O Coordenador Pedagógico no Ensino Médio: Possibilidades e Desafios

Déborah Christina de Mendonça Oliveira; Victor Hugo Luna Peres

DOI: 10.22167/2675-6528-202602829

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A função do coordenador pedagógico no ensino médio de escolas públicas do Distrito Federal foi analisada, com foco em suas atribuições, formação, construção da identidade profissional e desafios. O estudo partiu da constatação de que, apesar da importância estratégica, a atuação do coordenador enfrenta desafios pela indefinição de suas atribuições e pela prática de suas funções. Objetivou-se analisar as atribuições do coordenador pedagógico e identificar os desafios na construção de sua identidade profissional e na definição de suas tarefas. A investigação adotou abordagens qualitativa e quantitativa, combinando análise bibliométrica da produção científica em língua portuguesa (1996-2025), exame de documentos legais e normativos, e interpretação crítica da experiência profissional. Os resultados indicaram que a coordenação pedagógica permanece uma função estratégica, mas é atravessada por indefinição de atribuições, sobreposição de tarefas, fragilidade formativa, tensões entre controle e autonomia, e dificuldades para consolidar uma identidade profissional nítida. A literatura revisada reconheceu a formação continuada de professores como eixo central da função, mas evidenciou a distância entre o papel previsto e a prática efetiva. Concluiu-se que o fortalecimento da coordenação pedagógica no ensino médio exige reorganização institucional do trabalho, políticas de formação específica, maior clareza normativa e valorização do coordenador como articulador do projeto pedagógico e do desenvolvimento docente.

Palavras-chave: Coordenador pedagógico; Ensino médio; Formação docente; Identidade.

1. Introdução

No contexto da organização escolar, o coordenador pedagógico (CP) assume uma posição estratégica na articulação das práticas educativas, atuando como mediador entre professores, estudantes e equipe gestora. Sua atuação é fundamental para a qualificação dos processos de ensino e de aprendizagem. Quando este trabalho encontra intencionalidade e reconhecimento, a escola ganha direção pedagógica, o professor deixa de trabalhar de forma isolada e o estudante passa a ser visto em sua trajetória concreta. Entretanto, a coordenação corre o risco de ser reduzida a um espaço de mediação improvisada de conflitos, cumprimento de rotinas administrativas e resposta a urgências que se renovam diariamente, cenário comumente observado no cotidiano escolar.

No ensino médio, a discussão sobre o papel do coordenador pedagógico ganha contornos particulares, dada a complexidade da etapa. Esta fase é marcada por múltiplos desafios, como a heterogeneidade das turmas, as pressões por desempenho, as redefinições curriculares, as dificuldades históricas de permanência dos estudantes, os dilemas da juventude contemporânea e a crescente cobrança sobre os profissionais da escola. Nesse cenário, o coordenador pedagógico é chamado a acompanhar práticas docentes, estimular processos de reflexão, articular o projeto político-pedagógico (PPP), mediar relações, fortalecer a cultura de planejamento e sustentar, com a equipe, uma leitura crítica da realidade escolar.

Apesar da importância estratégica do coordenador pedagógico na gestão escolar, sua atuação ainda enfrenta desafios decorrentes da indefinição de suas atribuições profissionais e da prática de suas funções. A legislação vigente, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), não apresenta uma definição clara sobre o cargo, delegando às redes de ensino a responsabilidade de estruturar essa função. No Distrito Federal, a escolha do coordenador pedagógico pauta-se em portaria publicada anualmente em Diário Oficial, que contempla critérios profissionais, enquanto as atribuições estão definidas no Regimento Escolar da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal (Distrito Federal, 2015).

A literatura sobre o tema, a exemplo de Placco e Almeida (2019), aponta que o coordenador pedagógico frequentemente assume um papel multifuncional, sendo visto como um “faz-tudo” dentro da escola. A falta de clareza nas diretrizes que regulam essa função contribui para uma sobrecarga de tarefas e dificuldades na delimitação de seu campo de atuação. Essa indefinição gera impactos diretos na efetividade da gestão pedagógica e no próprio desenvolvimento profissional dos coordenadores. Além disso, a identidade profissional do coordenador pedagógico é um processo contínuo, influenciado pelo reconhecimento do papel social exercido (Nóvoa, 1995), e a ausência de atribuições claramente delimitadas dificulta a consolidação de uma identidade sólida.

É nesse contexto que se formula a problemática da pesquisa: como compreender a função do coordenador pedagógico no ensino médio das escolas públicas do Distrito Federal, considerando o descompasso entre suas atribuições formais e a prática cotidiana, as dificuldades de constituição de sua identidade profissional e as lacunas de formação inicial e continuada? Essa questão emerge do confronto entre a normatividade, a produção científica e a experiência concreta acumulada no cotidiano escolar.

A justificativa acadêmica deste estudo reside no fato de que, embora haja um crescimento na produção sobre coordenação pedagógica, o levantamento bibliométrico indica dispersão temática, pouca consolidação de redes de pesquisa e concentração mais recente das publicações. Isso sugere que o campo ainda está em processo de amadurecimento, especialmente quando se observam recortes específicos, como o ensino médio público do Distrito Federal. Do ponto de vista prático, discutir a coordenação pedagógica significa discutir condições de melhoria do trabalho docente, da cultura de planejamento, da formação em serviço e, em última instância, da qualidade da experiência escolar dos estudantes. Diante desse cenário, este trabalho visa analisar a função do coordenador pedagógico no ensino médio das escolas públicas do Distrito Federal, investigando os desafios enfrentados, a identidade profissional desse agente educacional, sua formação inicial e continuada e suas atribuições.

2. Material e Métodos

A investigação da função do coordenador pedagógico no ensino médio das escolas públicas do Distrito Federal adotou uma abordagem metodológica mista, combinando elementos qualitativos e quantitativos. Essa escolha visou proporcionar uma compreensão abrangente do objeto de estudo, considerando as múltiplas facetas da atuação do coordenador.

O primeiro procedimento consistiu em uma análise bibliométrica da produção científica em língua portuguesa, publicada entre 1996 e 2025. O levantamento foi realizado no buscador Google Acadêmico, utilizando-se três descritores: “coordenadora pedagógica”, “coordenação pedagógica” e “coordenador pedagógico”. A inclusão do termo feminino considerou a predominância de mulheres na função (Campos e Aragão, 2016).

Para a construção do corpus, foram incluídos artigos de periódicos, capítulos de coletâneas e trabalhos publicados em anais de eventos. Excluíram-se dissertações, teses, TCCs, produções com fuga ao tema ou links indisponíveis. A busca para os descritores “coordenação pedagógica” e “coordenador pedagógico” foi limitada às primeiras 25 e 30 páginas do buscador, respectivamente, devido à diminuição da relevância dos resultados.

Após a identificação inicial, selecionaram-se 30 trabalhos para leitura aprofundada, priorizando aqueles com maior número de citações. Para cada texto, elaboraram-se fichas de leitura com título, autor, tipo de publicação, resumo das ideias principais e análise dos macrotemas.

A análise bibliométrica teve como objetivo identificar tendências, lacunas, comunidades acadêmicas e redes de pesquisadores sobre a coordenação pedagógica (Chueke e Amatucci, 2015). Os dados coletados foram organizados em planilhas, contendo informações sobre autores, títulos, anos e veículos de publicação, palavras-chave, aspectos metodológicos, locais de publicação, Qualis e número de citações.

O segundo procedimento metodológico foi a análise documental, que compôs a dimensão qualitativa da pesquisa. Foram examinados documentos legais e normativos que regulamentam a função do coordenador pedagógico, com foco na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) e no Regimento Escolar da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal (Distrito Federal, 2015). A leitura desses documentos visou confrontar as atribuições e expectativas formalmente prescritas para a função com a prática efetivamente observada no cotidiano escolar, estabelecendo um parâmetro objetivo para a discussão do distanciamento entre o plano normativo e o executado.

O terceiro procedimento qualitativo consistiu na elaboração de um relato de experiência, concebido como dispositivo interpretativo. Este relato fundamentou-se na vivência profissional da própria autora como coordenadora pedagógica em escolas públicas de ensino médio do Distrito Federal, no período de 2007 a 2014. A produção do relato seguiu os pressupostos de Mussi et al. (2021), que o definem como reflexão crítica sobre uma realidade vivenciada.

A experiência profissional da autora foi utilizada como material para reflexão crítica sobre situações concretas, buscando compreender a realização da coordenação pedagógica na escola real. A vivência foi constantemente dialogada com a literatura consultada e com os dados bibliométricos, evitando-se o impressionismo ou a generalização da experiência singular.

Para a organização e sistematização das informações, utilizou-se o apoio de ferramentas de inteligência artificial. Essas ferramentas foram empregadas estritamente para estruturar os dados, sem qualquer interferência na produção ou na análise interpretativa. Em relação aos cuidados éticos, a pesquisa, por se enquadrar nos itens VI e VII do parágrafo único do Artigo 1º da Resolução CNS nº 510 de abril de 2016, foi dispensada de registro e análise pelo sistema CEP/CONEP.

A metodologia adotada, ao integrar bibliometria, análise documental e relato de experiência, buscou preservar a complexidade do objeto de estudo. As limitações incluíram a concentração do levantamento bibliométrico em publicações em língua portuguesa e formatos específicos, a não exaustão de todas as normativas sobre a função no Distrito Federal na análise documental, e o recorte temporal e institucional específico do relato de experiência. Essas delimitações situam o alcance dos resultados para a compreensão da função.

3. Resultados e Discussão

A análise e discussão dos resultados apresentados nesta seção constituem o cerne interpretativo do estudo, articulando os achados da pesquisa com o referencial teórico e o contexto empírico investigado. Inicialmente, são detalhados os resultados da análise bibliométrica, que permitiram mapear as principais tendências da produção científica sobre a coordenação pedagógica, identificar autores de referência e evidenciar lacunas no campo. Esses dados dialogam diretamente com a análise documental, possibilitando compreender em que medida as atribuições legalmente previstas se concretizam na prática escolar, especialmente no ensino médio público do Distrito Federal.

Na sequência, a discussão incorpora o relato de experiência da autora, um elemento fundamental para a compreensão das dinâmicas reais do cotidiano escolar. Essa articulação entre teoria, legislação e prática permite evidenciar tensões recorrentes, como a multifuncionalidade do coordenador pedagógico, a sobrecarga de demandas e a indefinição de seu campo de atuação. A combinação dessas abordagens metodológicas oferece uma visão abrangente e multifacetada da complexidade da função do coordenador pedagógico, conforme proposto nos objetivos da pesquisa.

Panorama da produção científica

Os dados obtidos por meio da análise bibliométrica indicam que o campo de estudos sobre coordenação pedagógica ainda apresenta características de desenvolvimento incipiente, com baixa consolidação teórica e fragmentação na produção científica. A diferença entre os descritores utilizados é reveladora: “coordenadora pedagógica” retornou 61 resultados, “coordenação pedagógica” apresentou 728 resultados, e “coordenador pedagógico” obteve 1.280 resultados. Esse dado sugere que a produção científica se organiza mais fortemente em torno da figura profissional do coordenador pedagógico do que propriamente do fenômeno institucional da coordenação em si.

A partir dos dados coletados, não se observam muitas redes consolidadas de autores sobre o tema, pois a maioria dos trabalhos aparece de forma isolada. Alguns autores, como Placco, Souza, Almeida, Fernandes e Bruno, repetem-se com alguma constância, indicando a existência de redes de pesquisa e de colaboração, especialmente os trabalhos de Placco, Almeida e Souza, desenvolvidos quase sempre em parceria, com grande concentração de publicações entre os anos de 2001 e 2016. Essa dispersão aponta a ausência de colaboração recorrente entre os pesquisadores, grupos ou laboratórios, evidenciando uma predominância de produções vinculadas a pesquisas individuais, como TCCs, dissertações, teses ou relatos de experiência.

Em relação às metodologias adotadas na produção científica, as mais frequentes foram a revisão bibliográfica, o relato de experiência, e a pesquisa qualitativa com uso de entrevistas e questionários semiestruturados. Observa-se, portanto, uma ênfase nas abordagens teóricas de cunho bibliográfico e em estudos de natureza descritiva. Essa predominância metodológica reflete a fase de consolidação do campo, onde a descrição e a revisão de literatura são etapas iniciais importantes para a construção de um corpo de conhecimento mais robusto.

A distribuição das publicações ao longo do período considerado (1996-2025) revelou uma maior concentração de estudos nos anos de 2013 a 2024. Esse período coincide com o fortalecimento de políticas públicas voltadas à gestão escolar, à valorização da carreira docente e ao incentivo da formação continuada. Esse crescimento recente pode ser interpretado como um indicativo de que o tema vem ganhando visibilidade, possivelmente em razão da ampliação do debate sobre formação continuada, gestão escolar e trabalho coletivo docente.

Por outro lado, a concentração recente de publicações também revela que, por muito tempo, a coordenação pedagógica não ocupou um lugar central na agenda da pesquisa educacional, apesar de sua importância prática no interior das escolas. Especificamente para o descritor “coordenadora pedagógica”, dos 10 resultados aproveitados, 50% referem-se a estudos dos anos 2022 e 2023. Para “coordenação pedagógica”, dos 39 resultados aproveitados, 30 foram publicados entre 2016 e 2024, representando cerca de 77% do total. Já para “coordenador pedagógico”, 64% dos estudos foram publicados entre 2016 e 2025, confirmando a tendência de crescimento recente.

Os números de trabalhos científicos publicados entre 1996 e 2015 revelam que a função do coordenador pedagógico, apesar de estar prevista na LDB (Brasil, 1996), foi pouco estudada e compreendida nesse período inicial. Essa lacuna de pesquisa anterior a 2013-2016 sugere que a academia demorou a reconhecer a relevância e a complexidade da função, o que impactou a construção de um corpo teórico mais consolidado para embasar as práticas e políticas educacionais.

Em relação ao local de publicação, a maioria dos trabalhos é oriunda de instituições públicas, com forte concentração de produção nas regiões Sul e Sudeste, mais particularmente no estado de São Paulo. Para o descritor “coordenadora pedagógica”, São Paulo responde por 60% das publicações, seguido por Pernambuco, Bahia, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, cada um com 10%. Para “coordenação pedagógica”, São Paulo concentra 36,8%, seguido por Paraná (15,8%) e Distrito Federal (10,5%). Para “coordenador pedagógico”, São Paulo representa 33,3%, com Rio Grande do Sul (15%) e Paraná (10%) também com participações significativas.

Essa concentração geográfica, especialmente em São Paulo, demonstra que esse estado constitui um polo ativo de pesquisa sobre o tema. Contudo, essa predominância também se reflete nas temáticas abordadas, pois muitos estudos focam na realidade do estado de São Paulo, o que, embora valioso, nem sempre explora as especificidades de outros contextos. Assim, permanece uma lacuna importante no que diz respeito ao recorte do ensino médio e ao contexto do Distrito Federal, justificando a relevância do presente estudo.

Quanto ao tipo de publicação, a maior parte da produção científica sobre o tema está em artigos de revistas da área de educação. Para “coordenadora pedagógica”, 70% são artigos de revista e 30% são capítulos de livro. Para “coordenação pedagógica”, 82,1% são artigos de revista, 10,3% capítulos de livro e 7,7% anais de evento. Para “coordenador pedagógico”, 85% são artigos de revista, 10% capítulos de livro e 5% anais de evento. Esses dados reforçam a importância das revistas científicas como principal veículo de propagação do conhecimento no campo.

Diante desse panorama, evidencia-se que a produção científica sobre a coordenação pedagógica, embora em expansão nas últimas décadas, ainda carece de maior consolidação teórica, articulação entre pesquisadores e diversificação de abordagens metodológicas. A predominância de estudos descritivos, a dispersão dos autores e a concentração geográfica das pesquisas indicam a necessidade de avanços no campo, especialmente no fortalecimento de redes colaborativas e na ampliação de investigações que contemplem diferentes contextos educacionais. Torna-se fundamental investir em pesquisas que aprofundem a compreensão da coordenação pedagógica como fenômeno institucional, superando a centralidade exclusiva na figura do profissional, bem como ampliando os recortes empíricos, de modo a incluir etapas de ensino e realidades ainda pouco exploradas.

Temáticas abordadas

A análise dos 30 textos selecionados para leitura permitiu identificar um conjunto consistente de macrotemas que estruturam o campo de estudos sobre a coordenação pedagógica no contexto da educação básica no Brasil. A partir de uma abordagem temática, foi possível mapear padrões de recorrência na produção analisada. Observou-se que a literatura converge para uma visão do coordenador pedagógico como articulador do trabalho pedagógico, formador de professores e mediador de processos educacionais, mas constantemente tensionado por sobrecarga, burocratização, fragilidade identitária, reformas gerencialistas e insuficiência de condições materiais e formativas.

Dessa forma, a literatura descreve a coordenação não apenas como uma função administrativa, mas como uma função eminentemente pedagógica e formativa, cuja efetividade depende de condições políticas, históricas, institucionais e culturais. Os macrotemas mais recorrentes e suas frequências nos 30 textos analisados foram: formação docente e desenvolvimento profissional (28 textos, 93,3%); trabalho coletivo, colaboração e diálogo (24 textos, 80,0%); condições de trabalho, sobrecarga e burocratização (24 textos, 80,0%); reflexão sobre a prática / ação-reflexão-ação (22 textos, 73,3%); mudança, emancipação, autonomia e transformação (22 textos, 73,3%); identidade profissional do coordenador (18 textos, 60,0%); planejamento pedagógico, PPP e organização do trabalho (18 textos, 60,0%); políticas públicas, legislação, gerencialismo e controle (16 textos, 53,3%); base teórica e formação específica (Didática/Pedagogia) (13 textos, 43,3%); e mediação institucional e relações escolares (família, comunidade, autoridade, grupo) (11 textos, 36,7%).

Na amostra considerada, o dado mais forte é a centralidade da formação continuada dos professores, presente em praticamente a totalidade dos textos analisados (93,3%). A coordenação pedagógica é reiteradamente definida como uma função essencialmente formativa, cuja principal responsabilidade consiste em promover o desenvolvimento profissional docente. Essa concepção rompe com perspectivas tradicionais que associam o coordenador a funções meramente administrativas ou de supervisão, como um agente responsável pela implementação das políticas educacionais definidas por órgãos superiores. Ao contrário, os estudos indicam que a escola é compreendida como um espaço privilegiado de formação em serviço, no qual a prática docente se constitui como objeto de análise, reflexão e mudança.

Nesse sentido, a coordenação pedagógica assume um papel estratégico ao promover momentos de estudo e reflexão coletiva, não apenas em espaços formativos tradicionais, como cursos, palestras e oficinas, mas em todos os momentos de partilha e discussão presentes no cotidiano escolar, incluindo reuniões pedagógicas, conselhos de classe e conversas na sala dos professores. Souza (2001) destaca que esses espaços de formação têm como objetivos articular teoria e prática, fomentar a construção de saberes profissionais contextualizados e contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. Os estudos analisados convergem na defesa de que a formação docente é um processo coletivo e que a construção do conhecimento pedagógico ocorre na interação entre pares, com o coordenador atuando como mediador das relações e articulador do grupo docente.

Entretanto, evidencia-se que esses espaços frequentemente são fragmentados por demandas emergenciais, sobrecarregados por múltiplas pautas de natureza burocrática e esvaziados de sua função formativa, como destaca Placco (2008). Dessa maneira, os espaços destinados à reflexão do fazer pedagógico tornam-se momentos de avisos, discussões de cunho não pedagógico e momentos de desabafos, nos quais os professores relatam seus anseios, dificuldades e insatisfações sem qualquer intervenção pedagógica por parte da gestão escolar. A sala de coordenação torna-se, portanto, um ambiente marcado por queixas, onde os espaços formativos deixam de cumprir seu papel central e passam a assumir uma função quase terapêutica, uma vez que os professores utilizam esses momentos para compartilhar frustrações acumuladas no cotidiano escolar, buscando validação entre pares que vivenciam desafios semelhantes.

O segundo eixo fortemente presente (80% dos textos) é a valorização do trabalho coletivo, do diálogo e da colaboração como fundamentos da coordenação pedagógica. A literatura consultada valoriza o trabalho coletivo, o diálogo e a reflexão, mas, ao mesmo tempo, mostra que esses processos são continuamente interrompidos por falta de tempo, urgências do cotidiano escolar, excesso de demandas, burocracia e pressão por resultados. Essa interrupção constante compromete a efetividade das ações formativas e a consolidação de uma cultura de colaboração, transformando o potencial espaço de desenvolvimento profissional em um ambiente de gestão de crises e demandas imediatas.

Outro achado relevante refere-se à presença recorrente de uma tensão estrutural entre o papel formativo atribuído à coordenação pedagógica e as condições reais de exercício da função. A partir da interpretação dos macrotemas, observa-se que 80% dos textos evidenciam que o cotidiano do coordenador pedagógico é marcado por excesso de demandas administrativas, como a realização de formações definidas pelas diretorias educacionais, acúmulo de tarefas burocráticas, atendimento a situações emergenciais e desvio de função. Em algumas unidades escolares, o coordenador pedagógico realiza tarefas que deveriam ser desenvolvidas por outros servidores, seja por desconhecimento da sua real função ou por falta de material humano.

Essa realidade compromete significativamente o tempo e a qualidade das ações voltadas à formação docente. Em muitos casos, o coordenador passa a atuar como um “gestor de urgências”, deslocando-se de sua função pedagógica central para atividades operacionais. Esse cenário revela uma contradição importante: embora a literatura e as políticas educacionais reconheçam a coordenação como um espaço de formação, as condições institucionais frequentemente inviabilizam a concretização desse papel. Tal situação é reforçada pelo fato de o coordenador pedagógico ser o ator mais acessível na cadeia gestora, enquanto as portas da direção escolar permanecem, muitas vezes, “fechadas ao pedagógico” e às “demandas menores” do cotidiano escolar, cabendo ao coordenador gerenciar os imprevistos do dia a dia.

A análise também evidencia que a identidade profissional do coordenador pedagógico constitui um tema recorrente (60% dos textos), sendo frequentemente descrita como ambígua, fragmentada e em processo de construção. Essa fragilidade identitária pode estar associada a fatores como as formas de acesso à função (concurso específico, eleição democrática pelos pares, indicação da gestão escolar), a indefinição das atribuições da função, a ausência de formação específica adequada, o acúmulo de funções não pedagógicas e as mudanças nas políticas educacionais. Trabalhos como o de Fernandes (2009) indicam que o coordenador, muitas vezes, não é reconhecido nem por si mesmo nem pelos demais atores escolares como um profissional com identidade claramente definida, o que impacta diretamente sua atuação e sua capacidade de liderança pedagógica.

Outro resultado relevante é a força dos temas ligados à identidade profissional, ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) e às políticas públicas, presentes em 60% dos textos. Isso mostra que o debate sobre coordenação pedagógica não é apenas metodológico, mas também político, institucional e histórico. A coordenação aparece como um campo em disputa: de um lado, uma perspectiva formativa, democrática e emancipadora; de outro, uma perspectiva gerencial, performativa e de controle. Essa dualidade reflete as tensões inerentes à função, que precisa equilibrar as demandas pedagógicas com as exigências administrativas e políticas.

A influência das políticas públicas educacionais, especialmente aquelas orientadas por uma lógica gerencialista, é outro aspecto relevante, abordado em 53,3% dos textos. Observa-se que, nas últimas décadas, houve um deslocamento da função da coordenação pedagógica em direção a atividades de monitoramento de resultados, acompanhamento de avaliações externas, controle do desempenho escolar e implementação de políticas centralizadas. Essa mudança de perspectiva tem produzido um conflito entre o papel formativo do coordenador pedagógico e sua utilização como instrumento de regulação e controle do trabalho docente, como destacado por Fernandes (2012). Apesar disso, no cotidiano escolar, os coordenadores frequentemente reinterpretam e adaptam as políticas, exercendo certa autonomia ao adaptar as regulações externas à realidade da escola na qual atuam.

A partir do que foi discutido nesta seção, pode-se afirmar que há, de um lado, um consenso teórico de que o coordenador deve atuar como promotor da formação docente, articulador do trabalho pedagógico, mediador das relações escolares envolvendo os diferentes atores e promotor da reflexão e da autonomia docente. De outro lado, as condições reais da coordenação pedagógica revelam sobrecarga e burocratização da função, fragilidade identitária, insuficiência de formação específica e pressões institucionais e gerencialistas. Essa dicotomia entre o ideal e o real é um dos principais desafios enfrentados por esses profissionais.

Atribuições do coordenador pedagógico: legislação versus prática

Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) não mencione explicitamente a função de coordenador pedagógico, seus dispositivos permitem inferir o papel desse profissional no suporte aos processos educativos e na organização da gestão escolar. O coordenador pedagógico integra o conjunto de profissionais que atuam no suporte aos processos de ensino e de aprendizagem, exercendo papel fundamental na garantia da qualidade da educação. Sua função se articula especialmente com a promoção do trabalho pedagógico coletivo, a implementação do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e o acompanhamento sistemático da prática docente.

A LDB (Brasil, 1996), ao enfatizar a gestão democrática (artigo 14) e a necessidade de formação e valorização dos profissionais da educação (artigos 61 a 67), sustenta a atuação do coordenador como mediador entre as políticas educacionais e a prática escolar cotidiana. Assim, cabe a esse profissional fomentar processos formativos continuados, apoiar o planejamento didático, promover a integração entre os diferentes atores da escola e contribuir para a construção de uma cultura institucional voltada à aprendizagem dos estudantes. Dessa forma, mesmo não sendo explicitamente nomeado, o coordenador pedagógico emerge, no contexto da LDB, como um articulador do trabalho pedagógico.

À luz do Regimento Escolar da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal (Distrito Federal, 2015), o coordenador pedagógico configura-se como um agente estratégico na mediação entre as diretrizes institucionais e a prática docente, assumindo funções que articulam planejamento, acompanhamento e avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem. Suas atribuições concentram-se na organização e na condução do trabalho pedagógico coletivo, com destaque para a elaboração, implementação e monitoramento do Projeto Político-Pedagógico, bem como para a promoção de espaços formativos contínuos junto aos professores, por meio de reuniões pedagógicas, estudos dirigidos e análise de práticas. Cabe, ainda, ao coordenador acompanhar o desempenho dos estudantes, analisar indicadores educacionais e propor intervenções que visem à melhoria da aprendizagem, atuando de forma colaborativa com a equipe gestora e o corpo docente.

No cotidiano escolar, sua atuação também envolve a orientação didático-metodológica, o apoio à construção de estratégias inclusivas e a mediação de conflitos pedagógicos, consolidando-se como elemento central na garantia da qualidade da educação e no fortalecimento de uma cultura escolar pautada na reflexão crítica e no trabalho coletivo. No Distrito Federal, o Regimento Escolar (Distrito Federal, 2015) estabelece a Coordenação Pedagógica como espaço-tempo de reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem e de formação continuada, destinado ao planejamento, à orientação e ao acompanhamento das atividades didático-pedagógicas. O artigo 120 do Regimento atribui ao coordenador pedagógico local, entre outras responsabilidades, a elaboração anual do Plano de Ação da Coordenação Pedagógica e a participação na elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação do Projeto Político-Pedagógico.

O Regimento também prevê a orientação e coordenação da participação docente na elaboração e avaliação da organização curricular, a articulação das ações pedagógicas entre os diferentes segmentos da unidade escolar e a Coordenação Regional de Ensino, o incentivo à participação docente nas ações pedagógicas promovidas pela SEEDF (Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal), e o acompanhamento do trabalho docente na implementação do Currículo da Educação Básica e das Orientações Pedagógicas, utilizando estudos, pesquisas e oficinas como estratégias de formação continuada. Além disso, o coordenador deve estimular o uso de recursos tecnológicos e colaborar nos processos de avaliação institucional, articulando seus diferentes níveis com vistas à melhoria do ensino e da aprendizagem. O conjunto dessas atribuições evidencia que, no plano normativo, a função possui um núcleo claramente pedagógico, articulado à formação docente, ao planejamento, ao currículo, à avaliação e à gestão democrática, o que permite estabelecer um parâmetro objetivo para a análise do distanciamento entre o trabalho prescrito e aquele efetivamente realizado no cotidiano das escolas.

No entanto, os resultados desta pesquisa apontam para o contraste, frequentemente observado no cotidiano escolar, entre o que a legislação atribui ao coordenador pedagógico e aquilo que ele efetivamente realiza na escola. O plano normativo e o plano teórico convergem ao apontar a formação continuada de professores, a articulação do PPP, a organização de reuniões pedagógicas e o acompanhamento da prática docente como elementos centrais da função. O cotidiano, entretanto, distribui o tempo do coordenador por uma rede de demandas que comumente desloca esse núcleo formativo para segundo plano, comprometendo a efetividade de sua atuação pedagógica.

Os textos estudados descrevem esse fenômeno com alguma recorrência. Bruno (2006) identifica rotinas de escrituração, atendimento a famílias e condução de reuniões cuja potência reflexiva é muitas vezes reduzida pela lógica operacional. Almeida et al. (2016) mostram que tarefas administrativas, organização de rotinas escolares e resolução de problemas emergenciais consomem grande parte do tempo de trabalho. Franco (2008) trata de uma escola de pouca planificação e muita improvisação, sem planejamento, em que os coordenadores se veem cansados. Não se trata, portanto, de um problema pontual ou localizado; trata-se de traço estrutural da função em diversos contextos educacionais.

A experiência do ensino médio público do Distrito Federal dialoga intensamente com essa literatura. Em muitas escolas, o coordenador inicia o dia com uma agenda concebida para acompanhamento pedagógico e estudo com professores, mas rapidamente é convocado para substituir professores, resolver conflitos entre estudantes, atender a solicitações da direção, acolher responsáveis e cumprir urgências administrativas. Ao final da jornada, permanece a sensação de ter trabalhado muito e conseguido avançar pouco no que seria essencial. Essa realidade evidencia a dificuldade de manter o foco nas atribuições pedagógicas diante da pressão das demandas operacionais e emergenciais.

Há um aspecto importante a destacar: a multiplicidade de tarefas não é, em si, ilegítima, pois a escola é uma instituição viva, cheia de imprevistos, e o coordenador, por sua posição de referência, naturalmente participa de várias mediações. O problema aparece quando o conjunto dessas mediações se organiza sem hierarquia e sem critérios. Nessa circunstância, qualquer demanda pode ganhar prioridade imediata, e a formação docente passa a depender do que “sobrar” de tempo e energia. O estudo de Placco (2008) é relevante para essa discussão ao propor que o CP precisa aprender a transformar muitas urgências em rotinas, prevendo comportamentos e ações necessárias. Assim, ele precisa analisar o seu cotidiano e avaliar quais ações e atividades precisam ser aperfeiçoadas ou organizadas de uma forma mais eficiente para resgatar o foco pedagógico.

Ao confrontar legislação e prática, esta pesquisa sustenta, portanto, que o problema central não está na ausência de definição da função do CP, pois existe um conjunto de atribuições descritas; o que falta é uma organização institucional que preserve a centralidade dessas atribuições diante das pressões do cotidiano escolar. A mera existência de normativas não garante a efetividade da função se as condições de trabalho e a cultura institucional não estiverem alinhadas com o papel pedagógico esperado do coordenador. A implementação de políticas de apoio e a reestruturação das rotinas escolares são essenciais para que o coordenador possa, de fato, exercer sua função formativa.

Desafios da função

Os desafios identificados no corpus analisado podem ser organizados em três eixos centrais, a saber: a sobrecarga de trabalho, o desvio de função e a intensificação das demandas institucionais. Embora essa separação contribua analiticamente para a compreensão do fenômeno, na prática, tais dimensões se articulam de forma dinâmica, potencializando os impactos negativos na atuação do coordenador pedagógico. A compreensão desses eixos é fundamental para propor intervenções que visem ao fortalecimento da coordenação pedagógica no ensino médio.

A sobrecarga de trabalho aparece de maneira recorrente na literatura examinada. Franco (2008) descreve coordenadores submetidos a jornadas extensas, marcadas por exaustão e pela percepção de que os resultados não acompanham o esforço despendido. Placco et al. (2012) destacam o acúmulo de responsabilidades, a insuficiência de recursos materiais e a limitação de tempo para atividades formativas. Já Cunha et al. (2013) evidenciam que o sentimento de “não dar conta” atravessa os momentos coletivos de trabalho pedagógico. Esses elementos indicam que a sobrecarga não é episódica, mas constitutiva das condições de exercício da função, tornando-se um obstáculo estrutural para a efetividade da coordenação.

Além do aspecto quantitativo, a sobrecarga assume também uma dimensão qualitativa, expressa na dispersão das atividades. O coordenador pedagógico é frequentemente demandado a transitar entre múltiplas funções, o que compromete a continuidade do trabalho formativo, exigindo constante adaptação e dificultando a concentração necessária à reflexão pedagógica. Essa dispersão de tarefas impede que o coordenador aprofunde sua atuação em áreas específicas, transformando-o em um profissional que atua em diversas frentes, mas com pouca profundidade em cada uma delas, o que gera frustração e ineficácia.

O desvio de função agrava esse cenário ao transformar o coordenador em um ponto de convergência de demandas heterogêneas. Em contextos nos quais as fronteiras da função não estão claramente estabelecidas, ocorre o deslocamento para atividades que, embora relevantes para a dinâmica escolar, não deveriam ocupar o centro de sua atuação. Alguns estudos, como Fernandes (2009), mencionam explicitamente o desvio de função; outros o descrevem de maneira indireta. Em ambos os casos, evidencia-se uma fragilização tanto da organização do trabalho quanto do reconhecimento institucional da coordenação pedagógica, pois o profissional acaba por assumir responsabilidades que não correspondem ao seu papel principal, diluindo sua identidade e foco.

As demandas institucionais, por sua vez, ampliam a complexidade do trabalho ao extrapolarem o espaço da escola. Políticas educacionais, avaliações externas, programas oficiais e exigências de prestação de contas impõem uma lógica de monitoramento e controle. Fernandes (2012) demonstra como reformas educacionais podem atribuir ao coordenador o papel de difusor de políticas e de regulador da prática docente. Nesse contexto, o profissional passa a mediar a implementação de diretrizes, o acompanhamento de indicadores e o cumprimento de metas, muitas vezes em detrimento de processos mais aprofundados de escuta e formação docente, transformando-o em um agente de controle em vez de um facilitador pedagógico.

No ensino médio, tais desafios são intensificados por especificidades da etapa, como a complexidade curricular, a presença de professores especialistas, o elevado número de estudantes e as demandas próprias da juventude. Soma-se a isso a pressão social por resultados, o que leva o coordenador a lidar simultaneamente com questões como evasão, defasagem de aprendizagem, inclusão e preparação para o ensino superior ou o mundo do trabalho. Essa multiplicidade de fatores exige do coordenador uma capacidade de gestão e articulação ainda maior, em um cenário já sobrecarregado e com atribuições pouco claras.

Por fim, é fundamental evitar a individualização desses desafios. Atribuir ao coordenador a responsabilidade exclusiva por dificuldades relacionadas à organização pedagógica desconsidera as condições estruturais nas quais a função é exercida. Embora competências individuais sejam relevantes, elas não são suficientes para superar um contexto marcado por sobrecarga, indefinição e pressão institucional. Assim, a análise demanda uma abordagem ampliada, que reconheça o coordenador pedagógico como sujeito inserido em uma rede de condicionantes institucionais e políticos que ultrapassam sua atuação individual. A solução para esses desafios passa, portanto, por uma reorganização sistêmica e não apenas por melhorias pontuais na atuação do profissional.

Identidade profissional

Os resultados desta pesquisa confirmam que a identidade profissional do coordenador pedagógico é marcada por fragilidades. Em vez de falar em “ausência de identidade”, parece mais adequado falar em identidade em construção, marcada por diferentes expectativas institucionais e pela constante redefinição de seu papel. Essa construção contínua e, por vezes, ambígua, reflete a complexidade da função e a falta de um reconhecimento social e institucional unificado sobre o que significa ser coordenador pedagógico.

A fragilidade identitária aparece, em primeiro lugar, na dificuldade de delimitar um campo próprio de atuação. Quando o coordenador assume atividades muito diversas e quando a escola não reconhece claramente o que distingue seu trabalho de outras funções, torna-se difícil consolidar uma autoimagem profissional consistente. O sujeito sabe que deveria atuar no campo pedagógico, mas vive diariamente deslocado para outras frentes, como apontado por Fernandes (2009). Essa contradição produz insegurança, desgaste e sensação de não pertencimento pleno a lugar algum, impactando a motivação e a eficácia do profissional.

Em segundo lugar, a identidade é fragilizada pela ausência ou insuficiência de formação específica. Um profissional que assume a coordenação sem preparação para conduzir grupos, mediar conflitos, acompanhar práticas docentes e organizar processos formativos pode experimentar a função como exposição permanente. A insegurança não nasce apenas do volume de trabalho, mas do sentimento de não dominar suficientemente os saberes exigidos. Franco (2008) registra esse ponto com clareza ao mencionar coordenadores que desejariam trabalhar melhor com os docentes, mas não se sentem suficientemente preparados para isso, o que limita sua capacidade de liderança pedagógica e de intervenção qualificada.

Em terceiro lugar, o processo de construção identitária depende do reconhecimento. Nóvoa (1995) ensina que identidade profissional é inseparável do modo como a sociedade e as instituições reconhecem um papel. Na escola, esse reconhecimento se materializa em pequenos gestos: no espaço concedido ao coordenador nas decisões pedagógicas, no tipo de demanda que lhe é endereçada, no grau de confiança que professores depositam em sua mediação, no apoio da direção, no modo como estudantes e famílias compreendem sua função. Quando o coordenador é acionado apenas para resolver problemas, o reconhecimento do seu lugar pedagógico se enfraquece, e sua autoridade é minada.

A despeito desse cenário, a identidade do coordenador pedagógico pode ser fortalecida. Isso acontece quando o coordenador consegue articular trabalho coletivo, produzir encontros significativos e construir autoridade pedagógica baseada em coerência, escuta e competência. Souza e Placco (2006) lembram que a autoridade do coordenador não está pronta; ela se constrói nas relações. Segundo as autoras, a autoridade é construída nas práticas sociais, em um movimento permanente que leve em conta as necessidades, os desejos e os valores dos atores em interação. É preciso que se invista na construção da autoridade, investindo na formação de valores como respeito, responsabilidade, admiração e ética, elementos cruciais para a consolidação de uma identidade profissional robusta.

A experiência no ensino médio indica que esse fortalecimento costuma ocorrer em processos, e não em atos isolados. Uma reunião bem conduzida, uma intervenção formativa consistente, a mediação cuidadosa de um conflito pedagógico, a devolutiva respeitosa a um professor, a capacidade de transformar dados em reflexão coletiva: tudo isso, acumulado ao longo do tempo, ajuda a consolidar o lugar do coordenador. A identidade profissional, nesse sentido, não está dada; ela é construída durante a caminhada, por meio de ações contínuas e intencionais que demonstram a relevância e a competência do profissional no contexto escolar.

Formação profissional

No que diz respeito à formação profissional do coordenador pedagógico, a presente pesquisa pode afirmar que existe uma contradição expressiva. O coordenador pedagógico, como apontado por Bruno (2006), é reconhecido como principal mediador da formação continuada de professores na escola, mas frequentemente exerce essa função sem ter ele próprio uma formação suficientemente estruturada para tanto. A escola, assim, deposita grande expectativa sobre um profissional cuja trajetória formativa nem sempre foi pensada para o trabalho que agora ele precisa realizar, criando um descompasso entre a demanda e a preparação efetiva.

Os textos revisados convergem ao sustentar que a formação continuada de professores não pode ser confundida com ações pontuais ou meramente transmissivas. Campos e Aragão (2016) destacam a importância do coordenador pedagógico desenvolver suas ações no cotidiano escolar voltadas para a formação docente, o que demanda planejamento da ação e intencionalidades na organização do trabalho coletivo da escola. Semelhantemente, Domingues e Belletati (2016) apontam possibilidades de o CP atuar na formação continuada, mas em uma perspectiva emancipadora, que fortaleça a autonomia dos professores. Para que esse movimento aconteça, é preciso que a coordenação pedagógica estabeleça prioridades e possibilite mudanças efetivas, pois é preciso tempo para pensar e decidir as questões e problemas da escola, como apontado por Cunha et al. (2013). Todas essas perspectivas afirmam que formar não é repassar orientações prontas, mas criar condições para que os docentes analisem criticamente sua própria prática pedagógica.

A questão é que esse mesmo princípio vale para a formação do coordenador. Ele também precisa de espaços de estudo e reflexão sobre a própria prática. Precisa discutir a escola, analisar políticas, rever concepções de ensino e desenvolver sensibilidade para o trabalho coletivo. Quando isso não acontece, o coordenador tende a reproduzir dois movimentos problemáticos: ou assume um papel excessivamente burocrático, por falta de repertório para investir em outra direção, ou tenta improvisar ações formativas bem-intencionadas, porém frágeis em continuidade e fundamentação. Essa falta de formação específica para o coordenador compromete a qualidade das ações formativas que ele deveria promover, perpetuando um ciclo de improvisação e ineficácia.

Esta pesquisa mostra também que a formação inicial do coordenador pedagógico é fragilizada. Souza et al. (2013) afirmam que, em geral, a maioria dos coordenadores pedagógicos não tem formação inicial em gestão, a maioria sai das salas de aula ou dos cursos de graduação e assume o cargo sem conhecer e dominar as competências e estratégias necessárias à função. Em seu estudo, há relatos de que muitos coordenadores, para se sentirem “mais preparados” para assumirem o cargo da coordenação, fazem cursos complementares, como especializações na área de gestão educacional e escolar. Esses relatos mostram a carência de práticas de estágio e subsídios teóricos para a formação do profissional da coordenação nos cursos de graduação. Por isso, pode-se afirmar que a coordenação pedagógica dispõe de profissionais pouco preparados para exercê-la, por falta de formação inicial para o exercício da atuação, como afirma Franco (2008).

Em síntese, os resultados reafirmam que a melhoria da coordenação pedagógica passa necessariamente por uma política de formação continuada voltada ao próprio coordenador, articulada às necessidades do ensino médio público e sustentada por tempos, espaços e prioridades institucionais. Sem isso, permanecerá o paradoxo: cobrar do coordenador a formação dos outros sem assegurar sua própria formação. Essa lacuna formativa é um dos principais entraves para o pleno desenvolvimento da função e para a consolidação de uma coordenação pedagógica efetivamente transformadora.

Relato de experiência

A experiência vivenciada pela autora desta pesquisa como coordenadora pedagógica em uma escola pública do Distrito Federal, entre os anos de 2007 e 2014, oferece um panorama concreto dos desafios e possibilidades da função. A escola funcionava nos três turnos, e a autora atuava no turno noturno, que ofertava 10 turmas de ensino médio regular para estudantes jovens, com idade entre 18 e 25 anos, que trabalhavam ou estagiavam durante o dia. A equipe docente contava com 21 profissionais, incluindo 16 professores regentes, 1 diretor, 1 vice-diretor, 1 supervisor pedagógico, 1 supervisor administrativo e 1 coordenador pedagógico.

No Distrito Federal, a coordenação pedagógica é uma função, e não um cargo com gratificação, sendo seu preenchimento por meio de votação do corpo docente, fortalecendo a cultura da gestão democrática. A quantidade de coordenadores era definida por portaria, e a escola em questão, com 10 turmas no noturno, fazia jus a uma única vaga de coordenador. No diurno, a escola contava com mais três coordenadores para o matutino (ensino médio) e três para o vespertino (ensino fundamental 2). Durante oito anos, a autora foi eleita coordenadora pedagógica, um processo que ilustra a gestão democrática, permitindo que qualquer professor que cumprisse os requisitos previstos em portaria pudesse se candidatar à função.

A portaria que regulava a função trazia as atribuições do CP, e sua leitura era feita anualmente em reunião de “distribuição de carga”, onde professores e equipe gestora elegiam o coordenador pedagógico e escolhiam suas turmas e disciplinas. O fato de a definição do coordenador pedagógico no DF ser um processo democrático dá espaço a alguns descompassos, pois professores que não possuem perfil para a coordenação pedagógica podem se candidatar e serem eleitos para a função. É importante ressaltar que um bom professor nem sempre será um bom coordenador pedagógico, pois as competências exigidas para exercer a função de CP requerem capacidade de diálogo, escuta ativa, abertura à negociação e boa gestão de equipe, entre outras. É comum também observar casos em que o coordenador pedagógico é eleito não por perfil ou interesse, mas por não possuir carga horária definida na escola, desejando permanecer na unidade de ensino.

A experiência relatada estava inserida em um contexto normativo que conferia à coordenação pedagógica papel relevante na organização do trabalho escolar. A Portaria nº 74, de 29 de janeiro de 2009, estabelecia critérios para a distribuição de carga horária, para a escolha de turmas e para o desenvolvimento das atividades de coordenação pedagógica, além de definir o quantitativo de coordenadores por instituição educacional. A normativa determinava, ainda, que as atividades de coordenação pedagógica integrassem a organização do trabalho docente. Em consonância com esse dispositivo, o Regimento Escolar definia a coordenação pedagógica como espaço destinado ao planejamento, à orientação e ao acompanhamento das atividades didático-pedagógicas, atribuindo ao coordenador a participação na elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação da Proposta Pedagógica, a articulação das ações entre professores e equipe gestora e o incentivo à formação continuada.

Desse modo, a experiência vivenciada pela autora encontra respaldo em uma concepção de coordenação pedagógica vinculada à organização coletiva do trabalho escolar e à formação docente. Durante o período em que atuou na função de CP, a autora desempenhou diversas tarefas, como a definição do calendário das atividades escolares, a elaboração e articulação do PPP, a realização de reuniões pedagógicas semanais, a organização dos conselhos de classe e o atendimento a estudantes, pais e responsáveis. Além disso, mediou conflitos entre professores e entre professores e estudantes, organizou as semanas de provas, gerenciou os registros diários de frequência e conteúdos, e realizou a abertura e fechamento do turno, o que não é comum a presença do diretor escolar no noturno.

Outras atividades incluíram o acompanhamento didático-metodológico, a organização de eventos, visitas técnicas e atividades culturais, a divulgação dos cursos de formação continuada ofertados pela Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE), a divulgação de avisos e normas administrativas, a substituição de professores ausentes e a organização dos horários de aulas. Como se pode perceber, a gama de tarefas é multifacetada e abrange questões pedagógicas, mas também de ordem administrativa, o que reforça o resultado desta pesquisa e os relatos dos textos analisados que destacam a sobrecarga de trabalho do CP e a perda de identidade dada às muitas atividades que desempenha. Embora o Regimento estabelecesse diretrizes gerais, na prática, a função frequentemente se expandia para além de seu escopo formativo, absorvendo demandas emergenciais da escola.

Esse cenário produzia uma rotina fragmentada, dificultando a continuidade de ações formativas mais aprofundadas. A formação docente, eixo central da função do CP, era desempenhada durante as reuniões pedagógicas, momentos destinados à formação continuada e nos conselhos de classe. No entanto, era perceptível que alguns professores, talvez por desconhecerem as atribuições do CP, julgavam esses momentos de reflexão como desnecessários. É comum no ensino médio os professores terem dificuldade de aceitar a reflexão crítica acerca de sua prática pedagógica, pois como cada um atua numa área de conhecimento específica, o coordenador tem receio em propor mudanças, uma vez que o CP não domina a metodologia de ensino de todas as disciplinas.

Dada essa dificuldade, a autora teve que, ao longo dos anos, construir uma autoridade junto aos professores, não por dominar todas as metodologias, mas por desenvolver a cultura da escuta ativa e de propor reflexões pedagógicas em momentos estratégicos. Outros fatores que a autora julga como relevantes para a construção dessa autoridade foram: o trabalho ético, a presença constante no cotidiano escolar, o compromisso com as tarefas desempenhadas e a intencionalidade nas atividades desenvolvidas. Segundo Lima e Santos (2007), quem ocupa cargos de liderança precisa abandonar uma posição autocrática para possibilitar o desenvolvimento de um clima no qual todos contribuam com ideias, críticas e encaminhamentos.

Outra questão relevante é que a função da coordenação pedagógica ocupa espaço na cadeia da gestão, e isso leva os professores a confundirem o CP com alguém responsável por regular suas ausências e seus resultados. Mesmo que essa não fosse uma cultura institucional, o CP, muitas vezes, ocupava a posição de “chefia”, visto que, no noturno, é ele o membro da cadeia gestora mais presente no cotidiano escolar. Em relação aos resultados, no DF, à época não era função do coordenador monitorar esses dados, apesar de haver pressão institucional por bons resultados nas avaliações externas. Ao longo dos anos, a pressão por resultados se intensificou, especialmente com a ampliação das avaliações externas e a crescente cultura de monitoramento de indicadores educacionais.

Nesse contexto, a autora passou a assumir, em certa medida, o papel de articuladora dessas políticas no interior da escola, sendo responsável por traduzir orientações, acompanhar metas e mobilizar o corpo docente em torno da implementação de novas políticas educacionais. Tal cenário exigiu constante equilíbrio entre a dimensão formativa da função e as exigências de natureza técnico-administrativa. Apesar dessas limitações, o período no qual a autora atuou como CP também evidenciou importantes possibilidades de atuação. A construção de espaços de diálogo com os professores, ainda que permeada por desafios, mostrou-se fundamental para o fortalecimento do trabalho coletivo. Este relato destaca, ainda, a importância da escuta qualificada como estratégia de atuação. Ao reconhecer as condições concretas de trabalho dos docentes e valorizar suas experiências, foi possível estabelecer relações de confiança, de autoridade e promover maior engajamento nas ações pedagógicas propostas.

Em síntese, a pesquisa revelou que a coordenação pedagógica no ensino médio das escolas públicas do Distrito Federal, embora estratégica, é marcada por indefinição de atribuições, sobrecarga de tarefas, fragilidade formativa e tensões entre o papel prescrito e a prática. A formação continuada de professores é um eixo central da função, mas o coordenador enfrenta desafios na construção de sua identidade profissional e na obtenção de formação específica. O fortalecimento dessa função exige reorganização institucional, clareza normativa e valorização do coordenador como articulador do projeto pedagógico e do desenvolvimento docente, elementos cruciais para a melhoria da qualidade da educação.

4. Conclusão

A presente pesquisa analisou a função do coordenador pedagógico no ensino médio das escolas públicas do Distrito Federal, buscando compreender suas atribuições, desafios, identidade profissional e formação. Verificou-se que a coordenação pedagógica, embora reconhecida como estratégica, enfrenta uma significativa indefinição de atribuições e uma sobrecarga de tarefas administrativas que frequentemente a desviam de seu papel formativo central. A análise bibliométrica revelou um campo de estudo ainda em consolidação, com predominância de abordagens descritivas e concentração de publicações recentes. Identificou-se que a formação continuada de professores constitui o eixo principal da função, conforme a literatura e as normativas, mas a prática cotidiana e a experiência profissional da autora evidenciaram a dificuldade em concretizar esse papel devido à fragmentação das rotinas e à pressão por demandas emergenciais. A identidade profissional do coordenador pedagógico mostrou-se em construção, marcada por ambiguidades e pela insuficiência de formação específica para as complexas demandas da função.

Contudo, este estudo possui limitações inerentes ao seu desenho metodológico, como a concentração da análise bibliométrica em publicações em língua portuguesa e em formatos específicos, a não exaustividade da análise documental em relação a todas as normativas do Distrito Federal, e o recorte temporal e institucional específico do relato de experiência. Apesar dessas delimitações, a pesquisa oferece uma base sólida para futuras investigações que aprofundem a compreensão da coordenação pedagógica como fenômeno institucional. Recomenda-se, para o fortalecimento da função, a reorganização institucional do trabalho, a criação de políticas de formação específica para coordenadores, a promoção de maior clareza normativa e a valorização do profissional como articulador do projeto pedagógico e do desenvolvimento docente, visando superar a redução da coordenação a um papel meramente operacional e burocrático.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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