Ody (2023) de que a institucionalização da sustentabilidade depende fundamentalmente da atuação dos gestores e de uma cultura institucional favorável, e não apenas de estruturas organizacionais formalizadas.

Cabe destacar que o Programa Nacional de Educação Ambiental (MMA, 2023), ao preconizar a transversalidade e a articulação intersetorial como princípios da educação ambiental, orienta os sistemas de ensino a superar abordagens fragmentadas e a integrar a dimensão socioambiental ao planejamento e à gestão institucional. Os resultados da Dimensão 1 demonstraram que ambas as escolas internalizaram parcialmente esses princípios, com avanços distintos: a escola do Centro-Oeste operacionalizou a transversalidade por meio da identidade pedagógica e da articulação territorial, enquanto a escola do Sul materializou a articulação intersetorial por meio de estruturas formais de governança e responsabilização. Nenhuma das escolas, contudo, alcançou a integração plena entre esses dois eixos, o que indicou que o desafio central da governança para a sustentabilidade escolar reside não na ausência de diretrizes, mas na dificuldade de articulá-las simultaneamente no cotidiano da gestão. Essa constatação dialogou também com o Plano Nacional sobre Mudança do Clima (Ministério do Meio Ambiente [MMA], 2008), que já sinalizava a necessidade de incorporar a dimensão climática aos sistemas educacionais, mas cuja tradução institucional permaneceu incipiente quase duas décadas após sua publicação. Para a gestão escolar, esses achados implicaram que as estratégias de fortalecimento da sustentabilidade institucional devem ser diferenciadas conforme o perfil de cada escola, reforçando a necessidade de diagnósticos institucionais contextualizados como base para o planejamento estratégico das redes de ensino.

Dimensão 2: Currículo e Práticas Pedagógicas

A análise comparativa da Dimensão 2, composta pelos Indicadores 2.1 (Integração curricular da sustentabilidade), 2.2 (Abordagem ambiental, climática e territorializada), 2.3 (Metodologias pedagógicas e projetos integradores), 2.4 (Protagonismo e participação estudantil) e 2.5 (Formação docente e desenvolvimento pedagógico), evidenciou que a tradução da sustentabilidade no plano pedagógico ocorreu de maneira desigual nas duas escolas analisadas, ainda que ambas se situassem predominantemente em níveis intermediários de institucionalização. Os resultados indicaram que a consolidação curricular da sustentabilidade não decorreu automaticamente dos arranjos de gestão, mas dependeu da articulação entre intencionalidade pedagógica, metodologias didáticas, participação discente e políticas formativas docentes.

Na escola do Centro-Oeste, observou-se maior consistência na incorporação pedagógica da sustentabilidade, especialmente nos indicadores associados às práticas educativas concretas e ao protagonismo estudantil. Os Indicadores 2.3 e 2.4 foram classificados no Nível 3, refletindo a existência de metodologias pedagógicas recorrentes e institucionalizadas, como horta escolar, cozinha experimental e ações de cuidado com o espaço, descritas de forma operacional e articuladas ao planejamento pedagógico, evidenciando a sustentabilidade como experiência educativa concreta. O Indicador 2.4 apontou o reconhecimento dos estudantes como sujeitos ativos do processo educativo, com participação institucionalizada em projetos e instâncias formais. Os Indicadores 2.1, 2.2 e 2.5 permaneceram no Nível 2: a sustentabilidade apareceu de forma transversal aos objetivos formativos, mas sem progressões curriculares explícitas ou competências específicas; a abordagem pedagógica demonstrou coerência com princípios da educação ambiental, porém sem aprofundamento crítico da dimensão climática como problemática social e territorial; e a formação docente, embora institucionalizada como responsabilidade da gestão, não tematizou a educação ambiental ou climática como eixo formativo.

Na escola do Sul, a Dimensão 2 apresentou configuração mais homogênea, com todos os indicadores classificados no Nível 2. A sustentabilidade foi reconhecida como princípio institucional, ancorada no Projeto CEP Sustentável e em diretrizes do sistema estadual, mas permaneceu concentrada em projetos e seções específicas do PPP, sem desdobramento curricular explícito por áreas ou competências. A abordagem ambiental mostrou-se predominantemente normativa e ética, com ênfase em conservação e responsabilidade, porém sem problematização sistemática das dimensões sociais, territoriais e climáticas. As ações ambientais revelaram-se contínuas e institucionalizadas, integradas à infraestrutura e à gestão cotidiana, mas não explicitadas como metodologias pedagógicas estruturadas ou projetos integradores articulados ao currículo formal. O protagonismo estudantil, embora sólido no âmbito da gestão democrática, com grêmios e conselhos, mostrou-se dissociado da agenda ambiental e climática. A formação docente apresentou estrutura institucional robusta, mas permaneceu generalista, sem percursos formativos específicos em educação ambiental ou climática, nem vínculo direto com o território ou com os projetos socioambientais da escola.

Os resultados da Dimensão 2 confirmaram a tese central de Sauvé (2005), que defende a educação ambiental como campo plural e político, irredutível a protocolos prescritos, cuja efetividade depende da coerência entre posicionamento institucional, prática pedagógica e engajamento dos sujeitos educativos. A escola do Centro-Oeste exemplificou essa coerência ao integrar vivências concretas ao cotidiano pedagógico, enquanto a escola do Sul demonstrou que a robustez normativa e organizacional, por si só, não assegurou densidade pedagógica. Esse contraste dialogou também com a perspectiva de Tozoni-Reis e Campos (2014), que fundamentam a educação ambiental crítica e transformadora como prática que articula formação integral, participação e engajamento político, dimensões que se manifestaram de forma mais consistente na escola do Centro-Oeste por meio de práticas vivenciais e territorialidade.

Essa constatação dialogou de forma crítica com o alerta de Araripe e Zeidler (2024), que defendem que a educação climática no Brasil deve articular criticidade e emancipação, evitando a reprodução acrítica de modelos estrangeiros e valorizando as realidades socioculturais locais. A escola do Centro-Oeste, ao fundamentar suas práticas pedagógicas na territorialidade e na vivência comunitária, aproximou-se dessa perspectiva emancipatória, ainda que sem explicitar a educação climática como eixo formal. Já a escola do Sul, ao ancorar sua sustentabilidade predominantemente em marcos normativos e institucionais, revelou uma abordagem mais próxima do que os autores denominam adaptação metodológica estrangeira, com estrutura formal sólida, porém com menor enraizamento nas experiências vividas e nos territórios. A predominância de práticas pontuais sobre processos curriculares institucionalizados confirmou também o diagnóstico de Luciano et al. (2024), que identificaram descompasso entre as diretrizes normativas e a efetiva integração da educação ambiental nos processos de ensino e aprendizagem.

O achado mais significativo na Dimensão 2 referiu-se à formação docente (Indicador 2.5), que se apresentou como gargalo transversal: em ambas as escolas, os programas de formação continuada não contemplaram educação ambiental ou climática como eixo formativo, nem estabeleceram vínculo direto com os projetos socioambientais existentes. Esse resultado ampliou o que Silva e Ody (2023) constataram sobre a formação continuada como eixo da institucionalização, demonstrando que a fragilidade formativa não se restringiu à ausência de oferta, mas à desconexão entre formação, currículo e projetos institucionais. Essa triangulação comprometida entre gestão, formação e prática pedagógica constituiu, possivelmente, o principal fator limitante da consolidação curricular da sustentabilidade. A perspectiva de Freire (1996) sobre a autonomia como fundamento da prática educativa ofereceu chave interpretativa adicional: a sustentabilidade, quando incorporada apenas como diretriz institucional ou conteúdo normativo, sem autonomia pedagógica docente e sem engajamento crítico dos sujeitos, tendeu a permanecer no plano declaratório. Para as políticas públicas, esses achados indicaram que a integração curricular requer não apenas marcos normativos, mas investimento sistemático em formação docente específica, articulada aos contextos escolares e aos instrumentos de planejamento institucional, em consonância com o que o Programa Nacional de Educação Ambiental (Ministério do Meio Ambiente e Mudança do Clima [MMA], 2023) preconiza como diretriz estratégica.

Dimensão 3: Infraestrutura e Cultura Verde

A análise comparativa da Dimensão 3, composta pelos Indicadores 3.1 (Gestão sustentável dos recursos naturais), 3.2 (Espaço físico como ambiente educador), 3.3 (Práticas institucionais de sustentabilidade no cotidiano escolar), 3.4 (Cultura organizacional e valores ambientais) e 3.5 (Adaptação climática, resiliência e segurança escolar), evidenciou que a incorporação da sustentabilidade ao ambiente escolar vivido ocorreu de forma heterogênea e assimétrica nas duas instituições analisadas. Em ambos os casos, predominaram níveis intermediários ou baixos de institucionalização, confirmando que a sustentabilidade, quando observada no cotidiano institucional, não se consolidou de forma linear, mas resultou de combinações específicas entre práticas recorrentes, valores organizacionais, uso pedagógico do espaço e capacidade de enfrentamento de riscos socioambientais contemporâneos. Os limites observados na Dimensão 2, especialmente a dificuldade de transformar arranjos de gestão em intencionalidade formativa sistemática, tornaram necessária a análise da Dimensão 3, na qual se investigou em que medida a sustentabilidade se traduziu, ou não, em práticas institucionais cotidianas, em cultura organizacional e em capacidade de resposta aos desafios climáticos contemporâneos. Essa articulação entre dimensões constituiu aspecto central da lógica analítica do MISE, que concebe a sustentabilidade como fenômeno multidimensional e institucionalmente situado, não redutível a nenhuma dimensão isolada.

Na escola do Centro-Oeste, os Indicadores 3.1, 3.2 e 3.3 foram classificados no Nível 2, refletindo práticas recorrentes de gestão de resíduos, reaproveitamento de materiais e alimentação saudável, descritas como parte da formação cidadã. O espaço escolar e o cotidiano institucional foram mobilizados como ambientes educadores, com intencionalidade pedagógica clara, especialmente por meio da horta escolar e de hábitos de consumo consciente, embora essas práticas permanecessem pouco formalizadas como eixos estruturantes do projeto pedagógico. O Indicador 3.4 constituiu o principal avanço, alcançando o Nível 3, uma vez que a sustentabilidade se apresentou como valor institucional efetivamente incorporado à cultura escolar, articulando identidade, convivência, práticas cotidianas e formação ética, evidenciando coerência entre discurso e prática que ultrapassou o plano declaratório. Em contraste, o Indicador 3.5 permaneceu no Nível 1, em razão da ausência de reconhecimento explícito de riscos climáticos, de diagnóstico territorial de vulnerabilidades e da incorporação da adaptação climática ao planejamento institucional.

Na escola do Sul, os Indicadores 3.1, 3.2, 3.3 e 3.4 foram classificados no Nível 2, enquanto o Indicador 3.5 situou-se no Nível 0. A gestão sustentável dos recursos naturais mostrou-se fortemente institucionalizada no plano organizacional, sustentada pelo Projeto CEP Sustentável e por estruturas formais permanentes, mas com tradução pedagógica pouco explicitada. O espaço físico apresentou elevado potencial educativo, com laboratórios e ambientes científicos, culturais e técnicos, porém a dimensão ambiental e territorial do espaço não foi sistematizada. Os valores ambientais foram expressos no plano normativo e discursivo, mas não se consolidaram como identidade ambiental compartilhada nem como cultura organizacional vivida cotidianamente. O Indicador 3.5 representou o ponto de maior fragilidade, permanecendo no Nível 0, uma vez que o PPP não reconheceu riscos climáticos nem articulou ações pedagógicas ou institucionais voltadas à adaptação climática, resiliência ou segurança escolar diante de eventos climáticos extremos.

O resultado mais crítico da Dimensão 3, e possivelmente de toda a pesquisa, referiu-se à adaptação climática (Indicador 3.5), que emergiu como a dimensão mais frágil e menos institucionalizada em ambos os contextos analisados. Esse achado adquiriu relevância quando confrontado com a crescente incorporação discursiva da temática climática nos marcos legais brasileiros, especialmente a partir da Lei nº 14.926 (Brasil, 2024), que alterou a Política Nacional de Educação Ambiental para assegurar atenção às mudanças do clima, à proteção da biodiversidade e aos riscos socioambientais. A análise demonstrou que a atualização normativa ainda não se traduziu em capacidade institucional verificável nas escolas analisadas, reforçando o padrão de descompasso entre legislação e prática identificado por Raymundo et al. (2019) e ampliando-o especificamente para a dimensão climática.

Essa lacuna dialogou diretamente com o diagnóstico de Ganiko-Dutra e Caldeira (2024), que apontaram as fragilidades da educação ambiental brasileira diante da crise climática. Os autores identificaram que a educação ambiental escolar permanece predominantemente centrada em práticas de conservação e sensibilização, com baixa incorporação das dimensões de risco, vulnerabilidade e adaptação. Os resultados desta pesquisa confirmaram e ampliaram esse diagnóstico: nas duas escolas, as práticas sustentáveis demonstraram avanços consistentes em gestão de resíduos, valores ambientais e uso pedagógico do espaço, mas revelaram incapacidade institucional de incorporar a leitura territorial de riscos climáticos e a adaptação como dimensões educativas e organizacionais. Essa dissociação sugeriu que a sustentabilidade escolar, tal como historicamente construída no Brasil, desenvolveu-se predominantemente como agenda de conservação e cidadania, sem incorporar a urgência climática como eixo organizador.

O relatório da UNESCO e MECCE (2024), ao analisar a relação entre educação e mudanças climáticas em escala global, reforçou que a aprendizagem climática efetiva requer transformações nas práticas institucionais, na governança e na relação entre escola e território, ultrapassando a dimensão curricular. Os resultados desta pesquisa alinharam-se a essa perspectiva ao evidenciar que a adaptação climática não pode ser tratada como acréscimo temático, mas como dimensão transversal que desafia simultaneamente a gestão, o currículo e a cultura organizacional da escola. A ausência de diagnósticos territoriais, de leitura dos riscos climáticos e de articulação com políticas públicas de gestão de riscos configurou uma lacuna transversal, independentemente da região ou do perfil organizacional da escola, o que indicou a necessidade de abordagens integradas que articulem educação, território e resiliência institucional. De forma complementar, Droubi et al. (2023) defenderam que a educação para a transição justa requer transformações curriculares e institucionais orientadas por justiça social e responsabilidade intergeracional. Os resultados indicaram que as escolas analisadas demonstraram sensibilidade parcial a esses princípios, especialmente quando articularam sustentabilidade e cidadania, mas não avançaram na direção de uma educação para a transição que incorpore a justiça climática como horizonte formativo. Essa constatação reforçou a necessidade, apontada por Rosa e Kauchakje (2024), de que a educação ambiental supere a abordagem conservacionista e avance para a problematização das desigualdades socioambientais e dos riscos diferenciados impostos pelas mudanças climáticas às populações vulneráveis.

O avanço ao Nível 3 da escola do Centro-Oeste no Indicador 3.4 ofereceu, contudo, evidência de que a sustentabilidade pode ser incorporada à cultura institucional de forma consistente, mesmo em contextos de recursos limitados. Esse achado confirmou a perspectiva de Wals (2019), que defende ecologias de aprendizagem orientadas para a sustentabilidade como resposta à disfunção sistêmica global, e demonstrou que a construção de cultura ambiental vivida dependeu menos de infraestrutura e mais de coerência entre valores, práticas e identidade institucional. Essa constatação trouxe implicações diretas para a gestão escolar: o investimento em cultura organizacional sustentável pode constituir estratégia mais eficaz e acessível do que programas dependentes de infraestrutura física ou certificações externas, especialmente em redes públicas de ensino com recursos limitados. Para a educação climática, os resultados da Dimensão 3 indicaram que a incorporação dessa temática requer não apenas atualização curricular, mas transformação da relação institucional da escola com seu território. A ausência de diagnósticos de vulnerabilidade, de planos de resiliência e de articulação com políticas públicas de gestão de riscos configurou uma lacuna que compromete a capacidade das escolas de formar sujeitos aptos a compreender e enfrentar os desafios climáticos contemporâneos, conforme alertado pela UNESCO (2021) no Roteiro para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável. A superação dessa lacuna constitui, nos casos analisados, a fronteira mais urgente da sustentabilidade escolar.

Síntese comparativa e implicações para a gestão escolar

A leitura integrada das três dimensões do MISE evidenciou que a institucionalização da sustentabilidade escolar assumiu configurações distintas nas duas escolas analisadas, mesmo quando os níveis globais atribuídos pelos indicadores se concentraram em patamares semelhantes. A aplicação do modelo permitiu observar que a sustentabilidade não se manifestou como bloco homogêneo, mas como conjunto de dimensões parcialmente articuladas, cujos avanços e fragilidades variaram conforme o eixo analítico. Nos dois casos analisados, a sustentabilidade tendeu a se consolidar com maior consistência no plano normativo, organizacional e identitário, enquanto apresentou limitações recorrentes na sistematização pedagógica, na integração curricular e, sobretudo, na incorporação explícita da adaptação climática ao planejamento institucional.

Três padrões transversais emergiram da comparação entre os dois casos analisados. O primeiro referiu-se ao descompasso entre formalização normativa e operacionalização institucional: ambas as escolas demonstraram adesão formal aos marcos legais e compromisso institucional com a sustentabilidade, mas a tradução desse compromisso em instrumentos de gestão, monitoramento temático e organização curricular sistemática permaneceu parcial, confirmando o que Raymundo et al. (2019) identificaram no plano das políticas públicas e estendendo-o ao nível organizacional da escola. O segundo padrão referiu-se à existência de perfis institucionais distintos de sustentabilidade: a escola do Centro-Oeste avançou predominantemente pela identidade pedagógica, pela territorialidade e pela cultura organizacional, enquanto a escola do Sul avançou pela governança formal, pela institucionalização administrativa e pela continuidade organizacional. Essa distinção de perfis, capturada pelo MISE, demonstrou que o Nível 2 da escala comportou configurações qualitativamente diversas, com implicações diferenciadas para o planejamento estratégico.

O terceiro e mais crítico padrão referiu-se à adaptação climática como lacuna transversal: independentemente do perfil institucional, da região geográfica ou do nível de maturidade alcançado nas demais dimensões, ambas as escolas apresentaram fragilidade significativa na incorporação dos riscos climáticos, da resiliência institucional e da leitura territorial de vulnerabilidades. Esse resultado, confrontado com a recente atualização da Política Nacional de Educação Ambiental pela Lei nº 14.926 (Brasil, 2024) e com os alertas de Ganiko-Dutra e Caldeira (2024), da UNESCO e MECCE (2024) e de Droubi et al. (2023), sugeriu que a adaptação climática pode constituir uma fronteira pouco avançada da sustentabilidade escolar, hipótese que os dois casos analisados reforçam e que pesquisas de maior alcance poderão verificar, demandando atenção prioritária das políticas públicas educacionais e das estratégias de formação docente.

Os contrastes identificados evidenciaram também a capacidade analítica e discriminatória do MISE como instrumento de diagnóstico institucional. Ao distinguir não apenas níveis de institucionalização, mas perfis qualitativos de sustentabilidade, o modelo demonstrou potencial como ferramenta para processos de autoavaliação e planejamento estratégico das redes públicas de ensino. Essa contribuição alinhou-se à demanda identificada por Ganiko-Dutra e Caldeira (2024) por modelos integradores capazes de avaliar o grau de sustentabilidade escolar, além de dialogar com as estruturas operacionais do programa Eco-Schools (FEE, 2022), do Selo Escola Sustentável (Secretaria da Educação do Estado do Ceará [SEDUC] e Secretaria do Meio Ambiente e Mudança do Clima do Ceará [SEMA], 2024) e do sistema MonitoraEA (Articulação Nacional de Políticas Públicas de Educação Ambiental [ANPPEA] e Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais [INPE], 2023).

Para a gestão escolar, os resultados indicaram que o fortalecimento da sustentabilidade institucional requer estratégias diferenciadas conforme o perfil de cada escola, superando abordagens prescritivas universais. As escolas com forte identidade pedagógica e territorial necessitam avançar na formalização de estruturas de governança, monitoramento temático e organização curricular sistemática. As escolas com governança formal consolidada necessitam investir na integração transversal, na articulação territorial e na construção de cultura organizacional sustentável. Em ambos os perfis, a adaptação climática, a formação docente específica em educação ambiental e climática, e a articulação entre escola e território emergiram como prioridades institucionais para o avanço da sustentabilidade escolar no contexto educacional brasileiro.

A dimensão territorial da sustentabilidade escolar, que se revelou mais avançada na escola do Centro-Oeste e mais frágil na escola do Sul, dialogou com a proposta do Projeto Político-Pedagógico da Zona Costeira e Marinha do Brasil (Articulação Nacional de Políticas Públicas de Educação Ambiental [ANPPEA] et al., 2023), que concebe a educação ambiental como prática vinculada ao território, aos ecossistemas locais e à participação comunitária. Os resultados desta pesquisa sugeriram que a territorialização constitui fator determinante para a consolidação da sustentabilidade escolar, influenciando não apenas a governança e a articulação com políticas públicas, mas também a qualidade da integração curricular e a densidade da cultura organizacional sustentável. Escolas que estabeleceram vínculos mais consistentes com seus contextos territoriais demonstraram maior capacidade de traduzir princípios normativos em práticas institucionais vividas, corroborando a perspectiva de Tozoni-Reis e Campos (2014) de que a educação ambiental crítica se fundamenta na articulação entre formação integral, participação e engajamento com a realidade local.

Esses achados confirmaram a hipótese da pesquisa de que a sustentabilidade escolar se efetiva quando há coerência entre políticas públicas, práticas pedagógicas e gestão institucional, sustentada por processos contínuos de diagnóstico, monitoramento e participação coletiva. A aplicação do MISE demonstrou que essa coerência permaneceu como horizonte a ser alcançado, identificando com precisão onde se concentraram os avanços e onde persistiram as fragilidades, e oferecendo base empírica para que gestores, educadores e formuladores de políticas públicas orientem suas decisões com base em evidências documentais e indicadores estruturados. Em síntese, a sustentabilidade escolar resulta da articulação entre organização, discurso e intencionalidade pedagógica, e o MISE contribui como ferramenta analítica e prática para o fortalecimento da sustentabilidade no contexto educacional brasileiro, ao discriminar níveis e perfis de institucionalização e apontar prioridades para o planejamento estratégico.

4. Conclusão

Esta pesquisa avaliou o grau de institucionalização da sustentabilidade em escolas públicas brasileiras, considerando as dimensões de gestão, currículo e infraestrutura, por meio da elaboração e aplicação do Modelo de Indicadores de Sustentabilidade Escolar (MISE). Verificou-se que as duas escolas analisadas alcançaram níveis intermediários de institucionalização, porém por trajetórias distintas: a escola do Centro-Oeste avançou pela identidade pedagógica e territorialidade, enquanto a escola do Sul consolidou-se pela governança formal e continuidade organizacional. Observou-se um descompasso entre a formalização normativa e a operacionalização institucional, um padrão que se estendeu do plano das políticas públicas ao nível organizacional das escolas. A adaptação climática emergiu como a dimensão menos institucionalizada em ambos os contextos, revelando uma lacuna transversal entre os marcos legais e as práticas escolares. A formação docente específica em educação ambiental e climática também se apresentou como um gargalo, comprometendo a integração curricular e a intencionalidade formativa sistemática.

O MISE demonstrou capacidade analítica e discriminatória, distinguindo não apenas níveis, mas perfis institucionais de sustentabilidade, o que constitui uma contribuição metodológica para processos de diagnóstico e planejamento estratégico em redes públicas de ensino. Para a gestão escolar, os resultados indicam a necessidade de estratégias diferenciadas para o fortalecimento da sustentabilidade, superando abordagens prescritivas universais. As limitações do estudo decorreram do recorte exclusivamente documental, que não capturou práticas informais ou percepções dos atores escolares, e da amostra restrita a duas escolas, o que impede generalizações. Sugere-se, para estudos futuros, a ampliação da aplicação do MISE a um número maior de unidades escolares e a combinação da análise documental com métodos qualitativos, como entrevistas e observação, para uma compreensão mais abrangente da sustentabilidade escolar vivida.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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