Artículo

Eduarda Conceição Paulino; Marilda Aparecida Soares

DOI: 10.22167/2675-6528-202602202

Artículo derivado de Trabajo de Fin de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del estudiante y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.

Resumen

El ambiente escolar se constituye como un espacio de intensas interacciones humanas, en el cual los conflictos entre profesionales pueden emerger como fenómenos recurrentes que impactaron el clima organizacional y el trabajo pedagógico. Se comprendió cómo los conflictos intraequipos influyeron en la gestión escolar, la cooperación entre los profesionales y el clima organizacional, proponiendo reflexiones e implicaciones aplicadas para la actuación del liderazgo escolar. La investigación se desarrolló a partir de un enfoque cualitativo, de carácter exploratorio y descriptivo, con apoyo descriptivo-cuantitativo. Se utilizó como instrumento principal un cuestionario electrónico, aplicado a profesionales de escuelas de la red pública y privada localizadas en la Zona Norte de Río de Janeiro. Los datos recolectados fueron analizados por medio de análisis de contenido, permitiendo la identificación de patrones relacionados con la cooperación, comunicación, claridad de responsabilidades, reconocimiento profesional y formas de mediación de conflictos. Los resultados indicaron que, en ambas redes, predominó la percepción de cooperación parcial, con presencia significativa de ruidos comunicacionales y ausencia de prácticas sistemáticas de mediación, especialmente en el sector público. Se observó además que el reconocimiento profesional ocurrió de forma esporádica para una parte expresiva de los participantes, influyendo negativamente en la motivación y el clima organizacional. Se concluyó que los conflictos intraequipos, cuando no son mediados de forma estructurada, comprometen las relaciones de trabajo y la cooperación, mientras que las prácticas integradas de mediación, comunicación y reconocimiento se configuran como estrategias esenciales para el fortalecimiento de la gestión escolar y de la cultura colaborativa.

Palabras clave: Clima organizacional; Conflictos intraequipo; Cooperación profesional; Gestión escolar; Mediación de conflictos.

1. Introducción

El ambiente escolar, reconocido como un espacio crucial para el desarrollo humano y social, es inherentemente susceptible a tensiones y conflictos entre los profesionales que en él actúan. Una gestión escolar democrática y participativa, como defendida por Paro (2007), es esencial, dado que la ausencia de diálogo y cooperación puede debilitar tanto el clima organizacional como los resultados pedagógicos. Lück (2009) complementa que un liderazgo eficaz influye directamente en la cohesión de los equipos y la calidad del trabajo, exigiendo del gestor la capacidad de articular personas, procesos y objetivos.

Desde el punto de vista de la dinámica grupal, los conflictos son una parte inevitable de las relaciones humanas y, cuando se median adecuadamente, pueden transformarse en oportunidades de aprendizaje. Sin embargo, desafíos como la ausencia de confianza, ruidos en la comunicación y expectativas desalineadas frecuentemente dificultan la cooperación. Guedes (2018), Fontana y Gomes (2019) y Custódio (2020) destacan que los conflictos intraequipo a menudo surgen de divergencias de valores, creencias pedagógicas o prácticas de gestión. Cuando estas situaciones no se abordan de forma dialógica, tienden a comprometer el ambiente de trabajo y el desempeño de los equipos. Dias (2019) y Araújo (2020) refuerzan que la ausencia de mediación adecuada puede intensificar las tensiones internas y afectar directamente el clima organizacional de la escuela.

En este contexto, la gestión escolar asume un papel estratégico en la mediación de conflictos y en la promoción de ambientes colaborativos. Lück (2009) y Paro (2007) enfatizan la responsabilidad de la gestión en crear condiciones para el diálogo, relaciones interpersonales saludables y una cultura democrática basada en la participación, el respeto mutuo y la escucha activa. Además, documentos institucionales como la Guía Práctica de Mediación de Conflictos en las Escuelas (CNMP, 2021) y la Cartilla de Gestión de Conflictos en los Equipos (UNIPAMPA, 2021) refuerzan que las prácticas sistemáticas de mediación y comunicación asertiva son fundamentales para la prevención de conflictos y el fortalecimiento del diálogo en el ambiente educacional.

Otro factor significativo que contribuye a la concatenación de conflictos es la falta de reconocimiento profesional, que compromete la motivación, genera insatisfacción e impacta la productividad de los equipos. Martins y Machado (2020) y Jesus (2019) identificaron que el reconocimiento profesional y el sentido de valoración están íntimamente ligados al bienestar y la permanencia de los colaboradores en el ambiente escolar. Fontana y Gomes (2019) argumentan que la ausencia de reconocimiento simbólico e institucional debilita el vínculo afectivo con el trabajo, resultando en desmotivación y aumento de las tensiones internas. Así, el liderazgo debe priorizar no solo los resultados, sino también el desarrollo humano y el compromiso de las personas, ya que son ellas las que efectivamente sustentan el desempeño organizacional.

Ante este escenario, resulta altamente relevante investigar cómo los conflictos intraequipo afectan la gestión escolar, el clima organizacional y, consecuentemente, la calidad del trabajo pedagógico. La temática cobra aún más importancia al considerar el impacto directo o indirecto de estas relaciones en la formación de los estudiantes, ya que una escuela que enfrenta tensiones constantes entre sus profesionales difícilmente logra construir un ambiente pedagógico estable, coherente y afectivamente seguro para sus alumnos. Así, esta investigación buscó comprender la naturaleza de estos conflictos, sus causas, sus efectos y sus posibilidades de mediación, contribuyendo a fortalecer la gestión educacional y promover relaciones de trabajo más saludables, colaborativas y eficientes. El objetivo central fue comprender de qué modo los conflictos intraequipo se manifiestan en el ambiente escolar y cómo influyen en la gestión, el clima organizacional y la cooperación entre los profesionales, considerando tanto el contexto de la escuela pública como de la escuela privada, buscando identificar los factores asociados al surgimiento de estos conflictos, analizar sus repercusiones en las relaciones de trabajo y en el reconocimiento profesional, y reflexionar sobre prácticas de mediación, comunicación y liderazgo capaces de transformar tales tensiones en oportunidades de fortalecimiento institucional.

2. Material y Métodos

La investigación se llevó a cabo con un enfoque cuali-cuantitativo, de carácter exploratorio y descriptivo, fundamentada en el análisis comparativo entre dos instituciones escolares. El estudio se realizó en dos instituciones escolares ubicadas en la Zona Norte del municipio de Río de Janeiro, RJ, siendo una de la red pública y otra de la red privada, ambas situadas en áreas cercanas a regiones de vulnerabilidad social. Las instituciones se caracterizaron solo por el tipo de administración y la ubicación geográfica general, preservándose sus identificaciones formales de conformidad con las directrices éticas para trabajos académicos.

Los encuestados fueron profesionales que integran el cuerpo docente de las dos instituciones, incluyendo profesores, coordinadores pedagógicos, directores, asistentes pedagógicos y otros miembros de los equipos administrativos y educativos. La selección de los participantes se realizó de forma no probabilística y por conveniencia, considerando la disponibilidad, el interés y la autorización institucional. Se incluyeron solo profesionales que actúan en el día a día de las escuelas y que están directamente involucrados en las dinámicas de equipo, con el objetivo de reflejar percepciones sobre conflictos intrateam, clima organizacional, procesos de comunicación y prácticas de liderazgo escolar.

Los instrumentos de recolección de datos incluyeron un cuestionario electrónico, guiones de entrevistas semiestructuradas, un diario de campo para observaciones directas y el análisis de documentos institucionales. El cuestionario electrónico, titulado “Cuestionario de Investigación – Gestión y Conflictos Intraequipos en el Entorno Escolar”, fue desarrollado en la plataforma Google Forms y compuesto por 12 ítems de opción múltiple y escalas de percepción, además de una pregunta para consentimiento informado. Este instrumento abordó variables como red de enseñanza, tiempo y posición de actuación, percepción de cooperación entre equipos, claridad de responsabilidades, prácticas de reconocimiento profesional, calidad de la comunicación, modos de resolución de conflictos, creencia en el potencial de conflictos para mejoras y evaluación del clima organizacional. Los guiones de entrevistas semiestructuradas fueron elaborados con base en el referencial teórico de autores como Paro (2007), Lück (2009) y Fontana y Gomes (2019). El diario de campo registró observaciones directas durante visitas a las instituciones, enfocándose en interacciones de equipo, rutinas de trabajo y prácticas de gestión. Documentos institucionales, como reglamento interno, normas de convivencia y documentos de gestión de personas, fueron analizados mediante autorización formal.

Los procedimientos de recolección de datos se iniciaron con contactos con los equipos directivos de las instituciones para presentar la investigación y solicitar autorización formal. Tras la autorización, se programaron reuniones con los profesionales participantes, en las cuales se presentó el Consentimiento Informado (TCLE), garantizando el conocimiento de los objetivos y procedimientos. Los formularios electrónicos se enviaron a través de un enlace compartido, permitiendo la recolección de datos de forma anónima. Las observaciones directas se realizaron en horarios laborales regulares, centrándose en las interacciones cotidianas.

El análisis de los datos se realizó mediante la técnica de Análisis de Contenido, según lo propuesto por Bardin (2011), utilizando procedimientos de categorización temática para identificar patrones recurrentes, significados atribuidos por los participantes a las situaciones de conflicto y elementos estructurales de las dinámicas organizacionales. El análisis contempló tres dimensiones principales: a) percepciones sobre conflictos intraequipo (causas, manifestaciones y consecuencias); b) aspectos del clima organizacional (comunicación, cooperación, confianza y alineación profesional); y c) prácticas de gestión y liderazgo (mediación de conflictos, reconocimiento profesional y promoción del diálogo). Las categorías se construyeron a partir de la lectura flotante de los datos, seguida de codificación y agrupación en temas centrales. Aunque el diseño era predominantemente cualitativo, el instrumento generó respuestas categóricas que permitieron una lectura descriptivo-analítica de las tendencias percibidas. El uso del cuestionario se justificó desde la perspectiva de que los conflictos intraequipo son fenómenos percibidos y vividos cotidianamente.

La investigación respetó todas las normas éticas aplicables al estudio que involucra seres humanos. La participación de los sujetos respondedores fue voluntaria, precedida de aclaración sobre objetivos y procedimientos, con garantía de anonimato y confidencialidad de las informaciones proporcionadas.

3. Resultados y Discusión

El ambiente escolar, caracterizado por intensas interacciones humanas, es propenso a conflictos intraequipo que impactan el clima organizacional y el trabajo pedagógico. La comprensión de estos conflictos exige el reconocimiento de que la escuela es un espacio complejo, con múltiples interacciones, roles y expectativas. La participación efectiva de los profesionales en las decisiones escolares, según Paro (2007), es un pilar para ambientes democráticos. La limitación de esta participación, ya sea por gestión centralizada, comunicación deficiente o escucha pasiva, crea tensiones que se califican como conflictos estructurales, no solo personales, sino derivados de la organización institucional.

Lück (2009) destaca que el liderazgo educativo actúa como articulador de relaciones humanas, y la cooperación no es espontánea, dependiendo de intencionalidad, claridad de roles y comunicación consistente. La ausencia de estos elementos puede llevar a conflictos silenciosos, manifestados en retraimiento, competencia y desgaste. Guedes (2018), Fontana y Gomes (2019) y Custódio (2020) refuerzan que muchos conflictos escolares surgen de la falta de protocolos y prácticas estructuradas de mediación, transformando desacuerdos triviales en disputas mayores. El reconocimiento profesional, según Martins y Machado (2020) y Jesus (2019), es fundamental, ya que su ausencia genera frustración, desmotivación e interpretaciones equivocadas de conflictos.

El clima organizacional, según Dias (2019) y Araújo (2020), es un mediador de las relaciones laborales. Ambientes con comunicación frágil y ausencia de reconocimiento tienden a generar ruidos y desconfianza. Documentos institucionales como la Guía de Mediación de Conflictos en las Escuelas (CNMP, 2021) y la Cartilla de la UNIPAMPA (2021) enfatizan que la mediación debe ser una práctica preventiva e institucional, no solo reactiva. La actuación del coordinador pedagógico, como señalan Silva y Almeida (2020), es estratégica en la mediación de conflictos, transitando entre la gestión y el cuerpo docente. La falta de claridad sobre los límites y responsabilidades de esta función, según Silva y Moreira (2021), puede generar conflictos y superposiciones de tareas. Souza y Pereira (2019) y Souza (2020) resaltan que el coordinador, al promover la escucha y la reflexión colectiva, fortalece la cultura colaborativa y la gestión eficaz, que exige competencias socioemocionales.

La articulación entre gestión escolar y coordinación pedagógica es central para un clima organizacional saludable. Cuando hay alineación, los conflictos se tratan de forma preventiva; cuando hay distanciamiento o superposición de funciones, ruidos comunicacionales y tensiones internas se amplían. Esta perspectiva dialoga con los hallazgos empíricos de la investigación, que indicaron percepciones de cooperación parcial, comunicación fragilizada y resolución situacional de conflictos. El reconocimiento profesional, la comunicación y la mediación sistemática son esenciales para fortalecer vínculos y reducir tensiones. El enfoque teórico presentado permite comprender los conflictos intraequipos como expresiones de dinámicas institucionales más amplias, exigiendo una actuación intencional, democrática y formativa de la gestión escolar.

Tipo de investigación y caracterización general de los datos

La investigación buscó investigar cómo los conflictos intraequipo afectan la gestión escolar, el clima organizacional y la calidad del trabajo pedagógico, analizando percepciones sobre conflictos (causas, manifestaciones, consecuencias), aspectos del clima organizacional (comunicación, cooperación, confianza, alineación) y prácticas de gestión y liderazgo (mediación, reconocimiento, diálogo). Los datos fueron recolectados por medio de un cuestionario electrónico aplicado a profesionales del contexto escolar, generando respuestas categóricas que permitieron una lectura descriptivo-analítica de las tendencias percibidas.

Participaron 32 encuestados, con una distribución equilibrada entre el Sector Privado (53,1%) y el Sector Público (46,9%), lo que permitió comparaciones entre las redes. El muestreo por conveniencia limita las generalizaciones, pero los resultados describen tendencias del grupo. El uso del cuestionario se alinea con la perspectiva de que los conflictos intraequipo son fenómenos percibidos y vividos cotidianamente, manifestándose en tensiones recurrentes y ruidos comunicacionales (Guedes, 2018; Fontana y Gomes, 2019).

La investigación se llevó a cabo en dos instituciones escolares de la Zona Norte de Río de Janeiro, una pública y otra privada, ambas en áreas de vulnerabilidad social. Los datos evidenciaron un escenario de funcionamiento con tensiones y ruidos, con cooperación parcial, indicando oportunidades de intervención a través de prácticas de gestión de conflictos, comunicación y reconocimiento profesional (CNMP, 2021; UNIPAMPA, 2021).

El grupo de participantes demostró una experiencia significativa, con un 31,2% actuando de 4 a 7 años y un 31,2% durante más de 10 años. Esta composición amplía la credibilidad del diagnóstico, ya que los profesionales con una larga trayectoria tienden a reconocer patrones organizacionales, mientras que los que tienen menos tiempo perciben ruidos de integración y comunicación. Hubo predominancia de profesores(as) (43,8%), seguidos por asistentes pedagógicos (15,6%) y coordinadores(as) (12,5%), lo que refleja la experiencia docente, pero puede subrepresentar perspectivas de la gestión. La coexistencia de profesionales recién llegados y veteranos, con un 34,4% actuando de 1 a 3 años y un 25% con menos de 1 año en la unidad actual, puede aumentar el riesgo de conflictos por desalineación de expectativas y prácticas de trabajo, según Fontana y Gomes (2019).

Materiales utilizados, variables investigadas y hallazgos centrales

Los datos obtenidos indicaron que la escuela funciona, pero con ruidos, y la mediación de conflictos tiende a ser situacional, dependiente de las personas, y no institucionalizada. Este patrón es central para la discusión con Lück (2009), Paro (2007) y documentos institucionales (CNMP, 2021; UNIPAMPA, 2021), que defienden prácticas estructuradas y preventivas. Los resultados se discuten a continuación por eje, con comparaciones por red.

Sobre la cooperación entre miembros del equipo, 20 participantes (62,5%) percibieron el ambiente como parcialmente cooperativo, con ruidos de comunicación. Otros 5 (15,6%) lo evaluaron como poco cooperativo, 4 (12,5%) como muy cooperativo y 3 (9,4%) como sin cooperación perceptible. En la comparación entre redes, el 70,6% de los encuestados del Sector Privado señalaron un ambiente parcialmente cooperativo, mientras que en el Sector Público, el 53,3% indicaron lo mismo, pero con una mayor proporción de respuestas en los polos “poco cooperativo” (26,7%) y “sin cooperación” (13,3%). Esto sugiere que la cooperación es más frágil en el sector público, lo que puede estar relacionado con condiciones organizacionales más tensas y la fragilización de procesos colectivos, en línea con Lück (2009) y Paro (2007).

Al ser consultados sobre cómo se tratan los conflictos, 19 encuestados (59,4%) dijeron que esto ocurre “a veces”, dependiendo de las personas involucradas. Solo 6 (18,8%) afirmaron que los conflictos generalmente se resuelven con diálogo y respeto. Por otro lado, 5 (15,6%) indicaron que los conflictos son ignorados o mal gestionados, y 2 (6,2%) informaron que rara vez se tratan de forma constructiva, generando malestar.

Figura 1. Indagación por Red, 2025

Fuente: Resultados originales de la investigación

La Figura 1 muestra que, en el sector público, la fragilidad de la mediación es expresiva, con el 40,0% de las respuestas indicando que los conflictos son “ignorados” o “raramente” tratados. Este hallazgo corrobora a Dias (2019) y Araújo (2020), quienes destacan que la mediación frágil impide el aprendizaje y deteriora el clima organizacional, y a Guedes (2018), quien señala la escalada de conflictos no tratados. La predominancia de la respuesta “depende de las personas” sugiere una mediación no institucionalizada, basada en estilos individuales, lo que contradice la defensa de mediación preventiva y estructurada del CNMP (2021) y UNIPAMPA (2021).

En cuanto a la claridad de roles, el reconocimiento, la comunicación, la resolución de divergencias y el clima organizacional, los resultados indican que estas variables son interdependientes y afectan la cooperación y la forma de vivenciar conflictos.

Figura 2. Responsabilidades y expectativas, 2025

Fuente: Resultados originales de la investigación

La Figura 2 revela que el 46,9% de los encuestados percibe una claridad parcial de responsabilidades y expectativas, con dudas o superposición de funciones. Este dato apunta a un terreno propicio para conflictos, como la superposición de tareas y frustraciones por expectativas no acordadas, en línea con Lück (2009) y Paro (2007), quienes asocian la ausencia de transparencia y participación colectiva con la ambigüedad.

El reconocimiento profesional es una dimensión fundamental.

Figura 3. Reconocimiento profesional, 2025

Fuente: Resultados originales de la investigación

La Figura 3 muestra que el 43,8% de los encuestados indicaron reconocimiento esporádico y el 21,9% raramente. En el sector público, el 40% informó que raramente hay reconocimiento. Este resultado, uno de los más explicativos, se asocia con la desmotivación y la percepción negativa de conflictos cotidianos (Martins y Machado, 2020; Jesus, 2019). Fontana y Gomes (2019) enfatizan que la ausencia de reconocimiento simbólico debilita el vínculo e intensifica las tensiones.

La comunicación entre sectores aparece como funcional, pero imperfecta, en coherencia con la cooperación parcial.

Figura 4. Comunicación entre sectores, 2025

Fuente: Resultados originales de la investigación

La Figura 4 indica que el 50,0% de los encuestados consideran la comunicación parcial, pero funcional, y el 28,1% como limitada y con ruidos. En el sector público, la comunicación es más heterogénea, con un 40,0% parcial, pero funcional, y un 13,3% casi inexistente. Los ruidos comunicacionales favorecen los conflictos y corroen el clima organizacional (Dias, 2019; Araújo, 2020). Donde la comunicación está estructurada, los conflictos tienden a ser mejor procesados.

La forma en que se resuelven las divergencias también fue investigada.

Figura 5. Resolución de divergencias, 2025

Fuente: Resultados originales de la investigación

La Figura 5 revela que el 59,4% de los conflictos se resuelven de forma razonablemente buena, pero con puntos de tensión, mientras que el 18,8% se desgastan. La gestión escolar, coordinación o dirección, emerge como instancia central de interlocución y resolución. Si bien esto puede ser positivo con un liderazgo mediador, existe el riesgo de que los equipos no desarrollen competencias colectivas de diálogo, dependiendo siempre del gestor. Lück (2009) sostiene que el liderazgo eficaz construye condiciones para la cooperación y la autonomía relacional. La percepción de resolución inadecuada de conflictos es más preocupante en el sector público (20,0%) que en el privado (5,9%), reforzando un ciclo de conflictos no resueltos, tensiones latentes y un clima desgastado.

La investigación también evaluó si los conflictos pueden contribuir a mejoras.

Figura 6. Conflictos y mejoras, 2025

Fuente: Resultados originales de la investigación

La Figura 6 muestra que la mayoría reconoce que el conflicto puede ser productivo si se conduce y media bien. Este resultado se alinea con Guedes (2018) y Fontana y Gomes (2019), quienes ven los conflictos como oportunidades de aprendizaje. Sin embargo, en el sector público, el 20% indicó que los conflictos “difícilmente” generan mejoras, lo que puede reflejar experiencias previas de mala gestión de conflictos, según Dias (2019) y Araújo (2020).

La evaluación del clima organizacional consolidó los patrones observados.

Figura 7. Evaluación del clima organizacional, 2025

Fuente: Resultados originales de la investigación

La Figura 7 indica que el 59,4% de los encuestados evalúan el clima como “razonablemente bueno, pero con puntos de tensión”, y el 18,8% como “desgastado”. Esta percepción de un clima operativo, pero con conflictos latentes, confirma el análisis de Paro (2007) sobre la ausencia de participación y diálogo plenos. Lück (2009) sugiere que el liderazgo tiene espacio para fortalecer rutinas de comunicación y alineación. Los puntos de tensión persistentes sin mediación generan un desgaste progresivo, especialmente en el sector público (Dias, 2019; Araújo, 2020). La tensión no es exclusiva de una red, sino que se expresa de formas diferentes, reforzando la necesidad de gestión de conflictos como competencia institucional.

Discusión crítica integrada

El conjunto de resultados sugiere un modelo escolar de cooperación parcial, con comunicación frecuentemente funcional, pero atravesada por ruidos; conflictos tratados de forma situacional; claridad de roles frecuentemente incompleta; y reconocimiento predominantemente esporádico. Este escenario se alinea a la idea de que la escuela es un espacio social donde las tensiones son parte de la dinámica colectiva (Guedes, 2018; Fontana y Gomes, 2019), y el problema reside en la ausencia de condiciones institucionales para procesar el conflicto con aprendizaje y justicia.

Paro (2007) señala que la gestión democrática, cuando no se efectúa, conduce a un ambiente que opera por cumplimiento de rutinas, sin construir pertenencia, haciendo que ruidos y conflictos se vivan como desgaste. Lück (2009) resalta que el liderazgo eficaz articula personas y procesos, incluyendo claridad de roles, canales de comunicación, rutinas de alineación, retroalimentación y prácticas de reconocimiento. La fragilidad en estas dimensiones hace que los conflictos sean más frecuentes, personalizados y menos productivos. Los documentos CNMP (2021) y UNIPAMPA (2021) refuerzan que la mediación debe ser preventiva y cultural, no episódica, exigiendo procedimientos mínimos de conversación, registro, pacto y seguimiento.

El reconocimiento profesional es una variable decisiva. En el sector público, el indicador del 40% de profesionales que rara vez reciben reconocimiento puede explicar los mayores índices de conflictos ignorados/mal gestionados y la mayor percepción de un clima desgastado. El reconocimiento insuficiente amplifica resentimientos y reduce la disposición a cooperar, elevando el coste emocional de la convivencia (Martins y Machado, 2020; Jesus, 2019; Fontana y Gomes, 2019).

Las implicaciones para la gestión escolar, considerando la integración entre mediación, comunicación y reconocimiento, evidencian que los conflictos intraequipos no se derivan de un único factor, sino de la articulación entre fragilidades comunicacionales, ausencia de protocolos de mediación y prácticas insuficientes de reconocimiento profesional. Esta constatación refuerza la necesidad de un enfoque integrado en la gestión escolar (Paro, 2007; Lück, 2009; Fontana y Gomes, 2019; CNMP, 2021; UNIPAMPA, 2021).

Los datos empíricos indicaron que el 62,5% de los encuestados percibe la cooperación como parcial, con ruidos de comunicación, y el 59,4% que los conflictos se resuelven solo “a veces”, dependiendo de las personas. Esto sugiere que la escuela, aunque funciona operativamente, carece de mecanismos institucionales estables para relaciones de trabajo cooperativas. Una gestión escolar enfocada solo en resultados pedagógicos tiende a descuidar dimensiones relacionales fundamentales. La mediación de conflictos ocurre predominantemente de forma situacional y personalizada, especialmente en el sector público, donde el 40% de los encuestados afirmó que los conflictos son ignorados o raramente tratados de forma constructiva. Este escenario confirma los análisis de Dias (2019) y Araújo (2020) sobre el impacto negativo de la ausencia de mediación sistemática en el clima organizacional. La institucionalización de la mediación, con protocolos claros, espacios de diálogo y formación continua, es una implicación central (CNMP, 2021; UNIPAMPA, 2021), pudiendo reducir la dependencia exclusiva de la coordinación o dirección para la resolución de divergencias, situación señalada por el 56,2% de los participantes.

La comunicación y la claridad de responsabilidades son ejes críticos. Casi la mitad de los encuestados (46,9%) afirmó tener claridad parcial sobre funciones y expectativas, y el 78,1% evaluó la comunicación como funcional, pero limitada o con ruidos. Estos resultados confirman que los conflictos intraequipo a menudo se derivan de la ambigüedad organizacional, no de divergencias personales. La comunicación institucional y el alineamiento son elementos estructurantes para una cultura colaborativa (Vieira y Santos, 2020). La gestión democrática exige transparencia, participación y circulación efectiva de la información (Paro, 2007). Las implicaciones incluyen la explicitación periódica de roles, la concertación de normas de convivencia y rutinas de retroalimentación institucional, reduciendo la superposición de funciones y las expectativas desalineadas. Lück (2009) destaca que el liderazgo escolar debe actuar como articulador de procesos humanos, garantizando una comunicación continua y bidireccional.

La ausencia de reconocimiento tiende a ampliar el impacto emocional de los conflictos, reduciendo el sentimiento de pertenencia y fragilizando vínculos (Fontana y Gomes, 2019). Como implicación, la gestión escolar puede adoptar prácticas sistemáticas de reconocimiento, como la valorización pública de iniciativas, el feedback positivo institucionalizado y el estímulo a la colaboración entre pares. Estas acciones, que no demandan recursos financieros adicionales, fortalecen el reconocimiento y crean un ambiente favorable a la cooperación y al diálogo, reduciendo conflictos destructivos.

La integración de las dimensiones de comunicación clara, reconocimiento consistente y mediación institucionalizada permite que el conflicto sea visto como una oportunidad de aprendizaje colectivo, percepción compartida por el 59,4% de los participantes. Este dato empírico refuerza las concepciones de Guedes (2018) y Custódio (2020) de que el conflicto es inherente a las relaciones humanas, y sus efectos dependen de la forma en que se trata. Los resultados demuestran que la mediación, la comunicación y el reconocimiento actúan como un sistema interdependiente que impacta el clima organizacional. El hecho de que el 59,4% de los encuestados evalúen el clima como “razonablemente bueno, pero con puntos de tensión” indica margen para intervenciones de gestión que fortalezcan las relaciones profesionales y la cooperación.

La investigación señala que la gestión de conflictos en el entorno escolar no debe ser una práctica aislada o de emergencia, sino una dimensión permanente de la gestión educativa, según la Guía Práctica de Mediación de Conflictos en las Escuelas (CNMP, 2021) y el Manual de Gestión de Conflictos en Equipos (UNIPAMPA, 2021). Estos documentos enfatizan la mediación como una práctica preventiva y formativa, basada en la escucha, el diálogo y la construcción colectiva de soluciones. Al institucionalizar espacios de mediación y comunicación, la escuela fortalece su capacidad para lidiar con las divergencias de manera ética y colaborativa, reduciendo el impacto negativo de los conflictos en el clima organizacional.

Los resultados de la investigación indicaron que la cooperación entre los miembros de los equipos escolares se percibe predominantemente como parcial, frecuentemente acompañada por ruidos de comunicación y dificultades de alineación institucional. Aunque no se identificó un escenario generalizado de ausencia de cooperación, los datos apuntan a la presencia de tensiones latentes que atraviesan las relaciones profesionales e impactan el clima organizacional de las instituciones analizadas. Este escenario confirma el análisis propuesto por Lück (2009), al afirmar que la cooperación no emerge espontáneamente en el ambiente organizacional, sino que depende de la actuación intencional del liderazgo escolar en la organización de procesos, en la definición clara de responsabilidades y en la promoción de prácticas comunicacionales consistentes. Cuando estos elementos no son suficientemente estructurados, la cooperación tiende a restringirse a una dimensión operacional, sin producir vínculos de confianza y pertenencia entre los profesionales.

Otro aspecto relevante identificado en la investigación se refiere a la forma en que se tratan los conflictos en el entorno escolar. La mayoría de los participantes indicó que los conflictos se resuelven de manera situacional, dependiendo de las personas involucradas o de la intervención de la gestión escolar. Este resultado revela la ausencia de protocolos institucionales claros para la mediación de conflictos, lo que hace que la resolución de las tensiones dependa, en gran medida, de la iniciativa individual de gestores o miembros del equipo. Esta constatación dialoga directamente con las reflexiones de Guedes (2020) y Fontana y Gomes (2017), quienes destacan que la ausencia de prácticas estructuradas de mediación tiende a intensificar los conflictos organizacionales. Dias (2018) y Araújo (2019) también señalan que los entornos escolares en los que los conflictos no se median adecuadamente presentan una mayor incidencia de desgaste emocional entre los profesionales, además de niveles más elevados de insatisfacción y desmotivación.

A pesar de las limitaciones del muestreo por conveniencia y del autoinforme, el estudio ofrece contribuciones relevantes para la comprensión de los conflictos intraequipo en el entorno escolar, evidenciando la importancia de prácticas de gestión basadas en el diálogo, la mediación y la valorización profesional. La investigación refuerza la necesidad de comprender el conflicto no como una falla organizacional, sino como una dimensión inherente a las relaciones humanas e institucionales. La construcción de entornos escolares más cooperativos y saludables depende de una gestión educativa comprometida con principios democráticos, prácticas comunicacionales consistentes y estrategias institucionales de mediación de conflictos. Al reconocer el conflicto como parte del cotidiano escolar e invertir en prácticas de diálogo y reconocimiento, la escuela fortalece no solo sus relaciones profesionales, sino también las condiciones necesarias para el desarrollo de un trabajo pedagógico de calidad.

4. Conclusión

El presente estudio buscó comprender cómo los conflictos intraequipos se manifiestan en el ambiente escolar e influyen en la gestión, el clima organizacional y la cooperación entre los profesionales, considerando los contextos de las redes pública y privada. Se verificó que la cooperación entre los miembros de los equipos escolares es percibida predominantemente como parcial, frecuentemente acompañada por ruidos de comunicación y dificultades de alineación institucional. Se identificó que el tratamiento de los conflictos tiende a ser situacional, dependiendo de las personas involucradas, y no institucionalizado, con mayor fragilidad de mediación en el sector público. Se observó, además, que la claridad de responsabilidades era parcial para casi la mitad de los encuestados y que el reconocimiento profesional ocurría de forma esporádica o rara para una porción expresiva de los participantes, especialmente en la red pública. Estos hallazgos indican que los conflictos intraequipos no son meros desacuerdos personales, sino expresiones de dinámicas institucionales más amplias, evidenciando la necesidad de una gestión escolar integrada que reconozca el conflicto como dimensión inherente y lo transforme en oportunidad de fortalecimiento institucional.

A pesar de que el muestreo por conveniencia y el autoinforme limitan la generalización de los resultados, el estudio ofrece contribuciones relevantes al evidenciar la importancia de prácticas de gestión basadas en el diálogo, la mediación y la valorización profesional para el entorno escolar. Se sugiere que futuras investigaciones profundicen la investigación sobre la institucionalización de protocolos de mediación de conflictos, la implementación de rutinas de comunicación y alineación profesional, y la adopción de prácticas sistemáticas de reconocimiento. Tales acciones, que no demandan necesariamente recursos financieros adicionales, se configuran como estrategias esenciales para fortalecer los vínculos profesionales, reducir tensiones y promover una cultura colaborativa, contribuyendo a un clima organizacional más saludable y a la mejora continua del trabajo pedagógico.

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Artículo procedente del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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