Neurociencia y Prácticas Pedagógicas Inclusivas en la Enseñanza de la Historia a Estudiantes con TDL

Cinthia Giarolo Marigonda; Mariana Domitila Padovani Martins

DOI: 10.22167/2675-6528-202602777

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

El Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) es una condición neurobiológica que afecta la comprensión y expresión verbal, impactando el aprendizaje en contextos escolares que demandan un elevado procesamiento lingüístico, como la disciplina de Historia en la Educación Secundaria. Ante la escasez de estudios que articulan TDL, neurociencia y prácticas pedagógicas específicas para este componente curricular, se investigó cómo técnicas de enseñanza fundamentadas en evidencias neurocientíficas pueden favorecer el aprendizaje histórico de estudiantes con TDL. Para ello, se adoptó un enfoque cualitativo y aplicado, estructurado como estudio de caso único. Se realizó un levantamiento bibliográfico y entrevistas semiestructuradas con especialistas en fonoaudiología, psicología, ortodoncia, alfabetización y refuerzo escolar. Los datos fueron analizados por la técnica de Análisis de Contenido, permitiendo identificar patrones de dificultades lingüísticas, demandas cognitivas y estrategias de apoyo potencialmente eficaces. Los resultados preliminares indicaron que alumnos con TDL demuestran mayor vulnerabilidad en tareas de interpretación textual, elaboración de respuestas discursivas y organización lógica de informaciones históricas, siendo beneficiados por metodologías que emplean recursos visuales, segmentación de etapas y mediación lingüística explícita. Se espera que el estudio contribuya al desarrollo de prácticas pedagógicas inclusivas, ampliando el repertorio docente y fortaleciendo la participación plena de estudiantes con TDL en el aprendizaje histórico.

Palabras clave: Enseñanza de la Historia; Educación Primaria II; Inclusión Escolar; Neurociencia; Trastorno del Desarrollo del Lenguaje.

1. Introducción

El Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) es una condición neurobiológica caracterizada por dificultades persistentes en la comprensión y/o expresión del lenguaje, que no pueden explicarse por déficits sensoriales, cognitivos o neurológicos identificables. Los estudios indican que el TDL afecta aproximadamente al siete por ciento de los niños en edad escolar (Cáceres-Assenço et al., 2020), configurándose como uno de los trastornos de comunicación más prevalentes y, paradójicamente, menos reconocidos en el entorno educativo.

El lenguaje constituye un elemento central en el aprendizaje escolar, siendo la base para la construcción del conocimiento, la mediación social y el desarrollo del pensamiento abstracto. Las limitaciones en esta esfera impactan directamente el rendimiento académico en diferentes áreas del currículo, especialmente en aquellas que exigen mayor elaboración verbal y organización discursiva.

A pesar de su alta prevalencia, el TDL sigue siendo poco divulgado en el ámbito de las políticas públicas, de la formación docente y de las prácticas pedagógicas cotidianas. Los niños con dificultades lingüísticas no identificadas precozmente presentan mayores riesgos de enfrentar fracaso escolar, dificultades socioemocionales y trayectorias de aprendizaje marcadas por frustraciones (Snow, 2009; 2020). En Brasil, documentos de orientación, como el material del movimiento TDL Brasil (2020), refuerzan la necesidad de ampliar la comprensión docente sobre el trastorno y de desarrollar estrategias de apoyo que favorezcan una participación escolar efectiva y equitativa.

En la Educación Primaria Superior, las demandas lingüísticas se vuelven progresivamente más complejas, especialmente en componentes curriculares como Historia. Esta disciplina exige interpretación de textos extensos, análisis documental, comprensión temporal, lectura de imágenes y elaboración de respuestas discursivas. Tales habilidades están intrínsecamente relacionadas con la capacidad de comprensión lingüística, la memoria de trabajo y la organización lógica del pensamiento (Baddeley, 2012). Las prácticas pedagógicas alineadas a evidencias neurocientíficas pueden favorecer el aprendizaje al reducir la carga cognitiva, ofrecer andamiajes lingüísticos y estructurar ambientes más responsivos a las necesidades individuales (Dehaene, 2012; Tokuhama-Espinosa, 2011).

En este escenario, comprender cómo los estudiantes con TDL experimentan el proceso de aprendizaje en Historia y qué adaptaciones pedagógicas pueden favorecer este recorrido constituye un campo relevante y aún poco explorado en la literatura nacional. Aunque hay investigaciones significativas sobre alfabetización, lectura y desarrollo del lenguaje, pocos estudios tratan específicamente de las implicaciones del TDL en disciplinas de carácter conceptual e interpretativo como Historia. La articulación entre neurociencia, educación inclusiva y enseñanza de Historia emerge, así, como un campo prometedor para el desarrollo de prácticas didácticas eficaces. La presente investigación, motivada también por la vivencia de la autora como madre de una niña con TDL, busca aproximar teoría y práctica al investigar cómo los estudiantes con este trastorno pueden ser mejor apoyados en su proceso de aprendizaje histórico, reforzando la relevancia social y educacional del estudio.

Ante este contexto, el objetivo de este trabajo es analizar, a partir de un estudio de caso, las barreras lingüísticas y socioemocionales relacionadas con el Trastorno del Desarrollo del Lenguaje y proponer estrategias pedagógicas fundamentadas para la enseñanza de Historia en el 6º año de la Enseñanza Fundamental.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó por su naturaleza aplicada y enfoque cualitativo, estructurada como un estudio de caso único. El objetivo metodológico fue articular evidencias científicas, prácticas pedagógicas y datos empíricos relacionados con el Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL). La investigación se centró en el análisis en profundidad de un caso específico, buscando comprender las barreras lingüísticas y socioemocionales presentes en la trayectoria escolar de la participante y fundamentar la proposición de estrategias pedagógicas inclusivas basadas en evidencias científicas.

Se adoptó el método de estudio de caso único, tomando como referencia la trayectoria escolar de un niño diagnosticado con TDL, residente en la ciudad de São Paulo. Los datos del caso se organizaron retrospectivamente a partir del seguimiento familiar de la trayectoria, de las experiencias escolares relatadas y del diálogo mantenido con profesionales que acompañaron al niño. El análisis buscó reconocer dificultades, avances, decisiones del niño y formas de mediación relacionadas con el desarrollo del lenguaje y el proceso de escolarización.

El recorte del 6º año de Enseñanza Primaria, mencionado en el objetivo, fue tratado como una proyección analítica de las demandas previstas para la futura transición de la participante, y no como representativo de todos los estudiantes con TDL. La proximidad entre la investigadora y la participante posibilitó el acceso longitudinal a episodios y transformaciones de la trayectoria, lo que exigió atención reflexiva en la interpretación de los datos. No se realizó un protocolo sistemático de observación en el aula ni la aplicación de las actividades de Historia propuestas en este estudio.

La conducción de la investigación se organizó en tres etapas principales. La primera consistió en un exhaustivo levantamiento bibliográfico, realizado en bases científicas reconocidas, como CAPES/Periódicos, PubMed, Scopus y Google Scholar. Se consultaron artículos, libros y documentos publicados prioritariamente en los últimos diez años, abordando temas como TDL, neurociencia educativa, metodologías inclusivas, conciencia fonológica, memoria de trabajo y enseñanza de Historia.

Este levantamiento bibliográfico permitió establecer el marco teórico de la investigación e identificar lagunas en la literatura que justificaran el enfoque aplicado adoptado. La selección de los materiales buscó fundamentar la comprensión de las dificultades lingüísticas y cognitivas asociadas al TDL, así como las estrategias pedagógicas que pueden favorecer el aprendizaje en contextos escolares.

En la segunda etapa, se realizaron entrevistas semiestructuradas con especialistas de áreas correlacionadas al desarrollo lingüístico, cognitivo y pedagógico. Participaron cinco profesionales activos en la ciudad de São Paulo: una ortodoncista, una fonoaudióloga, una maestra alfabetizadora, una profesional de refuerzo escolar y una terapeuta-psicóloga. Las entrevistas ocurrieron en el año 2025, conforme indicado en los apéndices.

La selección de estas profesionales se justificó por la relación entre sus áreas de actuación y dimensiones esenciales para el TDL, como aspectos orofaciales implicados en la articulación del habla, desarrollo lingüístico e intervención fonoaudiológica, adquisición de la lectura y la escritura, estrategias pedagógicas complementarias e implicaciones socioemocionales en el aprendizaje. Las entrevistas permitieron identificar prácticas vigentes y comprender perspectivas clínicas, terapéuticas y educativas.

La tercera etapa consistió en el análisis e integración de los datos provenientes del levantamiento bibliográfico, del estudio de caso y de las entrevistas. Para ello, se aplicó la técnica de análisis de contenido propuesta por Bardin (2016). Las fases del análisis incluyeron lectura flotante, codificación, categorización temática y organización de unidades de significado.

Este proceso permitió agrupar la información en ejes temáticos, como dificultades lingüísticas y cognitivas, estrategias pedagógicas inclusivas y contribuciones de la neurociencia al aprendizaje. La triangulación entre la teoría, la reconstrucción retrospectiva del caso y las perspectivas profesionales posibilitó formular estrategias pedagógicas fundamentadas para las demandas previstas en el 6º año de la Enseñanza Fundamental, especialmente en la enseñanza de Historia.

En cuanto a los procedimientos éticos, la investigación cumplió integralmente con las directrices establecidas por la Resolución CNS n° 510/2016. Se completó el Formulario de Direccionamiento Ético (FDE), según las orientaciones institucionales. El estudio no requirió presentación al Comité de Ética en Investigación (CEP) por no involucrar la recolección de datos personales identificables ni implicar riesgo para los participantes, utilizando exclusivamente información anónima o agregada.

Todas las especialistas entrevistadas autorizaron formalmente el uso de la información proporcionada, y se preservó el secreto de las identidades, conforme al Término de Anuencia y al Término de Compromiso de Utilización de Datos. De esta forma, se aseguraron la integridad metodológica y el cumplimiento de los principios éticos de confidencialidad, consentimiento y protección de los participantes a lo largo de todo el proceso de investigación.

3. Resultados y Discusión

La presente sección de Resultados y Discusión presenta los hallazgos de la investigación, articulándolos con el objetivo de analizar las barreras lingüísticas y socioemocionales relacionadas con el Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) y proponer estrategias pedagógicas fundamentadas para la enseñanza de Historia en el 6º año de la Enseñanza Fundamental. Los datos se obtuvieron a través de un estudio de caso único, complementado por un levantamiento bibliográfico y entrevistas semiestructuradas con especialistas, y analizados por la técnica de Análisis de Contenido, según Bardin (2016). Los resultados revelan la complejidad de la trayectoria de aprendizaje de estudiantes con TDL y la importancia de intervenciones pedagógicas y de apoyo multidisciplinar.

La trayectoria de la participante, una niña diagnosticada con TDL, reveló un desarrollo motor y alimentario típico en la primera infancia, con la aparición de las primeras palabras dentro de lo esperado. Sin embargo, entre los dos y los tres años y medio, período marcado por la restricción de convivencia social debido a la pandemia, se observó que, aunque la niña formulaba frases largas, la inteligibilidad del habla se veía comprometida por la utilización de pocos fonemas y una sonorización de difícil comprensión. La familia frecuentemente necesitaba actuar como mediadora, traduciendo el habla de la niña para otros interlocutores.

Con el regreso a la socialización, la dificultad de comunicación se hizo más evidente, generando sentimientos de aislamiento y exclusión en el niño, que empezó a hablar menos y a jugar solo, manifestando sufrimiento. La búsqueda de apoyo profesional llevó a una hipótesis inicial de afasia, posteriormente reevaluada como insuficiente. A los tres años y medio, se inició el seguimiento fonoaudiológico, seguido, seis meses después, por terapia psicoterapéutica, enfocada en las angustias derivadas de las dificultades comunicativas. El diagnóstico formal de TDL se estableció cuando el niño cumplió cinco años de edad.

La intervención fonoaudiológica desempeñó un papel crucial en la ampliación del repertorio fonético y en la mejora de la claridad del habla del niño. Esta evolución tuvo un impacto positivo significativo en sus interacciones sociales, permitiendo la formación de amistades y una participación más activa, ya que la necesidad de traducción constante por parte de los adultos disminuyó. El seguimiento odontológico, realizado en conjunto con la fonoaudiología, abordó aspectos como la postura de la lengua en reposo, la masticación y el sellado labial, aunque en el caso específico de la participante, los factores orofaciales no fueran la causa primaria del TDL, pero contribuyeron al confort y a la producción del habla, conforme señalado por la ortodoncista (Apéndice E).

Desde el inicio de la hipótesis diagnóstica, una red de apoyo compuesta por escuela, familia y especialistas fue fundamental. La baja visibilidad del TDL, destacada por iniciativas como RADLD (2020) y TDL Brasil (2020), exigió un esfuerzo continuo de estudio y comunicación para que las dificultades del niño no fueran erróneamente interpretadas como desatención, inmadurez o falta de conocimiento. La profesora alfabetizadora, en particular, tuvo un papel decisivo al observar la escritura del niño, probar diferentes soportes y mantener un diálogo constante con la logopeda. Los avances observados, por lo tanto, no pueden atribuirse a una única técnica, sino a la continuidad y articulación de estas intervenciones.

Alrededor de los cinco años, el niño todavía presentaba intercambios fonéticos perceptibles, lo que llevaba a algunos compañeros a comentarios como “hablaba como un bebé”. Ante estas provocaciones, el niño reaccionaba con llanto y aislamiento, utilizando el llanto como un recurso comunicativo, ya que le faltaban palabras para narrar lo sucedido, nombrar sus sentimientos y establecer límites. Esta reacción no fue interpretada como fragilidad individual, sino como una manifestación de la falta de recursos lingüísticos para lidiar con la situación. La responsabilidad de la intervención recayó sobre los adultos, quienes necesitaban protegerlo y ampliar sus medios de posicionamiento social.

Los profesores, al acoger los episodios de llanto y aislamiento, ayudaron a la niña a transformar estas reacciones en lenguaje, animándola a verbalizar lo que había sucedido, expresar malestar y formular límites. La terapia, por su parte, se centró en la identificación y el nombramiento de sentimientos, y la familia reforzó estas formas de expresión en casa. Aunque el cambio no fue inmediato, entre los seis y los seis años y medio, la niña redujo gradualmente la dependencia del llanto y del aislamiento, comunicándose con mayor asertividad sobre sus emociones. Este proceso demostró un aprendizaje construido en la interacción, donde la claridad del lenguaje amplió su capacidad de actuar sobre las situaciones y la experiencia de ser escuchada aumentó su disposición a expresarse.

La psicóloga entrevistada (Apéndice A) describe que la frustración, el retraimiento y la evitación son comportamientos comunes en niños con TDL cuando no logran comunicar sus pensamientos y necesidades. Ella recomienda la validación emocional, el uso de frases funcionales y la presencia de un adulto de confianza como estrategias de apoyo. En el caso analizado, estos soportes no eliminaron los conflictos, pero modificaron la forma en que el niño respondía, transformando el llanto de un mero problema conductual en un punto de partida para la construcción del lenguaje emocional y la autonomía social.

El proceso de alfabetización del niño comenzó tímidamente, con pocas palabras escritas. Sin embargo, la maestra alfabetizadora observó que los intercambios fonéticos presentes en el habla no se reproducían automáticamente en la escritura. El niño escribía basándose en lo que conocía y en lo que discriminaba auditivamente, y no solo en la forma en que pronunciaba las palabras. Esta observación fue crucial para evitar que la oralidad, aún poco inteligible, se utilizara como una medida global de su conocimiento lingüístico. Según lo informado por la alfabetizadora, la decodificación y la relación fonema-grafema no representaron la principal dificultad; los obstáculos surgieron con la demanda de vocabulario, la integración de información y la organización sintáctico-semántica (Apéndice D).

La distinción entre decodificación, conciencia fonológica y comprensión lectora, observada en la trayectoria del niño, es consistente con estudios sobre aprendizaje de la lectura, evaluación fonológica y métodos de alfabetización, aunque estos estudios no describen de forma aislada el perfil específico de la participante (Scliar-Cabral, 2010; Seabra y Dias, 2011; Filippo et al., 2023; Instituto Alfa e Beto, 2019). En colaboración con la fonoaudióloga, la profesora implementó estrategias que incluían el trabajo con la expresión oral, la atención a lo que se escuchaba, la lectura en voz alta para identificar inconsistencias y el uso de apoyos visuales y sonoros para la escritura.

Un proyecto semestral de producción de película fue particularmente eficaz, ya que movilizó al niño en la elaboración de ideas, guion, diálogos y en la comprensión del contexto de las escenas. El éxito del proyecto no se limitó al producto final, sino que se extendió al proceso de planificar, ensayar y revisar, que se convirtieron en acciones compartidas por la clase. Para el niño, esta experiencia permitió vivenciar el lenguaje en una situación significativa, donde la revisión era parte de un trabajo colectivo, y no un indicador de incapacidad individual, promoviendo un ambiente de aprendizaje más inclusivo y menos amenazador.

A los seis años y medio, el niño ya hablaba sin errores fonéticos perceptibles, leía y escribía con soltura, estando alfabetizado. Sin embargo, el TDL comenzó a manifestarse de otras formas, menos en la superficie del habla y más en la interpretación de textos, comandos, consignas, ambientes y contextos. El niño demostraba una tendencia a ser más literal y presentaba dificultades en la organización de opiniones en interacciones con pares. En casa, hablaba con libertad, pero en la escuela o en situaciones de exposición, su comunicación podía ser concisa o lacónica, y la brevedad no siempre correspondía al modo socialmente esperado para la edad. Esta diferencia entre una fluidez aparente y una vulnerabilidad interpretativa más profunda ayuda a explicar por qué el trastorno podría pasar desapercibido a educadores que no conocieran su trayectoria completa.

La niña demostró ser curiosa, disfrutar del aprendizaje y tener un buen rendimiento académico. Sin embargo, en parte de su trayectoria, la posibilidad de ser corregida inhibía su participación en el aula y en grupos. Incluso cuando tenía una hipótesis pertinente, podía optar por no leer, no opinar o no intentar, lo que no se derivaba de un desinterés por el contenido, sino de una estrategia de protección contra la exposición de una respuesta que pudiera necesitar revisión. Esta conducta refleja el miedo al error y la preocupación por la percepción de competencia, un aspecto socioemocional relevante para estudiantes con TDL.

Las tareas evidenciaban este conflicto de forma acentuada. Cuando el niño comprendía de modo inadecuado lo que la pregunta solicitaba, a veces rechazaba la ayuda de los padres y mantenía la primera respuesta. La dificultad no estaba solo en identificar y corregir el error, sino en la decepción por no haber comprendido de inmediato, sintiéndose “equivocado”. La preservación de la versión inicial y el rechazo de la intervención pueden ser interpretados, en este contexto, como estrategias de protección de la propia percepción de competencia, un mecanismo de defensa ante la frustración y la inseguridad lingüística.

La familia, la escuela y el terapeuta trabajaron en conjunto para resignificar la noción de error, presentándolo como un intento de acierto y las primeras versiones como producciones mejorables. En la escuela, la lectura en voz alta, la oferta de opiniones y la realización de ejercicios en grupo fueron valoradas como parte del proceso de aprendizaje. La observación de colegas que superaban sus propias dificultades contribuyó a reducir la sensación de que necesitar ayuda o revisar era una particularidad exclusiva. Actualmente, el niño acepta con mayor tranquilidad las correcciones de profesores y familiares, aunque la construcción de esta confianza es un proceso continuo.

El desafío central fue promover la autonomía del niño sin generar desamparo. Intervenir en cada etapa podría reforzar la dependencia, mientras que la retirada temprana del apoyo, antes de que se desarrollaran estrategias suficientes, podría dejarlo solo ante instrucciones no comprendidas. La mediación se implementó de forma gradual: permitiendo un primer intento, auxiliando en la localización del punto de duda, ofreciendo pistas y devolviendo al niño la decisión sobre la revisión. La profesional de refuerzo escolar (Apéndice B) confirmó la importancia de anticipar etapas, utilizar ejemplos y acompañar la construcción de la autonomía sin sustituir la acción del niño, reforzando la necesidad de un soporte pedagógico estructurado y sensible.

En el momento de la elaboración del TCC, la participante tenía ocho años y medio y cursaba el tercer año de Educación Primaria I. Se expresaba con fluidez, leía con soltura, mantenía amistades y socializaba con facilidad. Demostraba un interés especial por Ciencias y Matemáticas, obteniendo resultados académicos adecuados, a veces superiores a los esperados, y no realizaba actividades paralelas o de menor complejidad en relación con la clase. Sin embargo, persistían debilidades en la interpretación de enunciados, frases largas y comandos sucesivos, lo que indicaba que las dificultades lingüísticas se manifestaban en niveles más complejos del lenguaje.

Las tareas de clase y de casa eran graduadas y apoyadas por imágenes, incluso cuando el objetivo era el análisis textual. Estos recursos visuales formaban parte de la planificación colectiva y beneficiaban a toda la clase, evitando que el niño fuera separado de sus compañeros. El apoyo visual no sustituía al texto, sino que ayudaba en la localización de información, hacía visibles las etapas de la tarea y sustentaba la interpretación. La evaluación por proyectos también valoraba los intentos, revisiones, participación y evolución, permitiendo observar un conocimiento que podría quedar oculto en respuestas inmediatas y exclusivamente verbales, lo que es crucial para estudiantes con TDL.

Los datos del estudio de caso se recopilaron antes de la transición de la participante al 6º año de Educación Primaria II. Por lo tanto, los desafíos descritos por las especialistas para esta etapa son proyecciones fundamentadas en las vulnerabilidades observadas en la trayectoria de la niña, en las entrevistas con los profesionales y en la literatura. La logopeda (Apéndice C) destaca que el estudiante con TDL puede comprender más de lo que puede demostrar verbalmente, mientras que la profesional de refuerzo escolar (Apéndice B) señala la complejidad lingüística, y no conceptual, como el posible obstáculo central en la transición a la Educación Primaria II.

En la enseñanza de la Historia, esta distinción es decisiva, ya que interpretar una fuente, relacionar causa y consecuencia o justificar una hipótesis moviliza simultáneamente contenido, vocabulario, memoria de trabajo y planificación discursiva. Una respuesta breve no autoriza la conclusión de que no hubo razonamiento histórico. Para la futura transición de la participante, será esencial observar el proceso de realización de la tarea: qué inicia, qué parte de la instrucción ejecuta, cómo pide confirmación, qué modifica ante una pista y cuánto de la respuesta logra reconstruir. Es este recorrido, más que la simple presencia de acierto o error, lo que permite ajustar la mediación pedagógica de forma eficaz.

Estrategias pedagógicas para la enseñanza de Historia

El análisis del estudio de caso y de las entrevistas con expertos proporcionó subsidios para la proposición de estrategias pedagógicas que buscan reducir las barreras lingüísticas sin simplificar la complejidad del contenido histórico. Estas propuestas no constituyen un protocolo universal y no fueron probadas con la participante en el 6º año, pero son sugerencias prospectivas. El principio común que las orienta es apoyar el acceso al conocimiento, observar la acción del estudiante y retirar gradualmente el soporte a medida que se vuelve innecesario, promoviendo la autonomía y la participación activa.

Una de las estrategias propuestas es segmentar el contenido sin simplificarlo. Esto implica presentar un comando por etapa, como en el análisis de la Lupa Capitolina, donde las acciones serían “observar”, “identificar”, “relacionar” y “justificar”. El objetivo es observar en qué etapa el estudiante inicia solo, dónde pierde la secuencia y si logra retomarla con una pista. Este enfoque reduce la carga cognitiva y permite que el alumno se concentre en una parte de la tarea a la vez, facilitando el procesamiento de la información y la construcción del conocimiento histórico de forma más accesible.

Otra estrategia es externalizar secuencias, como ordenar imágenes que representan la fundación mitológica de Roma y utilizarlas como apoyo para narrar relaciones temporales. Se propone observar si el estudiante logra organizar la secuencia de eventos, qué conectivos utiliza para establecer las relaciones temporales y cuánto apoyo aún necesita para completar la tarea. Esta práctica ayuda en la organización del pensamiento y en la construcción de narrativas históricas, haciendo el proceso más concreto y visual, lo cual es beneficioso para alumnos con TDL que pueden tener dificultades con la abstracción lingüística.

Hacer visibles las categorías es una estrategia que implica comparar conceptos, como Atenas y Esparta, polis griegas que permiten la clasificación según criterios previamente explicitados. La propuesta es observar si el estudiante compara los conceptos o solo copia información, y si logra transferir la estructura de comparación a una nueva situación. Este enfoque facilita la comprensión de estructuras conceptuales complejas y promueve el desarrollo del razonamiento histórico, en lugar de solo memorizar características aisladas, lo que supone un desafío para la memoria de trabajo de alumnos con TDL.

Modelar el lenguaje académico es esencial, ofreciendo estructuras como “mi hipótesis es…” y “la evidencia es…” para el análisis documental y el debate. El objetivo es observar si el estudiante logra completar el modelo con sus propias ideas y, posteriormente, reducir el apoyo. Esta práctica ayuda al niño a internalizar las formas de expresión académica, desarrollando la capacidad de argumentación y justificación de sus análisis históricos, lo que es fundamental para la Educación Primaria II, donde las demandas discursivas se vuelven más complejas.

Permitir la planificación y la revisión de las producciones escritas es otra estrategia importante. Esto implica incentivar al estudiante a producir primero temas, discursos o esquemas antes de elaborar el párrafo histórico. Se propone observar cómo el niño transforma sus ideas en texto, qué tipo de revisión acepta y cuál realiza autónomamente. Este enfoque valora el proceso de escritura, reduciendo la presión por una respuesta perfecta inmediata y promoviendo la reflexión y la autocorrección, habilidades cruciales para el desarrollo de la autonomía académica.

Diversificar las formas de participación es fundamental para incluir a estudiantes con TDL. Esto se puede hacer combinando habla, escritura, uso de tarjetas y organizadores gráficos en debates sobre ciudadanía antigua. El objetivo es observar si el medio de respuesta elegido altera la calidad del conocimiento demostrado y la seguridad del niño para participar. Esta flexibilidad permite al estudiante demostrar su aprendizaje de diferentes maneras, sorteando las barreras lingüísticas que pueden dificultar la expresión oral o escrita en situaciones de mayor demanda.

La graduación de las tareas, el apoyo visual y el modelado del lenguaje están en consonancia con la comprensión de las limitaciones de la memoria de trabajo y la necesidad de hacer observables las operaciones lingüísticas, como lo destacan Baddeley (2012), Dehaene (2012) y Tokuhama-Espinosa (2011). Los estudios sobre la lectura y escritura de palabras y números también indican que las tareas escolares movilizan mecanismos cognitivos compartidos y específicos, reforzando la importancia de distinguir el dominio conceptual de la forma lingüística por la cual el estudiante demuestra lo que sabe (Lopes-Silva et al., 2016).

En el caso estudiado, el beneficio de los recursos visuales y de la mediación explícita fue evidente cuando el niño logró permanecer en la tarea, revisar sin abandonar su autoría y participar sin ser aislado en una propuesta diferente. Por lo tanto, la evaluación debe ir más allá del producto final, registrando también el tipo de pista utilizada, los cambios producidos y el grado de autonomía alcanzado. La recomendación de “adaptaciones curriculares” de la psicóloga (Apéndice A) se interpreta, en este trabajo, como adaptación lingüística y de acceso, que implica reorganizar comandos, ofrecer soportes y diversificar formas de participación, sin reducir automáticamente los objetivos, habilidades o la complejidad curricular.

Actividad 1 – Análisis de Documento con Preguntas Guiadas: Lupa Capitolina

Esta actividad, una de las propuestas del TCC original, se alinea con las habilidades EF06HI02 y EF06HI11 de la Base Nacional Común Curricular (Brasil, 2017). Su objetivo es analizar la Loba Capitolina como una fuente de composición histórica compleja y como representación de la permanencia de la narrativa de fundación de Roma. La datación de la loba y la adición de las figuras de Rómulo y Remo en el siglo XV se explicitarían a los estudiantes, para que la obra no fuera presentada simplemente como una producción de la Antigua Roma, según lo indicado por los Museos Capitolinos (2026). La clase observaría la imagen y recibiría preguntas progresivas, presentadas una por vez, para guiar el análisis.

Las preguntas progresivas serían: “¿Qué ves?”, “¿Quién aparece?”, “¿Qué personajes se pueden identificar?”, “¿Qué relación tiene la escena con la narrativa de Rómulo y Remo?” y “¿Qué puede revelar esta fuente sobre la permanencia y la reelaboración de la narrativa de origen de Roma?”. Los comandos OBSERVA, IDENTIFICA, RELACIONA y FORMULA permanecerían visibles durante la realización de la actividad, sirviendo como una guía estructural. El niño podría registrar inicialmente palabras o temas, conversar en pareja y, a continuación, formular una hipótesis con el apoyo de la estructura “La imagen puede indicar que…, porque en ella aparece…”, que modela el lenguaje académico.

La mediación durante la actividad retomaría solo la pregunta en la que hubiera interrupción, sin proporcionar la conclusión, incentivando la autonomía del estudiante. Se propuso observar si el niño iniciaría la descripción autónomamente, distinguirá lo que estaba visible de lo que era interpretación, relacionaría una evidencia al contexto de producción y circulación de la obra, aceptaría revisar la primera respuesta y reduciría el apoyo a lo largo de la actividad. De esta forma, se mantendría el principio original de avanzar gradualmente de la descripción a la interpretación histórica, permitiendo que el profesor evaluara el proceso de razonamiento del alumno.

Actividad 2 – Cuadro Comparativo: Atenas y Esparta

Esta actividad corresponde a la tercera propuesta del TCC original, vinculada a las habilidades EF06HI10 y EF06HI12 de la BNCC (Brasil, 2017). El objetivo es comparar las formas de organización social y política de las pólis griegas, Atenas y Esparta, sin reducir la tarea a la mera memorización de características. El estudiante completaría un cuadro estructurado con categorías previamente definidas, como participación política, educación y grupos sociales, utilizando tarjetas con palabras e imágenes para organizar la información, lo que ofrece un apoyo visual y reduce la carga lingüística de la tarea.

El trabajo seguiría comandos sucesivos: LOCALIZAR una información; CLASIFICARLA según el criterio correspondiente; COMPARAR una similitud o diferencia; y EXPLICAR qué revela esa comparación. Después de completar el cuadro, cada pareja elegiría una comparación y prepararía una explicación breve. El niño podría planificar primero por escrito, ensayar con la compañera y decidir entre leer su formulación o presentarla oralmente, lo que diversifica las formas de participación y expresión del conocimiento, atendiendo a las necesidades individuales de los alumnos con TDL.

Un modelo inicial, como “En relación a…, Atenas…, mientras Esparta…”, apoyaría la organización sintáctica y se retiraría cuando dejara de ser necesario, promoviendo la construcción gradual de la autonomía lingüística. Se propuso observar si el niño comprendería los criterios de comparación, transferiría información de las fuentes al organizador, produciría una comparación en lugar de simplemente copiar, pediría aclaración ante una duda y sostendría su idea tras una corrección. Este enfoque permite distinguir la dificultad lingüística de la comprensión conceptual y preservar la autoría de la respuesta, centrándose en el proceso de aprendizaje y no solo en el resultado final.

La trayectoria analizada no describe una progresión lineal de la dificultad a la superación, sino una evolución compleja. La inteligibilidad del habla del niño mejoró significativamente, pero nuevas exigencias lingüísticas revelaron barreras de interpretación. El llanto disminuyó como recurso comunicativo, sin embargo, la ansiedad ante la corrección persistió por más tiempo. El niño alcanzó fluidez lectora y buen desempeño académico, pero aún puede necesitar comandos extensos reorganizados. El TDL, por lo tanto, no desapareció con la alfabetización, sino que alteró su forma de manifestación, exigiendo adaptaciones continuas.

Los cambios más consistentes en la trayectoria del niño ocurrieron cuando los adultos dejaron de interpretar sus reacciones únicamente como problemas de comportamiento y buscaron comprender la función subyacente a ellas. El aislamiento, por ejemplo, comunicaba la falta de recursos para afrontar conflictos; el mantenimiento de una respuesta, aunque fuera errónea, protegía la percepción de competencia; y el silencio ante el grupo reducía el riesgo de exposición. La mediación eficaz acogió estas funciones y, al mismo tiempo, amplió el repertorio de alternativas del niño, enseñándole a nombrar sentimientos, pedir aclaraciones, probar respuestas, revisar y establecer límites.

El estudio de caso sugiere que el acceso y la autonomía no son objetivos opuestos, sino complementarios. El apoyo pedagógico y terapéutico produce inclusión cuando permite al niño realizar operaciones que aún no puede sostener por sí solo y cuando se ajusta de acuerdo con su respuesta. La triangulación entre familia, escuela y especialistas ofreció la continuidad necesaria, pero el protagonismo del propio niño fue fundamental en las transformaciones observadas: comenzó a hablar, a aceptar revisiones, a construir amistades y a permanecer en tareas que, anteriormente, podrían desencadenar llanto, rechazo o alejamiento, demostrando un avance significativo en su participación y bienestar socioemocional y académico.

4. Conclusión

Este estudio buscó analizar las barreras lingüísticas y socioemocionales relacionadas con el Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) y proponer estrategias pedagógicas fundamentadas para la enseñanza de Historia en el 6º año de la Enseñanza Fundamental. Se verificó que la trayectoria de un niño con TDL está marcada por una evolución compleja, en la que las dificultades iniciales en la inteligibilidad del habla fueron superadas con apoyo fonoaudiológico y psicoterapéutico, pero el trastorno se manifestó posteriormente en desafíos en la interpretación de textos, comandos extensos y en la organización de opiniones. Se observó que el miedo al error y la negativa a recibir ayuda funcionaron como estrategias de protección de la percepción de competencia, y que la mediación eficaz, que resignificó el error y ofreció soporte gradual, fue crucial para la construcción de la autonomía. La principal contribución reside en la proposición de estrategias pedagógicas inclusivas, como la segmentación de contenido, la externalización de secuencias, la visibilidad de categorías, el modelado del lenguaje académico, la planificación pre-escritura y la diversificación de las formas de participación, con el objetivo de reducir las barreras lingüísticas sin simplificar la complejidad del contenido histórico y, así, ampliar el repertorio docente para fortalecer la participación plena de estudiantes con TDL.

Sin embargo, es importante destacar que los resultados de este estudio de caso único no son generalizables a todos los niños con TDL, y las estrategias propuestas constituyen proyecciones fundamentadas, no habiendo sido probadas con la participante en el 6º año de la Enseñanza Fundamental II. La investigación no incluyó observaciones sistemáticas en el aula ni la aplicación de las actividades de Historia sugeridas. Para estudios futuros, se recomienda el seguimiento longitudinal de la transición de estudiantes con TDL a la Enseñanza Fundamental II, analizando cómo los soportes pedagógicos son utilizados, transformados y progresivamente retirados. Se concluye que una práctica pedagógica verdaderamente inclusiva exige una comprensión profunda de la trayectoria individual del estudiante, observando no solo el producto final, sino todo el proceso de respuesta, y que la mediación, al hacer el lenguaje accesible y acoger las dificultades, se transforma en un camino hacia la autonomía.

Referencias Bibliograficas

BADDELEY, A. Working memory: theories, models, and controversies. Annual Review of Psychology, v. 63, p. 1-29, 2012. Disponível em: https://jontalle.web.engr.illinois.edu/MISC/ReadingGroup.11/Papers/Baddeley-WorkingMemory.12.pdf. Acesso em: 22 set. 2025.

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Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Educación Inclusiva y Diversidad

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