Ariane Sousa Campos; Marilda Aparecida Soares

DOI: 10.22167/2675-6528-202604509

Artículo derivado de Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.

Resumen

La investigación exploró cómo las estrategias lúdicas colaborativas entre educadoras y familias promueven la autorregulación emocional en la primera infancia, articulando neurociencia, el modelo CASEL de aprendizaje socioemocional y la perspectiva vygotskyana del juego como zona de desarrollo próximo. El objetivo fue mapear el perfil de los participantes, sus conocimientos sobre neurociencia y autorregulación, y las prácticas lúdicas adoptadas en casa y en la escuela, buscando identificar estrategias que contribuyen a la autorregulación en la primera infancia. Se adoptó un enfoque cuanticualitativo, con la elaboración y aplicación de un cuestionario piloto sociodemográfico en línea. La recolección de datos se realizó por conveniencia, con ocho encuestados, mayoritariamente madres, una profesora y gestoras de un Centro de Educación Infantil en São Paulo. Los participantes reconocieron la importancia de la neurociencia en la educación infantil, a pesar de lagunas conceptuales sobre funciones ejecutivas y el modelo CASEL. Se observó un repertorio diversificado de actividades lúdicas y un elevado interés en formaciones colaborativas familia-escuela sobre autorregulación. El estudio resultó en la elaboración de un cuestionario culturalmente sensible y identificó un grupo de familias y profesionales dispuestos a desarrollar prácticas lúdicas basadas en la neurociencia del desarrollo.

Palabras clave: Aprendizaje socioemocional; Actividades lúdicas; Autorregulación emocional; Neurociencia del desarrollo; Primera infancia.

1. Introducción

La autorregulación en la primera infancia constituye un campo de estudio de creciente relevancia, siendo reconocida como una capacidad fundamental para el desarrollo saludable y para el éxito futuro del individuo. Esta habilidad implica la gestión progresiva de emociones, pensamientos y comportamientos, actuando como un fuerte predictor de desempeño académico, social y emocional (CASEL, 2023; Mendes, 2021; Motta & Romani, 2019). El desarrollo de estas competencias desde los primeros años de vida está intrínsecamente ligado a mejores resultados escolares, mayor capacidad de relación interpersonal y menor incidencia de dificultades emocionales, pudiendo ser intencionalmente cultivado tanto en el ambiente escolar como en el familiar.

La autorregulación se entiende como un proceso de internalización, en el cual las prácticas inicialmente mediadas por adultos se vuelven autónomas, siendo la infancia un período de gran plasticidad cerebral, propicio para la consolidación de estas habilidades. La fragilidad o ausencia de autorregulación puede estar asociada a dificultades de aprendizaje, socialización y mayor vulnerabilidad a comportamientos impulsivos (Linhares y Martins, 2015). En este contexto, la actuación conjunta de la familia y la escuela es crucial, ya que entornos que combinan afecto, rutina y reglas claras favorecen el desarrollo autorregulatorio, ofreciendo oportunidades de aprendizaje socioemocional y conductual.

El juego emerge como un elemento central en este proceso, especialmente en la primera infancia. Desde la perspectiva vygotskyana, las prácticas lúdicas son fundamentales para la formación cognitiva, social y emocional, creando una zona de desarrollo próximo donde el niño interioriza normas y amplía su capacidad imaginativa (Vygotsky, 2007; 2009). La neurociencia corrobora esta visión, demostrando que las actividades lúdicas activan áreas cerebrales críticas, como el córtex prefrontal, la amígdala y el cerebelo, esenciales para las funciones ejecutivas, la regulación emocional y la creatividad. Los juegos placenteros estimulan la liberación de neurotransmisores que favorecen la motivación y el aprendizaje, beneficiando la plasticidad cerebral y fortaleciendo las conexiones neuronales (Nogaro, Fink & Piton, 2015; Reganham y Parra, 2016).

El modelo CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) es ampliamente reconocido como un estándar para la integración sistemática de competencias socioemocionales en la educación, proporcionando un marco para el desarrollo de la inteligencia emocional, habilidades sociales y toma de decisiones éticas (Colagrossi & Vassimon, 2017; Lima, 2023). La corregulación, donde el adulto ayuda al niño en la gestión de las emociones, y la integración entre familia y escuela, a través del reconocimiento y la nominación de las emociones, la comunicación abierta y el alineamiento de expectativas, son estrategias eficaces para promover un desarrollo autorregulatorio significativo (Meireles, 2023; Mondin, 2005; Schwartz et al, 2016).

A pesar de la reconocida importancia de la neurociencia en la educación infantil, se observa la existencia de lagunas conceptuales entre educadores y familiares, especialmente en lo que respecta a las funciones ejecutivas y al modelo CASEL, según lo evidenciado en estudios preliminares. Existe una necesidad de profundizar en cómo los conceptos del neurodesarrollo pueden ser apropiados y aplicados a través de estrategias lúdicas. La comunidad escolar demuestra un elevado interés en formaciones colaborativas entre familia y escuela sobre autorregulación, lo que indica un potencial para la cocreación de prácticas fundamentadas científicamente.

Ante este escenario, este trabajo buscó profundizar cómo conceptos relativos al neurodesarrollo pueden ser apropiados por familias y educadoras por medio de actividades lúdicas, investigando estrategias que contribuyen a la autorregulación de niños en la primera infancia y analizando cómo escuela y familia, juntas, pueden actuar positivamente en este proceso. El objetivo central de este estudio fue investigar estrategias lúdicas que contribuyen a la autorregulación de los niños en la primera infancia y cómo la escuela y la familia, juntas, pueden actuar positivamente en este sentido, por medio de prácticas colaborativas, fundamentadas en la neurociencia.

2. Material y Métodos

La presente investigación, que buscó profundizar cómo los conceptos de neurodesarrollo pueden ser apropiados por familias y educadoras a través de actividades lúdicas para la autorregulación en la primera infancia, adoptó un enfoque metodológico mixto. Este enfoque articuló procedimientos de recolección de datos de naturaleza cuantitativa con el análisis cualitativo, permitiendo una comprensión abarcadora del fenómeno estudiado. El diseño de la investigación se fundamentó en una triangulación de supuestos teóricos y enfoques participativos, alineándose a los principios de la investigación-acción (Thiollent, 2011) y la investigación participante en la tradición de la educación popular (Brandão & Borges, 2007).

El estudio se caracterizó como exploratorio y descriptivo, con el objetivo de investigar estrategias lúdicas que contribuyen a la autorregulación de niños en la primera infancia y la actuación colaborativa entre escuela y familia en este proceso. Las interpretaciones se basaron en referencias de la neurociencia, el desarrollo infantil y el aprendizaje socioemocional, además de publicaciones académicas especializadas. El objetivo central fue investigar estrategias lúdicas que contribuyen a la autorregulación de los niños en la primera infancia y cómo la escuela y la familia, juntas, pueden actuar positivamente en este sentido, a través de prácticas colaborativas, fundamentadas en la neurociencia.

La unidad de análisis empírico consistió en la comunidad de un Centro de Educación Infantil (CEI) ubicado en la ciudad de São Paulo, estado de São Paulo. Esta institución atiende a una comunidad diversa, con un total de 327 niños matriculados, de los cuales 255 estaban en clases de guardería. Los participantes de la investigación fueron identificados por muestreo por conveniencia, incluyendo educadores, educadoras, profesionales especializados, gestores pedagógicos, padres, madres y cuidadores de niños en la primera infancia.

El principal instrumento de recolección de datos fue el Cuestionario Sociodemográfico: neurociencia y autorregulación en la infancia. Este cuestionario fue elaborado tras una revisión de literatura sobre autorregulación, funciones ejecutivas, aprendizaje socioemocional y prácticas lúdicas en la educación infantil, siendo adaptado al contexto brasileño y, específicamente, a la realidad de instituciones paulistanas de educación infantil. El instrumental fue estructurado en ocho secciones, conteniendo 65 preguntas, tanto abiertas como cerradas.

Las secciones del cuestionario se organizaron para abordar la identificación sociodemográfica, el perfil familiar y del hogar, la formación y trayectoria profesional de los participantes, sus conocimientos sobre neurociencia y autorregulación, sus experiencias con actividades lúdicas, la relación familia-escuela, sus percepciones sobre la investigación y preguntas abiertas para una profundización reflexiva. Este diseño permitió mapear el perfil de los participantes, sus conocimientos previos y las prácticas lúdicas adoptadas en casa y en la escuela.

Inicialmente, el proyecto preveía la aplicación institucional del cuestionario junto a la comunidad del CEI, mediante anuencia formal de la gestión de la unidad y obtención de Término de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE) de educadoras y familiares. Estos procedimientos estaban en consonancia con las directrices éticas indicadas por la institución y por la Ficha de Determinación Ética (FDE). Sin embargo, la investigación fue impactada por un período de transición de gestión, resultando en menor adhesión de la que se planeó inicialmente.

Ante este contexto, se optó por realizar una etapa piloto exploratoria. La recolección de datos se realizó mediante la difusión del enlace del cuestionario en grupos de mensajería instantánea (WhatsApp) utilizados por familias de la institución, sin intermediación formal de la gestión escolar. La participación fue voluntaria y anónima, sin recolección de nombres de participantes, niños o de la unidad escolar, garantizando la privacidad de los involucrados conforme a las orientaciones éticas generales constantes en el FDE. La muestra obtenida fue no probabilística y por conveniencia, totalizando ocho encuestados válidos.

La etapa piloto se trató como una prueba preliminar del instrumento. El análisis de los datos se realizó a nivel agregado, sin presentación de informes individuales identificables ni inferencias generalizables al conjunto de los 327 niños matriculados. Los datos cuantitativos se exploraron mediante estadística descriptiva simple, utilizando frecuencias y proporciones. Los datos cualitativos abiertos se organizaron según el Análisis de Contenido propuesto por Bardin (2016) y Franco (2008), con la identificación de núcleos de sentido relacionados con prácticas lúdicas, percepciones sobre la autorregulación y la relación familia-escuela.

Los cuidados éticos se mantuvieron durante la etapa piloto, asegurando el anonimato y la confidencialidad de las respuestas. La ausencia de anuencia formal de la unidad escolar y de TCLE firmado para la muestra piloto implicó que los datos fueran analizados de forma agregada, sin atribución de resultados a la institución o a grupos específicos de niños. Este procedimiento garantizó la conformidad con las directrices éticas, a pesar de las adaptaciones necesarias en la fase de recolección.

3. Resultados y Discusión

La presente investigación buscó comprender de qué manera estrategias lúdicas, desarrolladas en colaboración entre educadoras y familias, pueden fomentar la autorregulación emocional en niños en la primera infancia. La autorregulación, definida como la capacidad de gestionar emociones, pensamientos y comportamientos de forma adaptativa, fue abordada como un predictor crucial para el éxito académico, social y emocional futuro. El estudio articuló la perspectiva vygotskyana, que valora el juego como catalizador de aprendizaje en la zona de desarrollo proximal, el modelo CASEL de aprendizaje socioemocional y las contribuciones de la neurociencia, que evidencian la activación de áreas cerebrales esenciales para la autorregulación por medio de actividades lúdicas.

El objetivo central fue investigar estrategias lúdicas que contribuyen a la autorregulación en la primera infancia, explorando cómo la escuela y la familia pueden actuar positivamente en este proceso, a través de prácticas colaborativas fundamentadas en la neurociencia. Para ello, la investigación utilizó un enfoque cuanticualitativo, con la aplicación de un cuestionario sociodemográfico piloto. Este instrumento fue concebido para mapear los saberes y prácticas existentes sobre neurociencia y autorregulación en la infancia, con el objetivo de identificar herramientas concretas y teóricamente fundamentadas para la promoción de la autorregulación a través del juego, reconocido como un derecho y un lenguaje natural de la primera infancia.

Análisis de los datos recopilados en el Cuestionario sociodemográfico: neurociencia y autorregulación en la infancia

La aplicación piloto del cuestionario resultó en ocho respuestas válidas, un número reducido frente al universo de 327 niños matriculados en la institución, de los cuales 255 estaban en clases de guardería. Esta baja adhesión, según se discutió en las limitaciones metodológicas, impidió la generalización de los hallazgos a la totalidad de la comunidad escolar. Los encuestados fueron mayoritariamente mujeres, siendo cinco madres, dos gestoras/directoras pedagógicas y una profesora de educación infantil, todas del género femenino, lo que indica un perfil específico de compromiso.

El perfil sociodemográfico de los participantes reveló una predominancia del grupo de edad entre 36 y 45 años, con seis encuestados en esta categoría, seguida por un caso entre 26 y 35 años y otro entre 56 y 65 años. En términos de etnia, siete participantes se autodeclararon blancos y uno amarillo. Los ingresos familiares también destacaron, con cuatro participantes declarando ingresos superiores a diez salarios mínimos, uno entre tres y cinco salarios mínimos y otro entre cinco y diez salarios mínimos, lo que sugiere que el grupo que respondió al cuestionario pertenece a los estratos socioeconómicos más altos de la comunidad escolar.

Estos datos indican que la etapa piloto alcanzó un subgrupo específico de la comunidad, caracterizado por alta escolaridad, ingresos y compromiso con temas educativos, además de acceso a las tecnologías digitales utilizadas para la difusión del formulario. Esta particularidad refuerza el carácter exploratorio del estudio y la imposibilidad de extrapolar los hallazgos al conjunto de las familias y profesionales del Centro de Educación Infantil, especialmente al segmento de la guardería, que representa a la mayoría de los niños matriculados.

En lo que respecta a los conocimientos sobre autorregulación en niños pequeños, los resultados revelaron una comprensión variada entre los participantes. Cuatro de ellos afirmaron conocer el concepto de forma superficial, mientras que dos informaron tener un conocimiento significativo. Por otro lado, una persona nunca había oído hablar sobre el tema y otra solo oyó hablar, pero sin claridad sobre su significado. Esta distribución sugiere la necesidad de profundizar la difusión de información sobre el tema en la comunidad escolar.

En relación a la familiaridad con el término “funciones ejecutivas”, cuatro encuestados declararon conocer algunos conceptos relacionados, mientras que tres afirmaron haber oído hablar de él sin claridad. Una persona nunca había oído el término, lo que evidencia lagunas conceptuales persistentes, incluso en un grupo con un alto nivel de escolaridad. Este hallazgo corrobora la percepción de que, a pesar de la relevancia del marco de referencia en la literatura, su apropiación en las prácticas cotidianas aún es limitada, necesitando mayor apoyo y formación.

La participación previa en discusiones o formaciones sobre aprendizaje socioemocional se mostró heterogénea. Tres participantes nunca habían participado, tres lo hicieron una o dos veces, uno la experimentó frecuentemente como parte de la práctica profesional y otro participó regularmente en formaciones. Esta diversidad de experiencias formativas puede influir en la aplicación de estrategias de autorregulación, indicando la importancia de programas de formación continua y accesibles para todos los involucrados en la educación infantil.

En cuanto al conocimiento sobre el modelo CASEL, la mayoría de los encuestados, cinco, afirmó no haber oído hablar nunca, y tres dijeron haber oído hablar sin conocer los detalles. Este dato refuerza la percepción de que, aunque el modelo se discute ampliamente en la literatura académica como un estándar para la integración de competencias socioemocionales, su apropiación e implementación en las prácticas cotidianas aún son incipientes. La falta de familiaridad con el CASEL puede limitar la capacidad de educadores y familias para aplicar un enfoque sistemático para el desarrollo de la inteligencia emocional y habilidades sociales.

La percepción de los encuestados sobre la importancia de la neurociencia en la educación infantil fue unánimemente positiva. Cuatro participantes la consideraron muy importante, pero con necesidad de apoyo técnico para su aplicación, y otros cuatro la clasificaron como fundamental, declarando esfuerzos para integrar este conocimiento en la práctica. Este resultado es prometedor, ya que demuestra una apertura de la comunidad a la incorporación de conceptos del neurodesarrollo, alineándose con el objetivo del estudio de acercar estos saberes al cotidiano de familias y educadoras.

En cuanto a las prácticas lúdicas, se observó una alta frecuencia de participación en juegos, actividades de imaginación y recreación. Cuatro encuestados informaron participar varios días a la semana, dos indicaron una o dos veces por semana, uno diariamente y otro pocas veces al mes. Entre madres y padres, las respuestas evidenciaron el uso intencional de actividades lúdicas para el desarrollo de la autorregulación, así como para otras dimensiones, como la creatividad, la interacción con pares, la resolución de problemas y el desarrollo socioemocional en sentido amplio.

Las prácticas lúdicas descritas por los participantes abarcaron una variedad de actividades, incluyendo juegos al aire libre, juegos estructurados, juegos de simulación, actividades musicales, artes visuales, narración de cuentos, danza y movimiento, construcción de materiales, experiencias sensoriales y dramatizaciones. Este repertorio diverso es coherente con enfoques que reconocen el juego como una herramienta central de aprendizaje en la educación infantil, según la perspectiva vygotskyana (Vygotsky, 2007; 2009) y las contribuciones de la neurociencia (Nogaro, Fink & Piton, 2015).

A pesar del compromiso con las actividades lúdicas, algunos encuestados señalaron desafíos significativos. Entre ellos, destacaron la falta de tiempo, la necesidad de mayor seguridad técnica para llevar a cabo actividades lúdicas intencionales y el deseo de un mayor alineamiento entre las prácticas escolares y familiares. Estos desafíos refuerzan la pertinencia de acciones colaborativas entre la escuela y las familias, con el objetivo de mejorar la calidad y la intencionalidad de las intervenciones lúdicas para la promoción de la autorregulación.

La evaluación de la asociación entre familia y escuela reveló que la mayoría de los encuestados (cuatro) la percibió como fuerte, con buena comunicación y colaboración, y tres como muy fuerte, una asociación efectiva en la educación del niño. Sin embargo, un participante la evaluó como débil, con poca comunicación. El interés en participar en actividades colaborativas sobre autorregulación y aprendizaje socioemocional fue elevado, con cuatro encuestados indicando mucho interés y dos demostrando un interés muy elevado, con deseo de participación activa. Este dato sugiere un terreno fértil para el desarrollo de programas conjuntos.

La percepción general sobre la investigación fue ampliamente favorable. Seis encuestados afirmaron que conocer más sobre neurociencia y aprendizaje socioemocional traería avances significativos para las prácticas educativas de la institución, y dos indicaron que probablemente habría mejoras. Esta apertura de la comunidad participante a procesos de transformación fundamentados en evidencias científicas es un indicativo positivo para futuras intervenciones y proyectos de formación continua.

Limitaciones e implicaciones ético-metodológicas

La principal limitación de la etapa empírica reside en el bajo número de respuestas obtenidas, en contraste con el universo de 327 niños matriculados, de los cuales 255 estaban en clases de guardería. Esta muestra reducida impidió la construcción de un retrato representativo de la comunidad escolar en su conjunto. La recolección de datos, mediada solo por grupos de WhatsApp y sin el apoyo formal de la gestión escolar en la difusión, contribuyó a una adhesión restringida y sesgada, concentrándose en familias con mayor capital escolar y económico, y en profesionales ya comprometidos en formaciones.

Desde el punto de vista ético, la ausencia de aprobación formal de la unidad escolar y del Término de Consentimiento Libre e Informado firmado implicó que esta etapa se tratara como un estudio piloto. Los datos se analizaron a nivel agregado, sin atribución de resultados a la institución o a grupos específicos de niños, y sin inferencias generalizables. Este enfoque, aunque necesario para salvaguardar la privacidad de los involucrados, refuerza la necesidad de, en futuras investigaciones, garantizar la articulación entre el proyecto pedagógico, la gestión escolar y los investigadores desde el inicio, asegurando el cumplimiento pleno de las directrices éticas.

A pesar de estas limitaciones, la aplicación piloto del cuestionario demostró su utilidad al probar la claridad de las preguntas e identificar perfiles de participantes más propensos a la adhesión. Se evidenció empíricamente que las iniciativas en neurociencia y autorregulación en la educación infantil dependen crucialmente del compromiso institucional para alcanzar a toda la comunidad. El instrumento de recolección de datos elaborado, que valora el conocimiento preexistente y busca ampliarlo, constituye una contribución positiva para las instituciones educativas que desean profundizar el tema y ampliar las formas de intervención con educadores y familiares.

En resumen, los resultados de la investigación piloto indican que, en la comunidad investigada, existe un grupo de familias y profesionales que reconoce la relevancia de la autorregulación en la primera infancia y atribuye alta importancia a la neurociencia aplicada a la educación. Aunque existen lagunas conceptuales sobre funciones ejecutivas y el modelo CASEL, los participantes ya movilizan un repertorio amplio de actividades lúdicas, tanto en el ambiente doméstico como escolar, en consonancia con enfoques que comprenden el juego como mediador central del desarrollo socioemocional y de la autorregulación. El elevado interés en profundizar el diálogo entre neurociencia, aprendizaje socioemocional y prácticas lúdicas colaborativas apunta a un potencial significativo en el desarrollo de acciones formativas y de cocreación de estrategias de promoción de la autorregulación en asociación estructurada entre escuela y comunidad.

4. Conclusión

Este estudio buscó investigar estrategias lúdicas que contribuyen a la autorregulación de niños en la primera infancia, explorando la actuación conjunta de escuela y familia a través de prácticas colaborativas fundamentadas en la neurociencia. Se verificó que las participantes, un grupo de madres, profesoras y gestoras de un Centro de Educación Infantil, reconocieron la importancia de la neurociencia en la educación infantil y demostraron un repertorio diversificado de actividades lúdicas ya empleadas en los ambientes doméstico y escolar. Se observó, sin embargo, la existencia de lagunas conceptuales sobre funciones ejecutivas y el modelo CASEL de aprendizaje socioemocional, a pesar del elevado nivel de escolaridad y compromiso del grupo. Los hallazgos indicaron un notable interés en formaciones colaborativas entre familia y escuela sobre autorregulación, señalando un terreno fértil para el desarrollo de programas conjuntos.

La principal contribución de este trabajo reside en la elaboración y aplicación piloto de un cuestionario sociodemográfico culturalmente sensible, que permitió mapear conocimientos y prácticas sobre neurociencia y autorregulación en la primera infancia. Este instrumento reveló un grupo de familias y profesionales dispuestos a co-crear prácticas lúdicas basadas en la neurociencia del desarrollo, ofreciendo una herramienta valiosa para instituciones educativas que buscan profundizar en el tema. Sin embargo, la investigación enfrentó limitaciones significativas, como la baja adhesión de participantes y el sesgo muestral, derivados de la ausencia de apoyo institucional formal en la difusión y la recolección de datos por conveniencia, lo que impidió la generalización de los resultados a toda la comunidad escolar. Se recomienda que futuras iniciativas garanticen el pleno compromiso institucional y la articulación entre el proyecto pedagógico, la gestión escolar y los investigadores, asegurando el cumplimiento de las directrices éticas y la ampliación de la muestra para desarrollar e implementar estrategias de autorregulación de manera más amplia y sostenible.

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Artículo originado de Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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