Neurociencia Aplicada a la Enseñanza de Jóvenes y Adultos: Prácticas Pedagógicas Asertivas

Bruno Felipe da Silva Costa; Mariana Domitila

DOI: 10.22167/2675-6528-202602733

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La investigación investigó las prácticas pedagógicas adoptadas en el contexto de la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA). El objetivo fue comprender las metodologías empleadas, la percepción de los profesionales sobre los resultados y exponer conceptos de la neurociencia, como neurodesarrollo, neuroplasticidad, memoria, funciones ejecutivas y regulación emocional, para demostrar la necesidad de su apropiación en la práctica docente y en el cotidiano escolar, visando una educación inclusiva y el desarrollo de capacidades no trabajadas. La metodología incluyó una revisión bibliográfica sobre neurociencia y EJA, y aplicó un cuestionario a docentes y alumnos de la EJA en una escuela del interior de Minas Gerais, que buscó identificar prácticas y obstáculos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados revelaron un perfil de alumno de la EJA en proceso de rejuvenecimiento, pero aún marcado por bajos ingresos, trabajo e interrupciones escolares. Se identificaron factores intrínsecos y ambientales, como sueño, alimentación, uso excesivo de pantallas, cansancio y desinterés, que dificultaron el aprendizaje. Se observó que, aunque la mayoría de los docentes consideraba la realidad de los alumnos, hubo inconsistencias en la adaptación curricular y en la participación en iniciativas pedagógicas específicas para la EJA, con el 75% de los alumnos que no percibieron estrategias de enseñanza variadas. Se concluyó que la no comprensión y desconsideración de estos factores y particularidades de los estudiantes de la EJA resultan en una enseñanza ineficaz. Se sugirió la aplicación de estrategias basadas en la neurociencia para promover una mejor comprensión y aprovechamiento, destacando la necesidad de que los actores educativos incorporen estas peculiaridades para una educación transformadora.

Palabras clave: Educación de Jóvenes y Adultos; Neurociencias; Prácticas asertivas.

1. Introducción

La Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) constituye una modalidad de enseñanza presente en diversas redes educativas brasileñas, con el propósito fundamental de reparar el lapso temporal en la trayectoria escolar de individuos que, por variados motivos, no pudieron concluir sus estudios en edad oportuna. Esta modalidad busca solucionar problemas como la distorsión edad-grado, el abandono y la deserción escolar, promoviendo condiciones para que las particularidades de estos estudiantes sean debidamente incorporadas en el proceso de enseñanza.

La relevancia de la EJA está respaldada por hitos legales, como el Artículo 208 de la Constitución Federal de 1988, que establece la obligatoriedad de la enseñanza nocturna, y el Artículo 4º de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN) 9394/96, que enfatiza la importancia y la obligatoriedad de la EJA, respetando las condiciones específicas de estos estudiantes. Ambos textos aseguran el derecho de acceso y la necesidad de enfoques pedagógicos diferenciados para una enseñanza significativa y eficaz, considerando la realidad y las particularidades de los alumnos.

Sin embargo, la comprensión de estas particularidades y la necesidad de integrar múltiples saberes en la práctica pedagógica son primordiales. Un enfoque único para públicos diversos puede resultar en una enseñanza ineficaz y sin significado. En este contexto, el entendimiento por parte del equipo escolar sobre los fundamentos de la neurociencia aplicada a este público se vuelve esencial para mejorar las metodologías de enseñanza.

Se observa una brecha en el campo de estudio, dado que la neurociencia ha sido ampliamente explorada en el desarrollo de niños y adolescentes, pero todavía hay un área por explorar en lo que respecta a la enseñanza y las múltiples formas de aprendizaje del individuo adulto. Tales perspectivas son frecuentemente descuidadas, especialmente en el contexto de la EJA, lo que denota una subvaloración de esta modalidad en comparación con la enseñanza regular y agrava el tratamiento diferenciado entre los turnos nocturno y diurno.

Para abordar esta brecha, es fundamental integrar conceptos de la neurociencia, como neurodesarrollo, neuroplasticidad, memoria, funciones ejecutivas y regulación emocional, considerando las especificidades del público de la EJA. Además, la andragogía y factores como la comprensión de la emoción, la función del sueño, la alimentación, las condiciones sociales, la organización del ambiente del aula y la relación entre docente y estudiante son cruciales para un proceso de enseñanza y aprendizaje más efectivo.

La apropiación de estos conceptos en la práctica docente y en el cotidiano escolar es necesaria para promover una educación inclusiva, capaz de desarrollar capacidades aún no exploradas en estos estudiantes. Ante la necesidad de profundizar el conocimiento sobre las prácticas pedagógicas adoptadas en el contexto de la Educación de Jóvenes y Adultos y la percepción de los profesionales sobre los resultados, este trabajo tiene como objetivo investigar las prácticas adoptadas dentro del contexto del aula orientadas al público de la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), buscando comprender las metodologías empleadas y la percepción de los profesionales que actúan en esta modalidad en cuanto a los resultados esperados y percibidos, además de exponer conceptos de la neurociencia basados en las particularidades de este público y las metodologías dirigidas por los profesionales de la educación, a fin de presentar estrategias provenientes de la neurociencia aplicadas a esta población para suscitar métodos que promuevan una mejor comprensión y un mejor aprovechamiento.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como un estudio de caso, delineado para profundizar la comprensión sobre las prácticas pedagógicas dirigidas a la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA). El estudio buscó identificar las especificidades del objeto investigado, conforme preconizado por Gil (2010), quien destaca el análisis acentuado de uno o pocos objetos para un conocimiento amplio y detallado. El enfoque metodológico visó comprender las metodologías empleadas y la percepción de los profesionales que actúan en esta modalidad, además de exponer conceptos de la neurociencia aplicados a este público.

El objeto empírico de la investigación se centró en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las clases de EJA. La investigación se llevó a cabo en una unidad escolar ubicada en el interior de Minas Gerais, que atiende a esta modalidad de enseñanza. Inicialmente, la investigación se basó en la recopilación de datos institucionales, lo que resultó crucial para comprender el contexto social de la escuela, sus resultados y la composición de su cuerpo profesional y estructura física.

En un segundo momento, se procedió al análisis documental de la institución de enseñanza. Esta etapa tuvo como objetivo recopilar datos que permitieran comprender el perfil del alumnado, la composición del cuerpo docente y las posibles estrategias e intervenciones pedagógicas adoptadas por la escuela para la modalidad de EJA (Educación de Jóvenes y Adultos). El análisis documental proporcionó un panorama inicial sobre el funcionamiento y los enfoques pedagógicos existentes.

Para la recolección de datos primarios, se utilizó un cuestionario semiestructurado. Los participantes de la investigación fueron docentes, miembros de la gestión escolar y alumnos que asistían a las clases de EJA en la unidad escolar seleccionada. La aplicación del cuestionario buscó captar las prácticas pedagógicas adoptadas y los obstáculos percibidos por estos actores educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Paralelamente a la recolección de datos empíricos, se realizó una revisión bibliográfica exhaustiva. Esta revisión se centró en la comprensión y aplicación de los conceptos de la neurociencia en el contexto de la educación de jóvenes y adultos. La literatura consultada incluyó a diversos autores que abordan la temática, proporcionando un marco teórico para el análisis de las percepciones captadas y para la proposición de estrategias.

El análisis de los datos recopilados, tanto a través del cuestionario como de la revisión bibliográfica, fue de naturaleza cualitativa. Se realizó un escrutinio de las respuestas obtenidas, confrontando los principales factores identificados con las perspectivas teóricas de la neurociencia y la educación. Este enfoque permitió una comprensión profunda de las prácticas y los desafíos en la enseñanza de la EJA, según la propuesta del estudio de caso (André, 1984).

En cuanto a los aspectos éticos, la investigación siguió las directrices institucionales, con el llenado del Formulario de Direccionamiento Ético (FDE). La investigación fue dispensada de sumisión al Comité de Ética en Investigación (CEP), conforme a las situaciones previstas en la Resolución CNS n° 510/2016. Todos los datos fueron recolectados de forma anónima y sin identificación personal de los participantes, garantizando la privacidad y la confidencialidad de las informaciones.

3. Resultados y Discusión

La presente sección detalla los resultados obtenidos en la investigación, cuyo foco central fue el análisis de las prácticas pedagógicas en la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) desde la perspectiva de la neurociencia. Para ello, la investigación buscó identificar los factores que contribuyen o dificultan el logro de los objetivos de esta modalidad de enseñanza, mediante la aplicación de cuestionarios a estudiantes y profesores de una institución escolar en el interior de Minas Gerais. La escuela seleccionada, que ofrece diversas etapas y modalidades de enseñanza, está situada en un área de vulnerabilidad social, abarcando diferentes barrios en su entorno, lo que contextualiza la realidad de los participantes.

Perfil de los alumnos de la EJA

El análisis del perfil de los alumnos de la EJA reveló características demográficas importantes. Se observó una equiparación entre los géneros, con doce estudiantes del sexo masculino y once del femenino. En cuanto a la franja de edad, la mayor expresividad fue de individuos entre dieciocho y veintitrés años, totalizando dieciséis alumnos, seguida por las franjas de veinticuatro a veintinueve años y de treinta a treinta y cinco años, ambas con dos estudiantes. Las franjas de treinta y seis a cuarenta y un años, cuarenta y siete a cincuenta y dos años, y mayores de cincuenta y dos años presentaron un alumno cada una. En relación al color, la opción blanca fue la más declarada, con doce estudiantes, mientras que cinco se identificaron como negros y uno como pardo.

Estos datos indican un cambio en el perfil del estudiante de EJA, que, según Haddad (2015), se ha caracterizado por un rejuvenecimiento en los últimos años, con mayor presencia de jóvenes en comparación con el pasado. Sin embargo, la constatación sobre el color de los estudiantes difiere de estudios como el de Silva (2010), que señala a la mayoría de los estudiantes de EJA como negros. Esta discrepancia sugiere la necesidad de repensar las prácticas y orientaciones pedagógicas de la escuela, a fin de adecuarse a la realidad actual del público. Carrano (2007) enfatiza que la falta de comprensión de las diferenciaciones de edad y de las particularidades del público puede alejar la enseñanza de la realidad del estudiante, haciendo esencial la adaptación a las múltiples realidades y contextos de vida.

Perfil socioeconómico de los alumnos de la EJA

El levantamiento del perfil socioeconómico de los alumnos de EJA permitió identificar factores que pueden influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se verificó que el cuarenta por ciento de los alumnos residen en domicilios con una a tres personas, mientras que el treinta y cinco por ciento viven con cuatro a siete personas. En relación con la parentalidad, el treinta y ocho por ciento de los estudiantes tienen hijos, y el sesenta y dos por ciento no. En cuanto al estado civil, el sesenta y siete por ciento son solteros y el treinta y tres por ciento son casados. La mayoría, el sesenta por ciento, posee casa propia, mientras que el cuarenta por ciento reside en inmuebles alquilados. El nivel de escolaridad de las madres de los alumnos es predominantemente bajo, con el veintisiete por ciento habiendo completado hasta la cuarta o quinta serie de la enseñanza fundamental, y el treinta y dos por ciento de los alumnos declararon no saber el nivel de escolaridad de sus madres.

La investigación también reveló que el sesenta y siete por ciento de los alumnos de EJA trabajan, y la mayoría (sesenta por ciento) cumple una jornada de hasta ocho horas diarias, mientras que el treinta y dos por ciento trabaja más de ocho horas. La composición de los ingresos familiares indicó que el cuarenta por ciento de los estudiantes no sabían informar los ingresos, el treinta y ocho por ciento recibía hasta tres salarios mínimos y el treinta por ciento recibía beneficios asistenciales. Estos hallazgos corroboran la literatura que señala la influencia de factores socioeconómicos en la trayectoria escolar. Leon y Menezes-Filho (2002) y Soares et al. (2015) destacan que el tamaño de la familia y las condiciones socioeconómicas pueden afectar el rendimiento y la permanencia escolar. La necesidad de trabajar precozmente para la subsistencia, según Frigotto (2005), también es un factor relevante que impacta la vida de estos estudiantes.

La realidad de estos alumnos, marcada por largas jornadas de trabajo, bajos ingresos y, en muchos casos, responsabilidades familiares, genera un contexto de vulnerabilidad que interfiere directamente en el aprendizaje. Factores como la cantidad reducida de horas de sueño, la calidad nutricional deficiente y la falta de tiempo para la consolidación de la memoria son elementos de la vida cotidiana que, desde la perspectiva de la neurociencia, pueden comprometer la efectividad del proceso de enseñanza. Herculano (2002) enfatiza que los educadores y los padres actúan como agentes de cambios cerebrales, y la comprensión de estos desafíos es crucial para desarrollar estrategias pedagógicas asertivas que promuevan el estímulo necesario para el aprendizaje.

Factores que pueden contribuir al déficit de aprendizaje

Al investigar los factores que pueden contribuir al déficit de aprendizaje, la investigación reveló que el cuarenta y cinco por ciento de los alumnos duermen entre cuatro y seis horas por noche, mientras que el cincuenta por ciento duerme de seis a ocho horas. La falta de sueño fue señalada por el sesenta y cinco por ciento de los estudiantes como un factor que dificulta la productividad durante el día. En cuanto a la alimentación, el treinta y cinco por ciento de los alumnos hacen una o dos comidas al día, y el cuarenta y cinco por ciento hacen dos o tres. La merienda escolar es considerada importante por el noventa y cinco por ciento de los alumnos, y el ochenta por ciento informa sentirse más atento después de consumirla. La práctica de ejercicio físico es baja, con solo el diez por ciento de los estudiantes afirmando practicarlo, y el noventa por ciento no logra participar en las clases de Educación Física. Además, el cien por cien de los alumnos declararon pasar más de dos horas al día en redes sociales.

Estos índices, correlacionados con los estudios de neurociencia, indican que los factores ambientales y conductuales de los estudiantes actúan como obstáculos significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La baja calidad del sueño, la alimentación inadecuada y el sedentarismo son elementos que afectan directamente las funciones cognitivas, como la atención, la memoria y el razonamiento, esenciales para el aprendizaje. La exposición excesiva a las pantallas, a su vez, puede impactar negativamente el desarrollo cerebral y la capacidad de concentración. La comprensión de estos impedimentos es fundamental para la construcción de mecanismos mitigadores que promuevan un ambiente de aprendizaje más eficaz e inclusivo, especialmente en el contexto de la EJA.

Factores implícitos que pueden contribuir al déficit de aprendizaje (Percepción de los docentes)

La percepción de los docentes sobre los factores que pueden contribuir al déficit de aprendizaje complementa la visión de los alumnos. El cincuenta por ciento de los profesores afirmó haber leído o estudiado sobre neurociencia, mientras que la otra mitad no. El cien por cien de los docentes presencian alumnos durmiendo durante las clases y el cien por cien observan el uso frecuente del teléfono móvil en el aula. El cincuenta por ciento de los profesores percibe algún cambio en el comportamiento de atención de los alumnos después de la merienda, y la otra mitad no. Todos los docentes (cien por cien) creen que las clases de Educación Física deberían contemplar los horarios de los estudiantes, reconociendo la dificultad de participación debido a la jornada laboral.

La integración de las respuestas de alumnos y profesores revela que factores implícitos como el sueño, la alimentación, la actividad física y la exposición excesiva a las redes sociales actúan de forma conjunta, comprometiendo la eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje. La memoria, fundamental en el aprendizaje, se ve directamente afectada por la calidad del sueño, que también influye en la atención, el humor y el razonamiento, según Lent (2010). El proceso mnemónico, que involucra adquisición, decodificación, consolidación y almacenamiento, depende de una enseñanza significativa y de factores ambientales favorables para transformar la memoria de corta duración en larga duración (Cheniaux, 2005). La falta de sueño, común entre los estudiantes de la EJA debido a sus múltiples atribuciones, contribuye al déficit de atención y al bajo aprendizaje.

El aprendizaje efectivo, como señala Guerra (2015), requiere la atención del estudiante y la consolidación de esta función por el sueño, que permite seleccionar estímulos relevantes y significativos. Ignorar la reducción de las horas de sueño y sus impactos puede llevar a una atribución errónea de falta de interés por parte de los educandos. La promoción de un contenido dinámico e integrador, que tenga en cuenta la realidad de los alumnos, puede ayudar en la retención y la atención. El uso excesivo de teléfonos móviles y redes sociales, con el cien por cien de los alumnos dedicando más de dos horas al día, y la observación de su uso en exceso por parte de los profesores, es otro factor crítico. Dunckley (2015) y Desmurget (2021) alertan sobre los efectos negativos del exceso de pantallas, que pueden afectar la atención y el desarrollo cognitivo, aumentando el riesgo de enfermedades neurodegenerativas, según un estudio del Journal of Neuroscience (2022). Boyce (2014) también destaca impactos en el ciclo circadiano, la obesidad, la presión arterial, la diabetes, la atención y la memoria.

La importancia de la alimentación también se evidenció, con el ochenta por ciento de los estudiantes informando una mejora en la atención después de la merienda. Bezerra, Neto y Santos (2012) y Murphy (2007) corroboran que una merienda nutritiva promueve un mejor rendimiento y cambios de comportamiento positivos. Para los alumnos de la EJA, que frecuentemente tienen bajos ingresos y jornadas laborales agotadoras, la alimentación adecuada se convierte en un desafío, impactando directamente el enfoque y la atención en las clases. La actividad física, por su parte, es de suma importancia para el desarrollo motor y cognitivo, promoviendo una mayor circulación sanguínea y actividad neural (Bonfim et al., 2019; Ramos, 2020; Silva, 2020). La baja participación de los alumnos de la EJA en las clases de Educación Física, con el noventa por ciento sin poder participar debido a los horarios, representa la pérdida de un momento crucial para la mejora de la neuroplasticidad y otras habilidades.

Factores relacionados con la vida escolar de los alumnos de la EJA

El recorrido estudiantil de los alumnos de la EJA está marcado por desafíos significativos. La investigación reveló que el cuarenta por ciento de los estudiantes fueron reprobados más de dos veces, y el cincuenta y dos por ciento fueron reprobados dos veces. Las principales atribuciones para las reprobaciones incluyen la dificultad en aprender los contenidos (veinte por ciento), cansancio (doce por ciento), desinterés (veintitrés por ciento), escuela lejos de casa (doce por ciento), horario incompatible (dieciséis por ciento) y trabajo (ocho por ciento). El noventa por ciento de los alumnos ya dejaron de frecuentar la escuela, siendo que el treinta y cuatro por ciento estuvieron más de cinco años sin estudiar. El trabajo dificulta la entrada en el primer horario para el ochenta por ciento de los estudiantes, y el setenta y siete por ciento sienten dificultades en acompañar los contenidos impartidos. El cansancio (cincuenta y nueve por ciento) y la dificultad en aprender el contenido (veintinueve por ciento) son los principales motivos que dificultan el aprendizaje.

Estos datos corroboran las observaciones de Soares y Togni (2007) y Haddad y Di Pierro (2000), quienes destacan el alto índice de reprobaciones, abandono y deserción escolar como características de la EJA. Los motivos de las interrupciones en los estudios, como cansancio, desinterés, trabajo e incompatibilidad de horarios, están intrínsecamente ligados a la vida de estos alumnos y deben ser considerados en la planificación pedagógica. El alto porcentaje de abandono (noventa por ciento) y el largo período fuera de la escuela (treinta y cuatro por ciento por más de cinco años) evidencian la complejidad de la trayectoria de estos estudiantes, según Inep (2021) y Lensky (2006). La congruencia entre estudios y trabajo, con el ochenta por ciento de los alumnos teniendo dificultad para asistir a la primera hora, demuestra que la jornada laboral exhaustiva compromete el rendimiento académico.

La elección por la EJA, motivada principalmente por la continuidad de los estudios (veintinueve por ciento), la búsqueda de un mejor empleo (veintitrés por ciento) y la realización de un curso superior o técnico (veinte por ciento), revela que estos jóvenes y adultos ven en la educación una oportunidad de mejora social. Esta perspectiva desafía la estigmatización de la EJA como una enseñanza para “alumnos con problemas” o solo para obtener un certificado. Las constataciones refuerzan que, más que un diploma, los estudiantes buscan transformar sus condiciones de vida, lo que exige un enfoque pedagógico que reconozca y valore sus aspiraciones.

Perspectivas de la enseñanza nocturna – profesores y gestores

El análisis de las perspectivas de profesores y gestores sobre la enseñanza nocturna reveló que la mayoría de los profesionales trabaja en la institución desde hace más de un año, con treinta y cuatro por ciento entre uno y cuatro años, y veinticuatro por ciento entre seis y ocho años, y otros veinticuatro por ciento desde hace más de ocho años. Noventa y dos por ciento de los docentes afirman considerar la realidad de los alumnos en sus planificaciones, pero ocho por ciento no. En relación a la adaptación curricular para la EJA, cincuenta y tres por ciento indicaron que existe, mientras que cuarenta y siete por ciento dijeron que no. La frecuencia de las reuniones para discutir estrategias de la EJA es variada, con treinta y ocho por ciento ocurriendo una vez por bimestre y treinta por ciento reportando que no hay discusiones sobre la EJA. Solo veintitrés por ciento de los profesionales participaron de alguna propuesta de la escuela para mejora de la EJA, mientras que setenta y siete por ciento no participaron.

El cien por cien de los docentes afirma que hay adaptación del contenido impartido en relación con la EJA (Educación de Jóvenes y Adultos), y el sesenta y nueve por ciento considera continuo el proceso de recomposición del aprendizaje. Sin embargo, solo el cuarenta y siete por ciento cree que las intervenciones surten efecto, y el noventa por ciento atribuye la baja efectividad al desinterés de los alumnos, mientras que el diez por ciento menciona el horario incompatible. La mezcla en el tiempo de actuación de los profesionales, con una parte significativa con menos de cuatro años en la institución, puede impactar el conocimiento profundo de la realidad de los alumnos y la construcción de vínculos, según Libâneo (1994) y Souza (2008). La inobservancia de la realidad de los alumnos por parte del ocho por ciento de los docentes puede comprometer la relación profesor-alumno y distanciar el contenido, lo que, según Guerra (2015), impide la producción de estímulos y la reorganización del Sistema Nervioso, esenciales para el aprendizaje significativo.

La ambigüedad en relación con la adaptación curricular (cincuenta y tres por ciento sí, cuarenta y siete por ciento no) y la baja frecuencia de reuniones para discutir estrategias de la EJA (treinta por ciento sin discusiones) indican una falta de dirección unívoca y planificación pedagógica eficaz, como resaltado por Lück (2009). La baja participación de los profesionales en propuestas de mejora de la EJA (setenta y siete por ciento no participaron) sugiere una falta de compromiso e integración entre el cuerpo directivo y los profesores en la construcción de propuestas asertivas, conforme Dayrell y Jesus (2013). Aunque cien por ciento de los docentes afirman adaptar el contenido, la percepción de que las intervenciones no surten efecto y la atribución al “desinterés” de los alumnos, sin profundizar en los mecanismos para hacer la enseñanza más significativa y atractiva, revelan una laguna en la comprensión de las particularidades de este público, como señalan Leão, Dayrell y Reis (2011).

Percepción de los alumnos en relación con la vivencia escolar

La percepción de los alumnos sobre su experiencia escolar revela aspectos cruciales de la relación con los profesores y la metodología de enseñanza. El ochenta y ocho por ciento de los estudiantes cree que los profesores se preocupan por su aprendizaje, mientras que el doce por ciento no. En relación con el resto de los profesionales de la escuela, el cuarenta por ciento lo califica como “muy bueno”, el veintiséis por ciento como “bueno”, el veintidós por ciento como “normal”, el cuatro por ciento como “regular” y el ocho por ciento como “malo”. El setenta por ciento de los alumnos afirma que el profesor ayuda cuando tienen dudas sobre el contenido, pero el treinta por ciento no. Sin embargo, solo el veinticinco por ciento de los estudiantes percibe que los profesores utilizan estrategias variadas para una mejor enseñanza, mientras que el setenta y cinco por ciento afirma que no.

A pesar de una percepción generalmente positiva sobre la preocupación de los profesores y la ayuda en la resolución de dudas, la baja percepción de estrategias de enseñanza variadas por parte del setenta y cinco por ciento de los alumnos es un dato alarmante. Freire (1996) expone que la función del educador va más allá de meramente transmitir contenidos, debiendo despertar la criticidad y la creatividad. Guerra (2015) refuerza que la educación debe proporcionar capacidades para nuevas prácticas y cambios. La neurociencia, como destacado por Relvas (2012), enfatiza la importancia de diferentes estrategias para la captación y consolidación del contenido en el individuo adulto, explorando la neuroplasticidad. La emoción y el afecto en el proceso de aprendizaje, conforme Izquierdo (2018) y Naxara y Ferreira (2017), son fundamentales para la retención del conocimiento, y la desconsideración de estos factores puede llevar a la falta de estímulos y a un aprendizaje menos efectivo.

En resumen, los resultados de la investigación evidencian un perfil de estudiante de la EJA en constante transformación, con un rejuvenecimiento notable, pero aún enfrentando desafíos socioeconómicos y ambientales que impactan directamente su capacidad de aprendizaje. La falta de sueño, la alimentación inadecuada, el sedentarismo y el uso excesivo de pantallas son factores que, desde la perspectiva de la neurociencia, comprometen la atención, la memoria y el razonamiento. Aunque los docentes demuestran preocupación y adaptan el contenido, existen inconsistencias en la adaptación curricular y en la participación en iniciativas pedagógicas específicas para la EJA, y la mayoría de los alumnos no percibe la variedad de estrategias de enseñanza. La incomprensión y la desconsideración de estas particularidades de los estudiantes de la EJA resultan en una enseñanza ineficaz, lo que refuerza la necesidad de que los actores educativos incorporen estos elementos para promover una educación transformadora y asertiva, alineada con los objetivos de desarrollo integral y social de estos individuos.

4. Conclusión

El presente estudio buscó investigar las prácticas pedagógicas adoptadas en la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), con el objetivo de comprender las metodologías empleadas y la percepción de los profesionales sobre los resultados, además de exponer conceptos de la neurociencia para demostrar la necesidad de su apropiación en la práctica docente. Se verificó un perfil de alumno de la EJA en proceso de rejuvenecimiento, aunque aún marcado por bajos ingresos, trabajo e interrupciones escolares. Se identificó que factores intrínsecos y ambientales, como la calidad del sueño, la alimentación, el uso excesivo de pantallas, el cansancio y el desinterés, actúan como obstáculos significativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se observó que, a pesar de que la mayoría de los docentes considera la realidad de los alumnos, hubo inconsistencias en la adaptación curricular y en la participación en iniciativas pedagógicas específicas para la EJA, con una parte expresiva de alumnos que no percibió la utilización de estrategias de enseñanza variadas. La principal contribución reside en la demostración de que la no comprensión y desconsideración de estos factores y particularidades de los estudiantes de la EJA resultan en una enseñanza ineficaz, y que la incorporación de estrategias basadas en la neurociencia es fundamental para promover una educación más inclusiva y transformadora.

La naturaleza del estudio, centrado en una única institución del interior de Minas Gerais, limita la generalización de los hallazgos, aunque revela valiosas perspectivas sobre la realidad local de la EJA. Sin embargo, los resultados refuerzan la urgencia de que los actores educativos incorporen las peculiaridades de los estudiantes, como los aspectos del neurodesarrollo y la neuroplasticidad, para optimizar el aprovechamiento y el desarrollo de capacidades. Se sugiere que futuros estudios exploren la implementación y la evaluación de programas de formación docente en neurociencia aplicada a la EJA, así como la eficacia de intervenciones pedagógicas basadas en estos principios, con el objetivo de construir un ambiente de aprendizaje más asertivo y alineado a las necesidades de este público.

Referencias Bibliográficas

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GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 2010, 5. ed. Atlas, 1999. Como elaborar projetos de pesquisa, São Paulo, SP, Brasil.

HADDAD, S. Sistematização de práticas não escolares e ações coletivas: o sentido da educação popular hoje. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 37., 2015, Florianópolis. Anais[…] Rio de Janeiro: ANPED, 2015. p. 1-23.

Resolução CNS, 510/2016 [Referência completa não encontrada no documento original]

SILVA, J. L. (2010). Permanência e desempenho na EJA: um estudo sobre eficácia escolar no Programa de Educação de Jovens e Adultos do Município do Rio de Janeiro. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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