Gestión Escolar
10 de septiembre de 2026
Escucha y Participación Docente: Caminos para la Gestión Democrática en una Escuela Privada.
Fabíola Cristiane Costa Messias; Milena Pedroso Ruella Martins
DOI: 10.22167/2675-6528-202602213
Artículo derivado de Trabajo de Fin de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del estudiante y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.
Resumen
La escucha y la participación docente son elementos cruciales para la gestión democrática en instituciones de enseñanza. El estudio analizó la escucha y la participación docente como componentes de la gestión democrática en una escuela privada, considerando los desafíos, límites y posibilidades de este modelo en un contexto influenciado por la lógica empresarial. La investigación adoptó un enfoque cualitativo y cuantitativo. Se aplicó un cuestionario a 21 profesores de una escuela privada en São José dos Campos-SP, con preguntas cerradas y abiertas. También se realizó análisis documental del Proyecto Político Pedagógico y de actas de reuniones pedagógicas para identificar percepciones sobre participación, escucha, valoración profesional y procesos decisorios. Los resultados indicaron que los docentes demostraron claridad conceptual sobre la gestión democrática participativa y reconocieron su importancia para la calidad pedagógica y el fortalecimiento de la profesión. Sin embargo, los datos revelaron límites concretos a su efectividad, como la centralización de las decisiones, la influencia de la lógica mercadológica, la fragilidad de los canales institucionales de escucha y el temor a la exposición. Se concluyó que la escucha y la participación docente se configuraron como desafíos políticos, culturales y organizacionales en la escuela privada, exigiendo intencionalidad de la gestión, formación para prácticas democráticas y compromiso colectivo entre gestores y profesores, reafirmando la escuela como espacio de diálogo, construcción colectiva y defensa de la educación como bien común.
Palabras clave: Cultura organizacional; Gestión participativa; Lógica de mercado; Procesos de toma de decisiones; Valoración docente.
1. Introducción
La gestión democrática se constituye como un principio fundamental de la educación contemporánea, encontrando respaldo en la legislación educacional brasileña, notablemente en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9.394/1996). Este modelo de gestión trasciende la mera formalidad de mecanismos de participación, buscando promover una transformación integral en el ambiente escolar. La toma de decisiones, en este sentido, debe considerar las opiniones de todos los involucrados en la comunidad, incluyendo gestores, profesores, estudiantes, colaboradores y familias. Paro (2007) enfatiza que la gestión democrática no se restringe a un aspecto administrativo, sino que se configura como una práctica política y pedagógica esencial para la emancipación y la construcción colectiva de ideas y propuestas.
Esta visión es corroborada por autores como Libâneo (2013) y Lück (2006), quienes conciben la gestión democrática como un proceso que valora la participación activa, la responsabilidad compartida y la cooperación mutua entre los miembros de la comunidad escolar. La democratización del espacio escolar, por lo tanto, va más allá de la simple organización de recursos y estructuras. Implica la creación de un ambiente donde los sujetos se reconocen como verdaderos colaboradores y participantes de las decisiones y de las transformaciones institucionales. Esto implica que las tomas de decisiones no deben ser ejercidas de forma autoritaria, jerárquica y verticalizada, sino a través del diálogo, la negociación y la escucha activa.
A pesar de su importancia, la implementación de la gestión democrática representa un desafío considerable, tanto para las escuelas públicas como para las instituciones privadas. En algunos contextos, el concepto de participación puede reducirse a una simple consulta de opiniones, sirviendo, en ocasiones, para validar decisiones que ya han sido previamente establecidas, según lo señalado por Sá (2002).
En este escenario, la valorización docente emerge como un elemento central para la efectividad de la gestión democrática. No es posible alcanzar una gestión verdaderamente democrática sin el reconocimiento de la importancia del profesor, tanto en la búsqueda de mejores salarios y condiciones de trabajo como en el reconocimiento social e institucional de su papel. Nóvoa (1995; 2009; 2022) argumenta que la calidad educativa está intrínsecamente ligada a la comprensión del profesor como mediador principal de las experiencias de aprendizaje y que el espacio escolar cobra sentido por la participación social mediada por los propios docentes. Lima (2011; 2018) complementa, problematizando que la democratización de la escuela solo será real con la participación y valorización efectiva del cuerpo docente, bajo el riesgo de convertirse en un discurso vacío.
La valoración docente, por lo tanto, va más allá del reconocimiento profesional formal, exigiendo la creación de condiciones institucionales y administrativas que promuevan el ejercicio autónomo y reflexivo de la docencia, incluyendo la escucha de sus experiencias y demandas. Weber (2015) observa que las políticas públicas frecuentemente limitan la valoración a indicadores salariales o formativos, descuidando dimensiones como motivación, pertenencia y participación activa en las decisiones. Para que la gestión escolar democrática se efectúe, es fundamental que los profesores sean vistos como sujetos capaces de proponer, cuestionar, construir, analizar, evaluar y reconstruir la realidad escolar.
Considerando este debate, se vuelve relevante analizar la realidad de las escuelas privadas. Históricamente, las discusiones sobre gestión democrática se han centrado en las escuelas públicas, impulsadas por la determinación legal de participación en consejos escolares, gremios estudiantiles y en la construcción colectiva del Proyecto Político Pedagógico. Sin embargo, en el ámbito privado, la lógica de mercado y la búsqueda de resultados de desempeño, con el objetivo de obtener lucro y visibilidad institucional, pueden restringir o inviabilizar prácticas de participación efectiva (Lima & Sá, 2018). En este contexto, la gestión a menudo se orienta por el rendimiento y el control, en detrimento de los principios democráticos.
Esto no significa que las escuelas privadas no puedan desarrollar experiencias democráticas; por el contrario, este es un campo fértil y aún poco explorado por la literatura académica. El crecimiento significativo de las instituciones escolares privadas en Brasil refuerza la necesidad de investigar cómo la democratización puede ser implementada en este sector. La escuela, incluso en un contexto privado, es un espacio público de formación ciudadana, y los contenidos pedagógicos, guiados por documentos como la Base Nacional Común Curricular (Brasil, 2017), constituyen un patrimonio social. Así, la democratización no es un lujo, sino una necesidad para que la institución cumpla su papel formador en una sociedad plural y desigual.
Ante este escenario, la presente investigación se justifica por la necesidad de profundizar la comprensión sobre los desafíos y posibilidades de la gestión democrática en escuelas privadas, con foco en la escucha y participación docente, elementos cruciales para la calidad del trabajo pedagógico y el fortalecimiento de la profesión. Este estudio tuvo como objetivo analizar las prácticas de escucha y participación docente en una escuela privada del municipio de São José dos Campos, buscando comprender de qué manera estos procesos contribuyen a la construcción de una gestión más democrática, al fortalecimiento del ambiente educacional y a la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
2. Material y Métodos
La investigación adoptó un diseño descriptivo y cualitativo-cuantitativo, estructurado como un estudio de caso en una escuela privada de educación básica ubicada en São José dos Campos, estado de São Paulo. La elección del estudio de caso permitió comprender un fenómeno contemporáneo en un contexto específico, preservando sus particularidades y posibilitando una generalización analítica para la formulación de hipótesis y recomendaciones para contextos similares (Yin, 2005).
El enfoque cuantitativo se utilizó para medir las percepciones docentes sobre gestión democrática participativa a través de un cuestionario estructurado (Marconi & Lakatos, 2003). Los estudios descriptivos, realizados mediante análisis documental, tuvieron la finalidad de caracterizar el fenómeno o la relación entre variables sin manipulación del investigador (Gil, 2010).
Los sujetos de la investigación fueron los profesores de todos los segmentos de la escuela, en ejercicio efectivo en el año lectivo de aplicación del cuestionario. Fueron excluidos profesores ausentes por licencias durante el período de recolección de datos o sustitutos con menos de un mes de actuación. De los 73 profesores invitados, 21 participaron efectivamente. Todos los participantes firmaron el Término de Consentimiento Libre e Informado (TCIL) antes del llenado del instrumento.
El instrumento de recolección de datos fue un cuestionario estructurado vía Google Forms, compuesto por tres partes: caracterización del perfil de los profesores (género, edad, formación académica, componente y nivel de enseñanza, tiempo de carrera en la institución y participación en colegiados democráticos); percepciones sobre gestión democrática participativa, utilizando una escala Likert de 5 puntos (1=Totalmente en desacuerdo a 5=Totalmente de acuerdo) para evaluar dimensiones como participación docente en decisiones, canales de diálogo, transparencia, papel del gestor, coherencia del Proyecto Político Pedagógico, compatibilidad con el contexto privado y valoración profesional; y preguntas abiertas sobre desafíos y prácticas de gestión democrática. Antes de la aplicación oficial, un pequeño subgrupo de 10 voluntarios de la institución participó en una investigación de prueba para verificar la comprensión y el tiempo de respuesta del cuestionario, cuyos datos no fueron incluidos en la investigación oficial.
El análisis documental examinó el Proyecto Político Pedagógico (PPP) y las actas de reuniones pedagógicas de la institución, con enfoque en la participación democrática de los profesores y en las metas docentes establecidas para el año lectivo de 2025. El PPP fue el documento destacado, considerado actual y revelador de las reflexiones para la mejora continua del trabajo (Gil, 2010; Marconi y Lakatos, 2003; Yin, 2005).
3. Resultados y Discusión
El análisis documental examinó el Proyecto Político Pedagógico (PPP) y las actas de reuniones pedagógicas de la institución escolar privada, centrándose en la participación democrática de los profesores y en las metas docentes para el año lectivo de 2025. El PPP fue considerado un documento actual que refleja las intenciones de mejora continua. Este estudio, de naturaleza documental, utilizó el PPP como fuente principal, conforme a los presupuestos metodológicos de Gil (2010), Marconi y Lakatos (2003) y Yin (2005), que permiten aprehender concepciones y valores institucionales.
El principio de gestión democrática, explícitamente previsto en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB nº 9.394/1996) para la enseñanza pública, es adoptado por esta escuela privada. Su presencia en el PPP revela un compromiso institucional que trasciende las exigencias legales, alineándose a una concepción de educación orientada por la participación, el diálogo y la responsabilidad colectiva. Autores como Paro (2007), Libâneo (2013) y Lück (2006) defienden la gestión democrática como un principio educacional universal, y su incorporación en una institución privada refuerza el carácter democrático de la organización escolar.
Las metas del PPP para los profesores en 2025 evidencian la esencia de la escuela privada investigada. Las metas incluyen:
1. Participar de las Reuniones Pedagógicas propuestas.
2. Asistir debidamente en la construcción del Plan Educacional Individualizado (PEI) y compartir con los demás profesores.
3. Producir actividades diferenciadas para los alumnos de acuerdo con el PEI.
4. Mantener el diálogo con la coordinación pedagógica sobre los alumnos con PEI, para garantizar adaptaciones y avances.
5. Participar de las reuniones con los padres/tutores con la coordinación, presentando una postura integradora y objetiva.
6. Cumplir debidamente los horarios de trabajo, no retrasándose para el inicio de las clases.
7. Entregar todos los documentos solicitados por la coordinación/dirección, en el plazo.
8. Producir las pruebas, enviarlas a la coordinación para su verificación y copias en el plazo determinado.
9. Utilizar adecuadamente el material de estudio.
La meta 1, que trata de la participación en reuniones pedagógicas, aunque se presente como un “cumplir”, señala la valorización de espacios colectivos para la reflexión crítica y la construcción del trabajo pedagógico. En escuelas privadas, estos espacios son aún más relevantes, ya que indican apertura institucional a la escucha y participación docente, distanciándose de modelos de gestión centralizados. Sin embargo, estos espacios pueden ser utilizados solo para formalizar acciones ya definidas por la gestión, como se observó en un acta de reunión pedagógica analizada, donde la coordinación solo exigía acciones, con poco espacio para la discusión de nuevas propuestas. Libâneo (2013) y Lück (2006) enfatizan que la gestión democrática requiere espacios de debate pedagógico y decisiones compartidas, con involucramiento consciente y corresponsabilidad docente.
La participación de los profesores en la construcción y el intercambio del Plan Educativo Individualizado (PEI) (meta 2) y el diálogo continuo con la coordinación pedagógica sobre los alumnos con PEI (meta 4) demuestran una concepción de trabajo colaborativo e inclusivo, alineado a la Base Nacional Común Curricular (BRASIL, 2017). Nóvoa (1995; 2009) destaca que el reconocimiento del profesor como intelectual reflexivo fortalece su autonomía y participación. La meta 5, sobre la participación en reuniones con padres, amplía los espacios de democracia escolar, reconociendo a la familia como corresponsable del proceso educativo (BRASIL, 1996). Lima y Sá (2018) resaltan que la gestión democrática en contextos jerárquicos exige intencionalidad política y diálogo sistemático.
Las metas 6, 7, 8 y 9, relacionadas con responsabilidades administrativas como el cumplimiento de horarios y la entrega de documentos, deben interpretarse a la luz de la gestión democrática. Weber (2015) asocia la valoración docente a la claridad de las responsabilidades profesionales. Sin embargo, Lima (2018) advierte sobre el riesgo de la “post-democracia gestionaria”, donde los mecanismos de control se intensifican. En el PPP analizado, estas metas deben ser vistas como compromisos colectivos, no como instrumentos de control verticalizado.
El análisis documental del PPP evidencia que las metas docentes para 2025 están ancladas en principios de gestión democrática, adoptados intencionalmente por la institución privada. Esto reafirma la gestión democrática como una elección político-pedagógica, alineada a la legislación y a la teoría de autores como Paro (2007), Libâneo (2013), Lück (2006), Lima (2011; 2018) y Nóvoa (1995; 2009). El análisis del PPP y de las actas de reuniones pedagógicas no busca respuestas concluyentes, sino reflexiones sobre las posibilidades, límites y contradicciones de la gestión democrática en escuelas privadas. Los datos indican una intencionalidad democrática, con valorización de espacios colectivos, trabajo colaborativo y participación docente, pero suscitan cuestionamientos sobre la efectividad de estos espacios como instancias deliberativas y la real influencia de los profesores en los procesos decisorios. La próxima sección discute las percepciones docentes sobre estas cuestiones.
¿Qué nos cuentan los profesores sobre participación y escucha
El cuestionario contó con la participación de 21 profesores de la escuela privada. La caracterización del perfil de los participantes es fundamental para interpretar las percepciones sobre escucha y participación docente.
Parte 1: Perfil de los profesores
En cuanto al género, el femenino es predominante, con 13 participantes (61,9%), mientras que 8 (38,1%) se identificaron como masculinos. No hubo registros de personas no binarias o que prefirieron no declarar su género. Estos datos reflejan la predominancia femenina en la educación básica.
Tabla 1. Género de los participantes
| Género | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| Femenino | 13 | 61,9% |
| Varón | 8 | 38,1% |
| Persona no binaria | 0 | 0% |
| Prefiero no decirlo | 0 | 0% |
| Suma | 21 | 100% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
El rango de edad del profesorado indica un cuerpo profesional con más experiencia, sin participantes de hasta 25 años. La mayoría (8 docentes) se encuentra en el rango de 36 a 45 años, seguida por 7 docentes entre 46 y 55 años. Según Huberman (2000), estos grupos pueden estar en fases de cuestionamiento interno de la carrera o con actitudes más tolerantes. Cuatro profesores tienen entre 26 y 35 años, y dos tienen más de 55 años.
Tabla 2. Edad de los participantes
| Rango de edad | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| hasta 25 años | 0 | 0% |
| de 26 a 35 años | 4 | 19% |
| de 36 a 45 años | 8 | 38,1% |
| de 46 a 55 años | 7 | 33,3% |
| mayores de 55 años | 2 | 9,5% |
| Suma | 21 | 100% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
En cuanto a la formación académica, se observa un alto nivel de cualificación. La mayoría (10 docentes) posee posgrado lato sensu (especialización o MBA), 6 tienen licenciatura, 2 son formados en Pedagogía, 2 poseen maestría y 1 posee doctorado. No hubo participantes con solo educación secundaria. Este perfil cualificado favorece prácticas reflexivas y un mayor interés en participar de los procesos decisorios y espacios de escucha institucional.
Gráfico 3: Formación académica
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
Diecinueve profesores participaron en la investigación en relación con el componente curricular, representando diversas áreas del conocimiento, incluyendo Lenguajes, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Humanas, Arte, Robótica y Polivalencia. También hay docentes especialistas que imparten clases en más de un componente o en áreas integradas, como Física y Matemáticas, e Historia asociada a Proyecto de Vida, Filosofía y Sociología, y Robótica integrada a las Matemáticas. Esta diversidad contribuye a una visión amplia de la gestión escolar y la participación docente.
Tabla 3. Componente curricular que imparte
| Unidad Curricular | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| El Arte | 2 | 10,5% |
| Física y Matemáticas | 1 | 5,3% |
| Geografía/Historia | 1 | 5,3% |
| Lenguajes y Códigos | 1 | 5,3% |
| Idioma Portugués | 1 | 5,3% |
| Matemáticas | 1 | 5,3% |
| Versátil | 1 | 5,3% |
| Profesora Polivalente | 1 | 5,3% |
| Química | 1 | 5,3% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
En cuanto al nivel de enseñanza, 9 docentes imparten clases en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) II, 6 en Educación Primaria I y 6 en Bachillerato. No hubo profesores de Educación Infantil. Esta distribución equilibrada permite comprender la gestión escolar desde múltiples perspectivas, considerando las especificidades de cada etapa.
Tabla 4. Nivel de enseñanza en el que actúan los profesores
| Nivel de Enseñanza | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| Educación Infantil | 0 | 0% |
| Enseñanza Fundamental I | 6 | 28,6% |
| Educación Básica II | 9 | 42,9% |
| Educación Secundaria | 6 | 28,6% |
| Suma | 21 | 100% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
El análisis del tiempo de carrera docente en la institución muestra una distribución casi equilibrada: 5 profesores actúan hasta por 2 años, 5 entre 3 y 5 años, 5 entre 6 y 10 años, y 6 por más de 10 años. Estos datos revelan la presencia de profesionales con diferentes tiempos de vínculo institucional, enriqueciendo la investigación con diversas percepciones.
El perfil de los participantes indica un cuerpo docente experimentado, académicamente cualificado y activo en diversas áreas. Estas características fortalecen la relevancia de los datos para el análisis crítico sobre participación y gestión democrática. Sin embargo, Huberman (2000) sugiere que muchos de estos profesionales pueden estar menos interesados en invertir en sus carreras, adoptando posturas más conformistas.
Sobre la participación en colegiados democráticos, como el Consejo Escolar, los datos revelan experiencias diversas. Seis profesores afirmaron participar actualmente, 4 ya participaron y 11 nunca participaron en acciones democratizadas en instituciones escolares.
Tabla 5. Participación en colegiados democráticos
| Participación en órganos colegiados | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| Sí, actualmente participo | 6 | 28,6% |
| Ya he participado anteriormente | 4 | 19% |
| Nunca he participado | 11 | 52,4% |
| Suma | 21 | 100% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
Estos datos indican que, si bien parte del cuerpo docente ha experimentado prácticas formales de participación, un número significativo no ha tenido acceso o no reconoce el proceso democrático. Esto refuerza la necesidad de profundizar la escucha docente y crear estrategias para ampliar la participación, transformando los colegiados en espacios efectivos de diálogo y corresponsabilidad en la gestión escolar democrática.
Parte 2: Percepciones sobre participación democrática
Las cuestiones 8, 9 y 10, que abordan la prioridad de la participación activa de los profesores en las decisiones, la escucha de demandas como factor esencial para la calidad de la gestión y el fomento de un ambiente colaborativo por la gestión democrática, revelaron una concordancia casi total de los docentes. Diecinueve profesores atribuyeron nota máxima (5) y los demás 2 atribuyeron nota 4, sin discordancia. Esto refuerza la comprensión de que la participación activa, la escucha y la colaboración son necesarias para la calidad de la gestión escolar, alineándose a Paro (2007).
Las respuestas a las preguntas 11 y 18, que tratan de la importancia de la participación y opinión de los profesores en las decisiones escolares y su contribución a un ambiente colaborativo, al aprendizaje de los alumnos y a la coherencia del proyecto pedagógico, también presentaron altos índices de concordancia. En la pregunta 11, el 95% de los profesores estuvo totalmente de acuerdo en que la participación docente influye en el aprendizaje de los alumnos.
Tabla 6. La participación docente y el aprendizaje de los alumnos (pregunta 11)
| Nivel de concordancia | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| 1 (Estoy totalmente en desacuerdo) | 0 | 0% |
| 2 | 0 | 0% |
| 3 | 0 | 0% |
| 4 | 1 | 5% |
| 5 (Totalmente de acuerdo) | 19 | 95% |
| Suma | 21 | 100% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
En la cuestión 18, 20 de los 21 profesores asignaron la máxima calificación (5), reafirmando que las decisiones colectivas contribuyen a un proyecto pedagógico más coherente. Estos resultados convergen con la Base Nacional Común Curricular (BRASIL, 2017) y con Libâneo (2013), quienes ven la gestión escolar como articuladora entre objetivos educacionales y acción colectiva.
Tabla 7. Decisiones colectivas y proyecto coherente (pregunta 18)
| Nivel de concordancia | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| 1 (Estoy totalmente en desacuerdo) | 0 | 0% |
| 2 | 0 | 0% |
| 3 | 0 | 0% |
| 4 | 1 | 4,8% |
| 5 (Totalmente de acuerdo) | 20 | 95,2% |
| Suma | 21 | 100% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
Las cuestiones 12, 13 y 14, que investigan si la escuela promueve canales formales de diálogo, si se consideran las opiniones docentes y si hay transparencia en la comunicación, permitieron un análisis más crítico de la realidad institucional. Hubo una mayor dispersión en las respuestas, con registros de evaluaciones intermedias (nota 3) y desacuerdo (notas 1 y 2), aunque la mayoría atribuyó notas 4 y 5. Esto indica que, a pesar del reconocimiento de la importancia de la escucha y la participación, estas acciones no siempre se concretan en la práctica. Esta tensión entre discurso y práctica es discutida por Lima (2011, 2018), quien problematiza los límites de la gestión democrática en contextos centralizados.
Tabla 8. Canales de diálogo entre directivos y profesores (pregunta 12)
| Nivel de concordancia | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| 1 (Estoy totalmente en desacuerdo) | 2 | 9,5% |
| 2 | 2 | 9,5% |
| 3 | 5 | 23,8% |
| 4 | 5 | 23,8% |
| 5 (Totalmente de acuerdo) | 7 | 33,3% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
Tabla 9. Opinión de los profesores en las decisiones (pregunta 13)
| Nivel de concordancia | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| 1 (Estoy totalmente en desacuerdo) | 3 | 14,3% |
| 2 | 2 | 9,5% |
| 3 | 5 | 23,8% |
| 4 | 6 | 28,6% |
| 5 (Totalmente de acuerdo) | 5 | 23,8% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
Tabla 10. Transparencia en la comunicación (pregunta 14)
| Nivel de concordancia | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| 1 (Estoy totalmente en desacuerdo) | 1 | 4,8% |
| 2 | 1 | 4,8% |
| 3 | 3 | 14,3% |
| 4 | 8 | 38,1% |
| 5 (Totalmente de acuerdo) | 8 | 38,1% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
En relación a la pregunta 15, sobre la valoración profesional y participación docente, 12 profesores asignaron la nota 5, 8 se distribuyeron entre las notas 3 y 4, y solo 1 registró la nota 2. Esto sugiere que la mayoría percibe la participación como un factor de valoración profesional, aunque esta percepción no sea homogénea. Weber (2015) destaca que la valoración docente va más allá del salario, incluyendo reconocimiento y autonomía. La nota 2, que indica incredulidad en la relación entre valoración y participación, puede ser comprendida por las reflexiones de Lima (2011) sobre la reducción de la gestión democrática a mecanismos formales, generando frustración. Paro (2007) refuerza que la valoración docente está ligada a la participación efectiva en los procesos decisorios.
Tabla 11. Valoración profesional y la gestión escolar (pregunta 15)
| Nivel de concordancia | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| 1 (Estoy totalmente en desacuerdo) | 0 | 0% |
| 2 | 1 | 4,8% |
| 3 | 3 | 14,3% |
| 4 | 5 | 23,8% |
| 5 (Totalmente de acuerdo) | 12 | 57,1% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
La cuestión 16 refuerza la importancia de la participación docente, con 18 profesores que concuerdan plenamente en que la gestión democrática fortalece la motivación y el compromiso. Esta comprensión se alinea con Nóvoa (1995, 2009), quien defiende la centralidad del profesor como sujeto activo y el compromiso profesional como resultado de contextos que favorecen la participación y el diálogo.
Tabla 12. Gestión democrática y la motivación de los profesores (pregunta 16)
| Nivel de concordancia | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| 1 (Estoy totalmente en desacuerdo) | 0 | 0% |
| 2 | 0 | 4,8% |
| 3 | 0 | 14,3% |
| 4 | 3 | 14,3% |
| 5 (Totalmente de acuerdo) | 18 | 85,7% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
Sobre el papel del director escolar como mediador y facilitador (pregunta 17), 19 profesores le otorgaron una calificación de 5, lo que revela una fuerte adhesión a esta concepción de liderazgo democrático. Esta visión está en consonancia con Lück (2006), quien ve la gestión educativa como una práctica de construcción de significados colectivos. Sin embargo, la excesiva centralidad atribuida al director puede convertirse en una crítica vacía, transfiriendo la responsabilidad de la democratización únicamente a él, sin considerar el papel activo de los demás sujetos institucionales. Lück (2006) señala que la gestión democrática depende de la participación y corresponsabilidad de todos. Paro (2007) y Nóvoa (2009) refuerzan que la participación es un ejercicio activo de intervención, y la pasividad compromete la construcción colectiva de la democracia.
Las cuestiones 19 y 20 abordan la compatibilidad de la gestión democrática con escuelas privadas y la percepción de los docentes sobre las prácticas adoptadas en la institución. En la cuestión 19, 15 profesores asignaron notas 4 o 5, lo que indica que la mayoría considera posible la gestión democrática en escuelas privadas, aunque un grupo minoritario manifieste dudas.
Tabla 13. Gestión escolar en escuelas privadas (pregunta 19)
| Nivel de concordancia | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| 1 (Estoy totalmente en desacuerdo) | 1 | 5% |
| 2 | 2 | 10% |
| 3 | 2 | 10% |
| 4 | 7 | 35% |
| 5 (Totalmente de acuerdo) | 8 | 40% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
Este dato es significativo, ya que rompe con la idea de que la gestión democrática se restringe a la enseñanza pública, ampliando la comprensión de este principio como una opción político-pedagógica posible en el sector privado. Sin embargo, la presencia de dudas puede explicarse por las reflexiones de Lima (2018), quien señala cómo condicionantes estructurales, organizacionales y económicos influyen en la percepción de la democracia. Paro (2007) y Libâneo (2013) destacan que la gestión democrática exige autonomía y reparto real del poder, y la ausencia de prácticas participativas consistentes refuerza modelos centralizadores.
Al analizar la pregunta 20, que evalúa si la escuela tiene prácticas cercanas a una gestión democrática participativa, se observa una distribución más heterogénea. Trece profesores asignaron notas 4 o 5, indicando una percepción positiva, pero 8 asignaron notas entre 1 y 3, revelando debilidades. Esto refuerza que la gestión democrática exige acciones sistemáticas y canales efectivos de escucha y participación, según Lima y Sá (2018) y Sá (2002).
Tabla 14. Gestión democrática donde actúo (pregunta 20)
| Nivel de concordancia | Cantidad | Porcentaje |
|---|---|---|
| 1 (Estoy totalmente en desacuerdo) | 5 | 23,8% |
| 2 | 1 | 4,8% |
| 3 | 2 | 9,5% |
| 4 | 8 | 38,1% |
| 5 (Totalmente de acuerdo) | 5 | 23,8% |
Fuente: Resultados originales de la investigación (2026)
El análisis de las percepciones docentes evidencia una fuerte alineación conceptual sobre la importancia de la escucha y la participación en la gestión democrática, pero también revela desafíos concretos en la consolidación de estos principios en el día a día escolar. Esto reafirma la relevancia del estudio al indicar que la escucha y la participación docente son desafíos políticos, culturales y organizacionales que demandan intencionalidad, formación y compromiso colectivo.
Parte 3: Preguntas abiertas
El análisis de las preguntas abiertas profundizó la comprensión de los datos cuantitativos, revelando percepciones, tensiones y contradicciones experimentadas. Gil (2010) y Marconi y Lakatos (2003) destacan la relevancia de las preguntas abiertas para captar significados y experiencias complejas.
Las respuestas a la cuestión 21, sobre los mayores desafíos para la gestión democrática en la escuela privada, indican que los profesores reconocen la gestión democrática como un ideal, pero identifican obstáculos estructurales, culturales y organizacionales. Uno de los desafíos más recurrentes es la centralización de las decisiones, frecuentemente asociada a la figura del mantenedor. Los docentes señalan que, incluso con espacios formales de escucha, las decisiones finales permanecen concentradas en la gestión, configurando una participación más consultiva que deliberativa. Esta percepción dialoga con Lima (2011) sobre la “posdemocracia gestionaria”, donde la participación es simbólica.
Otro eje presente en las respuestas es la lógica empresarial y la presión por resultados financieros, característica de las escuelas privadas. Los profesores relatan conflictos entre demandas pedagógicas e intereses administrativos, como reducción de costos, aumento del número de alumnos y priorización de la satisfacción del cliente (padres). Esta tensión entre lógica educacional y mercadológica es ampliamente discutida por Paro (2007) y Libâneo (2013), quienes alertan sobre los riesgos de subordinar el proyecto pedagógico a criterios económicos. La escuela, a veces, pauta su trabajo por las demandas de los “clientes”, organizando eventos para marketing y captación de nuevos alumnos, lo que desconfigura el trabajo pedagógico. Lima (2011), Paro (2007) y Libâneo (2013) analizan cómo lógicas gerencialistas y performativas comprometen la calidad de los procesos formativos y vacían el sentido educativo de las acciones colectivas.
Las respuestas también evidencian una cultura organizacional jerárquica y verticalizada, donde “quien está arriba manda y quien está abajo ejecuta”, limitando el diálogo y la construcción colectiva. Esta estructura genera miedo a represalias e inseguridad profesional, llevando a los profesores a evitar posicionamientos críticos. Este escenario refuerza los análisis de Lima (2018) y Lima y Sá (2018) sobre la inviabilidad de la participación auténtica en espacios formales vaciados. Además, también surgen desafíos como la falta de tiempo, la resistencia al cambio y la dificultad para comprender la gestión democrática como un proceso continuo. Lück (2006) destaca que la gestión democrática exige intencionalidad, formación y continuidad.
Las respuestas a la cuestión 22, sobre cómo los profesores podrían ser más valorados, revelan una comprensión amplia y multifacética de la valoración docente, que va más allá de lo salarial. El elemento más recurrente es la necesidad de escucha cualificada y participación efectiva en las decisiones pedagógicas e institucionales. Los docentes desean ser reconocidos como protagonistas del proceso educativo, alineándose a Nóvoa (1995, 2009), que defiende al profesor como intelectual de la educación.
Otro aspecto destacado es la importancia del diálogo constante, transparente y asertivo entre la dirección y el cuerpo docente. Los profesores resaltan la necesidad de una comunicación continua con retroalimentación constructiva y claridad sobre los límites de la participación. Libâneo (2013) y Lück (2006) ven la comunicación como un eje estructurante de la gestión democrática. La comprensión de que no todas las sugerencias pueden ser incorporadas exige madurez profesional y entendimiento de la complejidad de la gestión educacional. Lück (2006) y Libâneo (2013) afirman que la gestión democrática no es la suma de voluntades individuales, sino la construcción de decisiones orientadas por principios pedagógicos y colectivos, con límites y responsabilidades. Paro (2007) complementa que la gestión educativa busca decisiones que favorezcan el bien común, incluso si generan tensiones individuales.
Los comentarios también evidencian que la valoración docente está relacionada con condiciones concretas de trabajo, como acceso a recursos pedagógicos, tecnología, infraestructura y respeto a los derechos laborales. Elementos simples, como espacios adecuados, son indicadores de reconocimiento institucional. Weber (2015) afirma que la valoración docente implica condiciones objetivas y subjetivas que impactan el compromiso y la calidad del trabajo. Nóvoa (2009) destaca que el profesional comprometido comprende los límites del contexto escolar, asumiendo una postura reflexiva y responsable. Libâneo (2013) y Lück (2006) complementan que la actuación docente de calidad presupone compromiso colectivo y comprensión del proyecto pedagógico, evitando demandas que extrapolen las condiciones estructurales de la escuela. La autonomía profesional, con libertad para innovar sin miedo a castigos, también es un punto relevante. Hay insatisfacción cuando la escuela adopta una postura de “siempre ponerse del lado del cliente”, desconsiderando el trabajo pedagógico, lo que refuerza la necesidad de equilibrar las expectativas de las familias con la autoridad pedagógica docente (Paro, 2007; Sá, 2002).
Las respuestas a la cuestión 23, sobre prácticas de gestión democrática vivenciadas, revelan que, aunque parte del profesorado tiene dificultades para identificar tales prácticas, se mencionan algunos ejemplos concretos, como reuniones de consejo de clase, consejo escolar, procesos colectivos de decisión pedagógica y espacios de escucha con devoluciones reales. Se destacan relatos de propuestas debatidas colectivamente y definidas por la mayoría, evidenciando experiencias puntuales de participación deliberativa. Por otro lado, el número de profesores que nunca han participado o no saben identificar prácticas democráticas refuerza que estas experiencias no están plenamente institucionalizadas o reconocidas como parte de la cultura escolar. Lima (2011) destaca que la ausencia de prácticas democráticas consistentes tiende a naturalizar modelos centralizados.
En general, el análisis de las cuestiones abiertas evidencia que los profesores poseen claridad conceptual sobre la gestión democrática participativa y reconocen su importancia, pero los relatos revelan límites concretos a su efectividad en la escuela privada, especialmente relacionados con la lógica empresarial, la centralización de decisiones y la fragilidad de los canales de escucha. Estos hallazgos refuerzan la relevancia de la investigación al indicar que la escucha y la participación docente son desafíos políticos, culturales y organizacionales que exigen intencionalidad, formación y compromiso colectivo para su consolidación. La efectividad de la gestión democrática no se restringe a la actuación del gestor, sino que presupone la corresponsabilidad de los profesores como sujetos activos, con postura ética, propositiva y responsable. Paro (2007) y Lück (2006) enfatizan que la gestión democrática no se confunde con la satisfacción de intereses individuales, sino con decisiones colectivas orientadas al bien común, aceptando que no todas las demandas pueden ser atendidas. Nóvoa (2009) complementa que la profesión docente se fortalece cuando los profesores comprenden el espacio escolar como un territorio de convivencia democrática, donde el respeto mutuo y el compromiso con el proyecto educativo común se sobreponen a las demandas individuales. Así, la gestión democrática se consolida por la apertura de espacios de participación, por la calidad ética de las relaciones y por la comprensión de que decidir democráticamente implica aceptar elecciones que no siempre contemplan a todos los involucrados.
La presente investigación analizó la escucha y la participación docente como elementos para la gestión democrática en una escuela privada, utilizando el Proyecto Político Pedagógico (PPP) y las percepciones de los profesores. El análisis documental del PPP indicó que la escuela adopta principios de la gestión democrática en sus metas para 2025, valorando reuniones pedagógicas, participación en la construcción del Plan Educacional Individualizado (PEI), diálogo con la coordinación y familias, y definición clara de responsabilidades profesionales. Esto demuestra una intencionalidad institucional para prácticas colaborativas.
Los resultados del cuestionario, sin embargo, revelaron que, si bien los profesores demuestran alineación conceptual con la importancia de la participación y la escucha para la calidad pedagógica y la valoración docente, la concreción de estos principios en el cotidiano escolar enfrenta límites y tensiones. Se observó una distancia entre el discurso democrático y las prácticas de gestión, con desafíos como la centralización de decisiones, la influencia de la lógica empresarial y la fragilidad de los canales institucionales de participación. La cultura organizacional jerárquica y verticalizada, común en escuelas privadas, genera inseguridad y limita la participación crítica, transformando espacios de escucha en meros ambientes consultivos. La valoración docente, según los profesores, implica escucha calificada, participación efectiva en las decisiones, diálogo transparente y condiciones de trabajo adecuadas, además de autonomía profesional. La gestión democrática, especialmente en escuelas privadas, es un proceso en construcción que exige intencionalidad de la gestión, inversión en la formación profesional, fortalecimiento de los espacios colegiados y desarrollo de prácticas que promuevan efectivamente la escucha, el diálogo y la participación. La escucha y la participación de los profesores son elementos estructurantes de una cultura escolar comprometida con la calidad integral de la educación, demandando tiempo, madurez institucional y compromiso colectivo, con el profesor como protagonista activo del proceso educativo.
4. Conclusión
El presente estudio analizó las prácticas de escucha y participación docente en una escuela privada de São José dos Campos, buscando comprender cómo estos procesos contribuyen a una gestión más democrática, el fortalecimiento del ambiente educacional y la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Se verificó, por medio del análisis documental del Proyecto Político Pedagógico, que la institución adopta principios de la gestión democrática en sus metas para 2025, valorando espacios colectivos de reflexión, la colaboración en la construcción del Plan Educacional Individualizado y el diálogo con la coordinación y las familias. Esta intencionalidad institucional para prácticas colaborativas fue identificada, señalando un compromiso que trasciende las exigencias legales. Sin embargo, las percepciones de los profesores, recogidas vía cuestionario, revelaron que, aunque había claridad conceptual sobre la importancia de la participación y la escucha para la calidad pedagógica y la valorización profesional, la concretización de estos principios en el cotidiano escolar enfrentaba límites y tensiones. Se observó una distancia entre el discurso democrático y las prácticas de gestión, con canales formales de diálogo, consideración de opiniones y transparencia en la comunicación no siempre efectivándose plenamente.
Los hallazgos indicaron desafíos concretos para la efectividad de la gestión democrática, como la centralización de las decisiones, frecuentemente asociada a la figura del mantenedor, y la influencia de la lógica empresarial, que a veces subordina demandas pedagógicas a intereses mercadológicos. La cultura organizacional jerárquica y verticalizada, percibida por los docentes, generaba inseguridad y limitaba la participación crítica, transformando espacios de escucha en ambientes consultivos. La valoración docente, según expresaron los profesores, implicó la necesidad de escucha calificada, participación efectiva en las decisiones pedagógicas e institucionales, diálogo transparente y condiciones de trabajo adecuadas, además de autonomía profesional. Se concluyó que la escucha y la participación docente se configuran como desafíos políticos, culturales y organizacionales en la escuela privada, exigiendo intencionalidad de la gestión, formación para prácticas democráticas y compromiso colectivo entre gestores y profesores. La investigación contribuye a ampliar las reflexiones sobre la gestión democrática en escuelas privadas, incentivando nuevas investigaciones y prácticas institucionales que fortalezcan la participación de los profesores y promuevan ambientes educacionales más colaborativos y reflexivos, reconociendo la gestión democrática como un proceso en construcción que demanda tiempo y madurez institucional.
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Artículo procedente del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq
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