Artículo

Irene Ruckdeschel Wruck; Vera Lucia Chaves Alonso

DOI: 10.22167/2675-6528-202602292

Artículo derivado de Trabajo de Fin de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del estudiante y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.

Resumen

La integración de diferentes modelos de liderazgo ha demostrado ser un camino relevante para las instituciones educativas que buscaron innovar y alcanzar la excelencia en sus prácticas educativas. Sin embargo, fueron escasas las investigaciones empíricas que investigaron la aplicación de la Teoría U en la gestión escolar asociada a los enfoques Transformacional y Servidor, lo que configuró una laguna en la literatura. Este estudio buscó comprender cómo los gestores educativos percibieron y aplicaron principios de la Teoría U —escucha generativa, presencing y cocreación— en diálogo con los enfoques teóricos del Liderazgo Transformacional y del Liderazgo Servidor en sus prácticas de gestión. La investigación, de naturaleza cualitativa y exploratoria, se realizó en una institución educativa privada, ubicada en la ciudad de São Paulo, que abarcó desde la Educación Básica hasta la Posgrado. Los datos se recolectaron mediante un guion de preguntas semiestructuradas, aplicado a siete gestores educativos, y se analizaron con base en el Análisis de Contenido de Bardin. Los resultados evidenciaron aproximaciones entre las prácticas observadas y los supuestos teóricos de los modelos estudiados, destacándose la escucha como la competencia que mejor articuló los tres enfoques en el contexto investigado. También se identificaron algunas tensiones entre los referenciales teóricos y el cotidiano de la gestión. El estudio contribuyó a una reflexión crítica sobre las posibilidades y los límites de la integración de estos diferentes modelos de liderazgo en ambientes escolares, ampliando el debate y ofreciendo subsidios relevantes para el fortalecimiento del campo de la gestión educativa.

Palabras clave: Análisis de Contenido; Escucha Generativa; Estudio de Caso; Gestión Escolar; Liderazgo.

1. Introducción

El liderazgo, comprendido como la capacidad de influir y motivar a individuos para el logro de objetivos organizacionales, ha evolucionado significativamente a lo largo de la historia. Inicialmente centrado en características individuales, como la Teoría de los Rasgos propuesta por Stogdill (1948) en las décadas de 1930 y 1940, el concepto se expandió para incluir teorías conductuales, contingenciales y situacionales. Más recientemente, han surgido enfoques contemporáneos y relacionales, como el Liderazgo Transformacional (1980), el Liderazgo Servicial (1990) y la Teoría U (2000), reflejando una progresión del enfoque en el individuo al contexto y, finalmente, a las relaciones.

En el escenario actual, el liderazgo es un campo de estudio de gran relevancia, especialmente en el contexto educativo. Los modelos de gestión tradicionales se muestran insuficientes para afrontar la complejidad, la volatilidad y los desafíos del siglo XXI. En entornos escolares, la actuación del gestor exige la articulación de dimensiones pedagógicas, administrativas y humanas, demandando no solo competencia técnica, sino también capacidades relacionales, reflexivas y transformadoras, según lo señalado por Pinheiro et al. (2025).

Ante esta realidad, enfoques de liderazgo que priorizan la escucha, el desarrollo personal y la construcción colectiva de soluciones ganan protagonismo. El Liderazgo Transformacional, desarrollado por Burns (1978) y Bass y Riggio (2006), y el Liderazgo Servicial, introducido por Greenleaf (1977), son ejemplos de modelos que pasaron a dialogar con la Teoría U. Propuesta por Otto Scharmer (2010), la Teoría U representa un enfoque innovador que invita a los líderes a cultivar nuevas formas de escucha, presencia y cocreación en el entorno educativo.

La Teoría U propone un proceso de transformación interior y colectiva que va más allá de la resolución superficial de problemas. Scharmer (2010) estructura este enfoque en tres elementos fundamentales: la escucha generativa, que permite al líder percibir más allá de lo inmediato y conectarse a futuros potenciales; el presencing, que integra presencia y sentir para una conciencia plena; y la cocreación, que emerge de la colaboración de grupos para abandonar patrones obsoletos y construir soluciones innovadoras. Estas dimensiones de la Teoría U se alinean con estudios sobre liderazgo escolar que enfatizan la necesidad de modelos de gestión estratégicos y humanizados, los cuales impactan el desarrollo de los alumnos y la cohesión del equipo (Marques Duarte, Marques Duarte y Fossati, 2025; Cetina y Kinik, 2015).

El Liderazgo Transformacional, según Rocha Júnior, Alves y Dandolini (2020), inspira equipos a través de la influencia idealizada y el estímulo intelectual, siendo eficaz en contextos de innovación. El Liderazgo Servicial, conforme Greenleaf (1977) y Hunter (2004), se enfoca en el servicio al otro y en el crecimiento de los liderados, a través de la empatía y el cuidado. Lück (2017) y Day et al. (2011) corroboran la visión de que la gestión y el liderazgo escolar deben integrar visión estratégica, participación democrática y compromiso ético. Scharmer (2010) ofrece herramientas conceptuales que dialogan con estas demandas, aproximando la escucha generativa y el presencing de los principios del Liderazgo Servicial, y la cocreación del Liderazgo Transformacional.

Sin embargo, la Teoría U propone una transformación profunda de los modelos mentales, lo que no siempre encuentra resonancia en entornos escolares aún marcados por estructuras jerárquicas y modos de gestión tradicionales. Esta distancia entre lo que la teoría propone y la práctica institucional revela una brecha en la literatura: son pocas las investigaciones empíricas que investigan la aplicación de la Teoría U en la gestión escolar, especialmente cuando se articula con los enfoques transformacional y servidor.

El problema central de esta investigación reside en el distanciamiento entre los supuestos teóricos y las prácticas reales de los gestores. Se plantea la cuestión de cómo las competencias de escucha generativa, presencing y cocreación dialogan con los principios del liderazgo transformacional y servidor en una institución que abarca desde la Educación Primaria hasta la Superior, y cómo estas competencias se manifiestan en las prácticas de sus gestores. Este estudio se justifica por la necesidad de modelos de gestión que respondan a la complejidad educativa, superando estructuras centralizadoras. Investigar esta integración en una institución de enseñanza privada situada en São Paulo permite comprender cómo se manifiestan las dinámicas de liderazgo en la práctica, ofreciendo una reflexión crítica sobre la viabilidad de una gestión escolar integrada. El objetivo de este trabajo es investigar cómo los gestores educativos perciben y aplican los principios de la Teoría U en su ejercicio de liderazgo, analizando las convergencias y tensiones con el liderazgo transformacional y servidor, a fin de identificar implicaciones para la formación y desarrollo de líderes escolares.

2. Material y Métodos

El estudio se guió por un enfoque cualitativo, de naturaleza descriptiva, empírica y exploratoria, caracterizándose como un estudio de caso único. Se utilizó estadística descriptiva básica para ayudar en la caracterización sociodemográfica de los participantes.

La investigación se centró en la comprensión de las percepciones, experiencias y prácticas de liderazgo de los gestores educativos, considerando los supuestos de la Teoría U, el Liderazgo Transformacional y el Liderazgo Servicial. La elección de este enfoque metodológico se basó en la necesidad de captar los matices subjetivos y contextuales del fenómeno investigado.

La búsqueda bibliográfica sobre los fundamentos de la Teoría U, Liderazgo Transformacional y Liderazgo Servicial se realizó de marzo de 2025 a marzo de 2026, en bases de datos académicas como SciELO, Portal de Periódicos CAPES, Google Académico y el sitio web del Presencing Institute, además de obras de autores de referencia. La investigación empírica se llevó a cabo entre febrero y marzo de 2026.

Los referentes teóricos se utilizaron como lentes analíticas para la interpretación de los datos, buscando identificar convergencias, aproximaciones, diferencias y tensiones entre los conceptos de la literatura y las prácticas de liderazgo reportadas por los participantes. Las dimensiones consideradas fueron: escucha generativa, presencing y cocreación (Teoría U); influencia idealizada, motivación inspiradora, estímulo intelectual y consideración individual (Liderazgo Transformacional); y escucha activa/empatía, primacía del servicio y promoción de la autonomía (Liderazgo Servicial).

La institución educativa privada, ubicada en São Paulo, fue seleccionada como caso único por ser típica y reveladora, reuniendo características comunes a instituciones educativas privadas de gran tamaño que operan en múltiples niveles de enseñanza, y por ofrecer acceso a un contexto de gestión poco explorado en la literatura sobre Teoría U aplicada a la educación básica y superior de forma integrada. La selección se basó en indicadores institucionales consistentes.

Siete gestores educativos (tres directores y cuatro coordinadores pedagógicos), que trabajan en Educación Básica y Educación Superior, participaron en el estudio. La selección fue intencional, con criterios de ocupar una posición formal de liderazgo, tener al menos un año de experiencia en el cargo y aceptar participar voluntariamente mediante la firma del Consentimiento Informado (CI).

La recolección de datos se realizó en dos etapas. En primer lugar, se aplicó un cuestionario sociodemográfico en línea, elaborado en Google Forms y completado de forma anónima, con el enlace de acceso enviado por correo electrónico. A continuación, los datos centrales se recopilaron a través de una guía semiestructurada con preguntas abiertas, respondida de forma asíncrona por los siete gestores. Este formato estuvo orientado por el cronograma de aprobación del Comité de Ética en Investigación (CAAE n° 95648225.1.0000.9927). El instrumento buscó identificar las percepciones de los gestores sobre el liderazgo educacional, integrando los principios de la Teoría U a las características de los liderazgos transformacional y servidor.

Para el tratamiento y la interpretación de los datos, se empleó la técnica de análisis de contenido, fundamentada en las directrices de Bardin (2011). El proceso de análisis se operacionalizó en tres fases: 1) Preanálisis, que consistió en la organización del material y lectura flotante de las entrevistas; 2) Exploración del Material, involucrando codificación, descomposición en Unidades de Registro (UR) y categorización temática a posteriori, guiada por los ejes teóricos de la investigación; y 3) Tratamiento de los Resultados, Inferencia e Interpretación, que incluyó operaciones estadísticas básicas (frecuencia de aparición de las categorías) y análisis cualitativo, confrontando los datos categorizados con el referencial teórico de los tres enfoques.

3. Resultados y Discusión

El análisis de contenido de las siete entrevistas reveló una convergencia de prácticas y percepciones entre los gerentes, evidenciando que la escucha y el ejemplo personal son los principales valores del liderazgo en la institución. Se percibió que la integración de los modelos teóricos tiende a ocurrir de forma natural en la práctica cotidiana de los gerentes, resultando en un ambiente percibido como más colaborativo, aunque limitado por barreras burocráticas y jerárquicas. Los resultados se presentan y discuten de forma integrada, iniciando con una sistematización descriptiva de la frecuencia de las categorías y, a continuación, profundizando el análisis cualitativo de cada categoría temática, con ejemplos representativos de las declaraciones de los entrevistados.

El grupo de participantes de esta investigación estuvo compuesto por siete gestores escolares con experiencia en educación, que actúan en una institución de enseñanza privada en la ciudad de São Paulo. La muestra integró a profesionales que ocupan cargos estratégicos y pedagógicos, incluyendo funciones de Rectoría, Dirección y Coordinación. Para garantizar el estricto anonimato, los participantes fueron identificados por las siglas E1 a E7.

Las características generales del grupo de gestores participantes, abarcando rango de edad, formación académica y tiempo de experiencia profesional, están consolidadas en la Tabla 1. Se observa que la mayoría de los gestores (57,1%) se encuentra en el rango de edad entre 45 y 54 años, lo que indica madurez en la carrera. El elevado nivel de cualificación académica, con 4 posgrados, 1 maestría y 2 doctorados, sugiere una base teórica sólida. En cuanto a la experiencia profesional, el 85,7% de los entrevistados trabaja en gestión educativa desde hace más de una década, y el 57,1% de los gestores acumula más de 10 años en la institución actual.

Tabla 1. Perfil Sociodemográfico de los Gerentes Participantes

Fuente: Elaborado por la investigadora (2026).

Frecuencia de las Categorías Temáticas

Para el tratamiento de los datos recopilados, se empleó el Análisis de Contenido fundamentado en Bardin (2011), con enfoque en la identificación de categorías temáticas alineadas a la Teoría U, al Liderazgo Transformacional y al Liderazgo Servicial. La Tabla 2 resume la presencia de estos conceptos clave en cada una de las siete entrevistas, destacando convergencias teóricas, limitaciones y desafíos prácticos vivenciados por los gestores en el cotidiano escolar. Los datos de la Tabla 2 se visualizan en la Figura 1.

Tabla 2. Frecuencia de Presencia y Limitación por Categoría de Liderazgo (n=7)

Fuente: Elaborado por la investigadora (2026).

Figura 1. Frecuencia de Presencia y Limitación por Categoría de Liderazgo

Fuente: Elaborado por la investigadora.

Según la Tabla 2 y la Figura 1, las categorías Influencia Idealizada y Consideración Individual (Liderazgo Transformacional), y Escucha Activa / Empatía (Liderazgo Servicial) fueron identificadas como presentes en el 100% de los encuestados, sin ninguna limitación reportada. Esto sugiere que estos son pilares sólidos en la cultura de liderazgo de la institución. Por otro lado, categorías como Escucha Generativa, Presencing, Cocreación, Motivación Inspiradora, Estímulo Intelectual, Primacía del Servicio y Promoción de la Autonomía presentaron un equilibrio entre presencia y limitaciones, indicando áreas donde los gestores reconocen el valor del concepto, pero enfrentan desafíos en su aplicación en el día a día.

Teoría U en la Práctica del Liderazgo Escolar

La Teoría U, propuesta por Otto Scharmer (2010), enfatiza la importancia de la escucha generativa y de la apertura de la mente, del corazón y de la voluntad para acceder a un futuro emergente. En la práctica de los gestores entrevistados, la escucha emergió como una competencia central. E1 ejemplificó la aplicación de la escucha al describir la creación de un comité multiparticipativo que, por medio de reuniones y grupos focales basados en la escucha activa, permitió redefinir rutinas y resolver demandas represadas, resultando en costos reducidos y satisfacción elevada. Este relato demuestra cómo la escucha generativa permite la cocreación de soluciones que atienden a las necesidades reales de la comunidad, transformando la gestión en un proceso participativo. E2 describió la escucha como un “ejercicio diario de oír sin ya estar formulando la respuesta”, mientras que E4 enfatizó la importancia de “parar lo que se está haciendo, mirar a los ojos e intentar realmente entender lo que está detrás de las palabras”. Para E7, la escucha exige “ponerse en el lugar del otro, que no tuvo la misma formación, los mismos principios o los mismos valores que nosotros tuvimos”.

La transición de la descarga, el patrón de repetición de comportamientos pasados descrito por Scharmer (2010), a la presencia plena, estado de plena presencia que precede a la emergencia de lo nuevo, resultó ser un desafío cotidiano de cambio, con 3 de los 7 gerentes señalando limitaciones. E4 informó la necesidad de una dedicación extrema para “superar la lógica de la respuesta inmediata”, y E2 destacó la resistencia emocional del equipo al “desapego del antiguo Sistema Operativo”. E1 corrobora esta percepción al aconsejar paciencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que “requiere repetición y constancia”. Esta dificultad para abandonar patrones dialoga con la perspectiva sistémica de Senge (2014), que propone el cuestionamiento de modelos mentales. La pandemia de COVID-19 emergió como una crisis catalizadora, forzando el abandono de creencias limitantes y la prototipación de lo nuevo, como informó E1, quien describió la capacitación del equipo para la enseñanza remota en setenta y dos horas, generando colaboración genuina y un sentido de misión compartida. Este movimiento se acerca al liderazgo adaptativo de Heifetz (2014).

La cocreación fue una práctica unánime entre 4 de los 7 gerentes, con 3 señalando limitaciones. E7 afirmó que “nunca traigo un proyecto listo. Traigo el problema, el desafío. Y pregunto: ‘Y bien, equipo, ¿cómo vamos a resolver esto?’ Es increíble cómo las soluciones más creativas vienen de la base”. E3 describió la creación de un “comité de innovación con representantes de todos los sectores”, donde el líder da soporte y elimina obstáculos. E5 sintetizó el liderazgo compartido: “Tomamos decisiones juntos; o todos aciertan o todos se equivocan y corrigen el error. No existe eso de ‘yo mandé’. La responsabilidad es de todos.” Sin embargo, E7 señaló que “la jerarquía institucional a veces limita la apertura a lo nuevo”, y E3 complementó que “el miedo a equivocarse todavía es muy grande”, evidenciando que la cocreación plena aún enfrenta resistencias estructurales.

Liderazgo Transformacional en la Práctica del Liderazgo Escolar

El Liderazgo Transformacional, según Bass (1985), se caracteriza por la capacidad del líder de inspirar y motivar a sus subordinados a trascender sus intereses individuales en pro del bien colectivo. En la institución, la Influencia Idealizada y la Consideración Individual estuvieron presentes en el 100% de los gestores. E1 destacó que la inspiración nace de la credibilidad y del ejemplo, buscando comunicar la misión institucional y celebrar conquistas. E2 enfatizó la transparencia como base del liderazgo: “No hay secreto: haz lo que dices. Sé el primero en llegar, el último en irte. Sé transparente, admite tus errores.” E4 corroboró, afirmando que “el director es el espejo de la escuela”. Estos fundamentos se anclan a los estudios de Burns (1978), Bass (1985), Northouse (2018), Gumus et al. (2018) y Chiavenato (2020).

La Motivación Inspiradora, aunque presente en 5 de los 7 gerentes, enfrenta limitaciones. E2 describió la dificultad de mantener al equipo motivado ante metas ajustadas y recursos limitados, resaltando la necesidad de creatividad para inspirar. E3 complementó que “las personas no siempre compran la idea de entrada”, exigiendo mucha conversación. E1 utiliza la tecnología para dar retroalimentación positiva y conectar logros a los pilares institucionales, corroborando Cunha et al. (2016).

El Estímulo Intelectual, presente en 4 de los 7 gerentes, también presenta limitaciones. E6 informó la importancia de incentivar al equipo a cuestionar el “porqué” de las cosas para formar innovadores, no repetidores, pero reconoció que “no siempre hay espacio para el error”. E3 complementó que “el miedo a equivocarse todavía es muy grande”. E7 busca crear un ambiente de seguridad psicológica, afirmando: “Equivocarse es parte del proceso. Lo importante es aprender del error y no repetirlo”. Estas prácticas dialogan con el constructo de Estímulo Intelectual de Bass y Riggio (2006).

La Consideración Individual, presente en el 100% de los gerentes, demuestra preocupación por el desarrollo y el bienestar de cada miembro del equipo. E5 expresó: “Intento conocer a cada uno de mi equipo, sus aspiraciones, sus dificultades. No somos robots. Cada uno tiene una historia, una vida fuera de la escuela”. E1 reforzó que “el líder tiene que ser un compañero, un motivador, un consejero. Tiene que estar cerca, principalmente de aquellos que más lo necesitan. No es solo exigir, es cuidar”. Esta atención se acerca a la inteligencia emocional descrita por Goleman (2015).

Liderazgo Servicial en la Práctica del Liderazgo Escolar

El Liderazgo Servicial, según Greenleaf (1977), prioriza el servicio a los liderados, el desarrollo personal y la construcción de una comunidad. En la institución, la Escucha Activa / Empatía es un punto fuerte, presente en el 100% de los gestores. E3 expresó: “Practicamos la escucha activa todo el tiempo. Es nuestra forma de entender las necesidades de los alumnos, de las familias, del equipo. Es la base para cualquier decisión.” E4 complementó: “la empatía es lo que nos mueve”. E1 utiliza la escucha como filtro para decisiones estratégicas, garantizando que el servicio esté en primer lugar. Este enfoque se manifiesta a través de la empatía, la curación y la conciencia, elementos que se reflejan en la cultura de escucha observada, según Hunter (2004), Spears (2010) y Lopes y Gomes (2023).

Sin embargo, la Primacía del Servicio, aunque presente en 4 de los 7 gerentes, enfrenta limitaciones. E5 reportó el desgaste emocional: “Servir es nuestra vocación, pero a veces es agotador. Nos entregamos tanto que nos olvidamos de nosotros mismos. Y la exigencia de resultados es real. Es un conflicto constante entre el ‘servir’ y el ‘exigir’.” E2 complementó que “el ‘servir’ entra en conflicto con la necesidad de exigir resultados y metas”. E4 busca conciliar estos aspectos, afirmando que “exigir resultados es parte del servicio, porque nuestro objetivo final es la excelencia en la educación”. Este equilibrio entre servir y exigir resultados dialoga con Dubois y Fleury (2015).

La Promoción de la Autonomía, presente en 4 de los 7 gestores, también presenta limitaciones. E7 señaló la centralización en decisiones críticas: “Intentamos dar autonomía al equipo, para que se sientan dueños del proceso. Pero en decisiones muy importantes, o cuando involucra mucha burocracia, la palabra final sigue siendo de la dirección.” E3 complementó que “cuando no confiamos no hay forma de dar autonomía, el riesgo es grande”. E1 tiene una filosofía clara: “Contrato personas buenas para que hagan el trabajo. Mi papel no es microgestionar. Mi papel es dar la visión, el propósito, los recursos y quitarme de en medio.” Esta disposición a delegar y confiar converge con la observación de Silva (2024).

Convergencias y Tensiones en el Liderazgo Escolar

El análisis cualitativo reveló que, si bien los modelos de liderazgo (Teoría U, Transformacional y Servidora) están presentes en la cultura de la institución, su aplicación enfrenta desafíos que reflejan la complejidad del entorno educativo. Las limitaciones identificadas incluyen la urgencia operativa, que impregna el día a día escolar, como E4 describió: “Es una locura. Llegamos por la mañana y ya hay una lista de cosas urgentes que resolver. Apagar incendios. Y la escucha más atenta, la planificación estratégica, terminan quedando para después.” E1, sin embargo, ofrece una estrategia: “Aprendí que no todo es para ayer. Si alguien me trae un problema urgente, lo escucho, anoto y digo: ‘Vamos a hablar de esto mañana, con calma’.”

Otra limitación significativa es el desgaste emocional y la soledad del líder. E7 expresó: “Es muy solitario ser líder. Tenemos que ser fuertes todo el tiempo, inspirar, motivar, resolver problemas. ¿Pero quién nos cuida a nosotros?” E2 señaló la necesidad de autocuidado: “Tenemos que aprender a decir ‘no’ a veces, a delegar, a pedir ayuda.” La resistencia al cambio también surgió como una limitación importante. E3 describió el miedo a lo nuevo: “La gente prefiere seguir lo que ya está establecido que arriesgar una idea nueva, aunque sea para el bien de la escuela.” E7 reforzó que “la jerarquía institucional a veces limita la apertura a lo nuevo”, evidenciando resistencias estructurales a la cocreación plena.

El análisis en profundidad de los relatos revela una convergencia entre los modelos teóricos de la Teoría U, Liderazgo Transformacional y Liderazgo Servicial. Esta convergencia no se produce de forma lineal, sino en una dinámica compleja donde cada modelo complementa y fortalece a los demás, acercándose a lo que Scharmer (2010) describe como un enfoque de tecnología social orientado a la innovación y al cambio sistémico. Esta integración se manifiesta como un conjunto de prácticas que favorecen el liderazgo y la emergencia de soluciones colectivas, tal como se sintetiza en la Tabla 3. Esta convergencia encuentra respaldo en Day et al. (2011), Rocha Júnior, Alves y Dandolini (2020) y Lück (2017).

Tabla 3. Síntesis de la Convergencia entre Modelos de Liderazgo y Práctica de los Gestores

Modelo de Liderazgo	Concepto Clave Identificado	Evidencia en la Práctica de los Gerentes	Impacto en la Institución
Teoría U	Escucha Generativa	Suspensión de juicios para la comprensión de conflictos complejos y la emergencia de soluciones innovadoras.	Mejora en el clima organizacional, apertura a la innovación y desarrollo de nuevas metodologías de enseñanza.
	Presencing (Presencia)	Conexión profunda con el momento presente para la toma de decisiones estratégicas y la adaptación a escenarios de crisis.	Resiliencia institucional, capacidad de respuesta rápida y transformación de desafíos en oportunidades.
	Cocreação	Involucramiento del equipo en la construcción de soluciones y en la toma de decisiones, valorando la inteligencia colectiva.	Fortalecimiento del sentido de pertenencia, compromiso y protagonismo de los colaboradores.
Liderazgo Transformacional	Influencia Idealizada	El líder como modelo de conducta y valores, inspirando al equipo con el ejemplo.	Generación de confianza, respeto y alineación con la cultura y propósito institucionales.
	Motivación Inspiradora	Capacidad de articular una visión de futuro y motivar al equipo a trascender los intereses individuales.	Fortalecimiento del sentido de propósito, elevación de la moral y estímulo al alto rendimiento.
	Impulso Intelectual	Incentivo al pensamiento crítico, a la experimentación y a la búsqueda de soluciones innovadoras.	Desarrollo de la autonomía, creatividad y capacidad de resolución de problemas del equipo.
	Consideración Individual	Preocupación genuina por el desarrollo y el bienestar de cada miembro del equipo.	Construcción de relaciones de confianza, reducción de la rotación y promoción de un ambiente de trabajo saludable.
Liderazgo de Servicio	Escucha Activa / Empatía	Comprensión profunda de las necesidades y perspectivas de los subordinados para la toma de decisiones humanizadas.	Fortalecimiento de los vínculos, resolución de conflictos y promoción de un ambiente de apoyo mutuo.
	Primacía del Servicio	Priorización del bienestar y desarrollo de los liderados y de la comunidad escolar.	Humanización de la gestión, aumento de la satisfacción del equipo y enfoque en el alumno como centro del proceso.
	Promoción de la Autonomía	Delegación de responsabilidades y empoderamiento del equipo para la toma de decisiones.	Desarrollo de nuevos liderazgos, aumento de la proactividad y sentido de responsabilidad colectiva.

Fuente: Elaborado por la investigadora (2026).

Sin embargo, el mismo análisis que reveló puntos de convergencia también evidenció tensiones entre los supuestos teóricos y la realidad vivida por los gestores en el día a día institucional. Si por un lado los modelos se encuentran y se refuerzan mutuamente, por otro, su aplicación tropieza con obstáculos de naturaleza estructural, cultural y operacional. Comprender estas divergencias es tan relevante como reconocer las convergencias, pues es precisamente en este espacio entre lo ideal y lo posible donde reside el potencial de crecimiento del liderazgo. La Tabla 4 presenta una síntesis de estas tensiones identificadas en la práctica de los gestores.

Tabla 4. Síntesis de la Divergencia entre Modelos de Liderazgo y Práctica de los Gerentes

Modelo de Liderazgo	Concepto Clave Identificado	Evidencia en la Práctica de los Gerentes	Impacto en la Institución
Teoría U	Escucha Generativa	Dificultad para mantener la escucha plena ante la lógica de la respuesta inmediata y la sobrecarga operativa.	Decisiones reactivas, pérdida de soluciones innovadoras y debilitamiento del diálogo como herramienta estratégica.
	Presencing (Presencia)	Resistencia emocional del equipo al abandono de patrones conocidos, dificultando el acceso al estado de plena presencia.	Predominio de la descarga (repetición de patrones), limitando la emergencia de prácticas pedagógicas innovadoras.
	Cocreação	La jerarquía institucional restringe la participación del equipo en la construcción colectiva de soluciones.	Reducción del protagonismo de los colaboradores y debilitamiento del sentido de corresponsabilidad colectiva.
Liderazgo Transformacional	Motivación Inspiradora	El cansancio y la presión por cumplir objetivos reducen la capacidad del líder para involucrar al equipo en torno a una visión de futuro.	Dificultad para mantener el compromiso y riesgo de distanciamiento entre el discurso y la práctica.
	Impulso Intelectual	El temor a asumir riesgos limita la creatividad y la disposición a proponer nuevos enfoques pedagógicos.	Tendencia a la reproducción de lo que ya se conoce, con baja inversión en nuevas formas de enseñar y gestionar.
	Consideración Individual	Las demandas de la vida cotidiana institucional no siempre permiten al gestor dedicar atención personalizada a cada miembro del equipo.	Cuando el cuidado individual pasa a un segundo plano, el equipo puede sentirse menos valorado, lo que afecta su motivación.
Liderazgo de Servicio	Primacía del Servicio	Existe um esforço contínuo para conciliar o cuidado com as pessoas e o cumprimento das metas organizacionais.	Este equilibrio no siempre es fácil de mantener y puede requerir un esfuerzo adicional por parte del gestor en el día a día.
	Promoción de la Autonomía	Los procesos institucionales establecidos no siempre favorecen la distribución de las decisiones entre el equipo.	La cultura participativa está en construcción, avanzando gradualmente dentro de los límites del contexto institucional.

Fuente: Elaborado por la investigadora (2026).

Los datos revelan una institución en movimiento, con una cultura organizacional que, incluso ante los desafíos, demuestra resiliencia, capacidad reflexiva y una genuina disposición a crecer. Las tensiones identificadas no disminuyen la calidad del liderazgo observado, sino que revelan una gestión honesta consigo misma, que reconoce sus límites y se mantiene abierta al aprendizaje y a la renovación. Esta postura resuena con lo que Scharmer (2010) describe en el movimiento de la “U”: el letting go, la apertura a soltar lo que ya no sirve, como camino natural hacia el letting come, la acogida del futuro que emerge cuando líderes y equipos caminan juntos hacia lo nuevo.

En resumen, los resultados indicaron que los gestores escolares perciben y aplican los principios de la Teoría U en articulación con el Liderazgo Transformacional y el Liderazgo Servicial de forma integrada en el cotidiano de la gestión. La escucha se destacó como el elemento transversal a los tres referentes teóricos, manifestándose en la escucha generativa de la Teoría U, en la consideración individual del Liderazgo Transformacional y en la empatía del Liderazgo Servicial. La pandemia fue un contexto en el que esta integración se manifestó con mayor intensidad, impulsando la ruptura con prácticas consolidadas en favor de soluciones emergentes. Aunque no todos los supuestos teóricos encontraron correspondencia plena en la práctica, especialmente en la promoción de la autonomía, las tensiones identificadas no invalidan los modelos, sino que revelan la complejidad del ejercicio continuo del liderazgo en entornos educativos.

4. Conclusión

El presente estudio investigó cómo los gestores educativos percibían y aplicaban los principios de la Teoría U en su ejercicio de liderazgo, analizando las convergencias y tensiones con el liderazgo transformacional y servidor. Se verificó que estos tres modelos de liderazgo no se presentaron como enfoques concurrentes, sino como perspectivas complementarias que se manifestaron de forma integrada en el cotidiano de la gestión escolar. La escucha emergió como la competencia central que articuló la escucha generativa de la Teoría U, la consideración individual del Liderazgo Transformacional y la empatía del Liderazgo Servidor. Se observó que la pandemia de COVID-19 actuó como un catalizador, impulsando a los gestores a romper con prácticas consolidadas en favor de soluciones emergentes y co-creadas. Esta integración de modelos contribuyó a una reflexión crítica sobre las posibilidades de una gestión escolar más humanizada y estratégica, ofreciendo subsidios para el fortalecimiento del campo de la gestión educativa.

Sin embargo, se identificaron tensiones y limitaciones en la aplicación plena de estos supuestos teóricos. La urgencia operativa del día a día escolar, el desgaste emocional y la soledad del líder, así como la resistencia al cambio por parte de los equipos, fueron señalados como desafíos significativos. La promoción de la autonomía, en particular, se mostró como una dimensión donde la distancia entre el ideal teórico y la práctica institucional fue más evidente, con decisiones críticas permaneciendo centralizadas en la dirección. Estas conclusiones derivan de un estudio de caso único en una institución de enseñanza privada en São Paulo, lo que limita la generalización de los hallazgos. Se sugiere, para investigaciones futuras, la ampliación del alcance investigativo a redes públicas y otras regiones del país, a fin de verificar la sostenibilidad de estas convergencias y divergencias en diferentes realidades institucionales.

Referencias Bibliograficas

Bass, B.M.; Riggio, R.E. (2006). Transformational Leadership. 2ed. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, EUA.

Burns, J.M. (1978). Leadership. Harper & Row, New York, NY, EUA.

Greenleaf, R.K. (1977). Servant Leadership: A journey into the nature of legitimate power and greatness. Paulist Press, New York, NY, EUA.

Marques Duarte, J.M.; Marques Duarte, J.L.; Fossatti, P. (2025). Liderança Escolar e Inclusão na Educação Básica: Impactos dos estilos de gestão. Telos: Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales, Vol. 27(2): 7

Pinheiro, G.; Alves, J.M.; Serra, L. (2025). School leadership and organization in times of complexity: paths to a collaborative and regenerative school. Frontiers in Education, v. 10, art. 1657742.

Scharmer, O.C. (2010). Teoria U: como liderar pela percepção e realização do futuro que emerge. Elsevier, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Stogdill, R. M. (1948). Personal factors associated with leadership; a survey of the literature. The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 25, 35-71.

Artículo procedente del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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