Bienestar Percibido en el Contexto Escolar y sus Relaciones con el Aprendizaje y el Desarrollo

Dani Michel Hamra; Juliana Cristina da Silva

DOI: 10.22167/2675-6528-202602802

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La percepción de bienestar en el contexto escolar y sus relaciones con el aprendizaje y el desarrollo constituyen un campo de estudio relevante, especialmente a la luz de la neurociencia. Se investigó la percepción de bienestar de jóvenes universitarios en relación con sus experiencias escolares en la educación secundaria, articulando datos cuantitativos y cualitativos con los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje. La investigación, de enfoque mixto, se llevó a cabo mediante un cuestionario estructurado aplicado a 60 estudiantes de Administración de Empresas (18-21 años) de una institución de enseñanza superior privada en São Paulo. El instrumento contempló cinco ejes temáticos, y los datos fueron analizados por estadística descriptiva, cálculo de GAP y correlación de Pearson, además de análisis de contenido para las respuestas cualitativas. Los resultados revelaron que el 68,7% de los participantes evaluaron positivamente el bienestar escolar, mientras que el 78,1% consideraron importantes los elementos evaluados, evidenciando un GAP sistemático entre la importancia percibida y el bienestar experimentado en todos los ejes. El eje de enseñanza, metodología y evaluaciones presentó el mayor GAP (+1,1), la menor media de bienestar (3,07) y la mayor desviación estándar (1,09), configurándose como la dimensión más crítica. El eje de relaciones humanas registró los mejores indicadores (media 4,35; 86,7% positivo), confirmando el vínculo interpersonal como principal factor de protección. El análisis cualitativo identificó lagunas en la preparación para la vida adulta y la carrera, el desarrollo de competencias socioemocionales y autonomía, la promoción de la convivencia y el sentido de pertenencia, y la educación financiera. Los hallazgos convergieron con la literatura neurocientífica, ofreciendo subsidios empíricos para la reflexión sobre prácticas educativas que promuevan el desarrollo integral de los estudiantes.

Palabras clave: Bienestar escolar; Educación secundaria; Funciones ejecutivas; Neurociencia del aprendizaje; Percepción de los estudiantes.

1. Introducción

El debate sobre la necesidad de transformar los modelos educativos tradicionales ha cobrado fuerza en las últimas décadas, impulsado por las transformaciones cognitivas, tecnológicas y sociales del siglo XXI. La escuela, como espacio de formación integral del ser humano, se enfrenta al desafío de alinear sus prácticas pedagógicas con los descubrimientos científicos sobre el funcionamiento del cerebro y los procesos de aprendizaje. En este contexto, la neurociencia del aprendizaje ha contribuido significativamente a la comprensión de cómo los entornos educativos pueden favorecer o dificultar el desarrollo cognitivo y socioemocional de los estudiantes (Lent, 2010; Cosenza; Guerra, 2011).

Entre los avances de este campo, destacan las funciones ejecutivas, un conjunto de habilidades cognitivas responsables de la planificación, el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la autorregulación emocional (Miyake Et Al., 2000; Diamond, 2013). Estas funciones, asociadas a las áreas prefrontales del cerebro, son fundamentales para el rendimiento académico y para el desarrollo de competencias sociales, como la empatía y la toma de decisiones (Damásio, 2011; Sousa 2017). Sin embargo, las prácticas pedagógicas centradas en la memorización y la estandarización de contenidos se muestran poco eficaces para el desarrollo de estas capacidades, pudiendo incluso perjudicarlas (Arnstén, 2009).

Adicionalmente, estudios sobre estrés tóxico evidencian que experiencias adversas en la infancia y la adolescencia, incluyendo ambientes escolares negativos, pueden comprometer el funcionamiento del córtex prefrontal y del hipocampo, afectando memoria, atención y funciones ejecutivas (Burke Harris, 2018; Shonkoff; Garner, 2012). La ausencia de vínculos seguros y soporte emocional adecuado impide la regulación fisiológica del organismo, impactando no solo el desempeño académico, sino el desarrollo global. En este sentido, el bienestar escolar asume un papel central en el proceso de aprendizaje. La integración entre emoción y cognición constituye uno de los pilares de la neuroeducación contemporánea, actuando de forma interdependiente en la construcción del conocimiento, siendo la dimensión afectiva constitutiva del aprendizaje (Cosenza; Guerra, 2011; Immordino-Yang; Damásio, 2007). Ambientes que promueven seguridad, pertenencia y valoración favorecen el compromiso y la consolidación de la memoria, potenciando el desarrollo de las funciones ejecutivas y de la autorregulación (Jensen, 2008; Tokuhama-Espinosa, 2014; Diamond; Ling, 2016).

En este contexto, el bienestar escolar ha sido señalado como un predictor relevante de motivación y rendimiento académico (Konu; Rimpela, 2002; Seligman, 2011, Seligman et al., 2009). El modelo PERMA (Seligman, 2011) propone que el bienestar es multidimensional, involucrando emociones positivas, compromiso, relaciones, sentido y realización, dimensiones que atraviesan la experiencia escolar. Esta perspectiva fundamenta enfoques de educación positiva aplicados al contexto educacional (Seligman et al., 2009). En Brasil, autores como Lent (2010) y Moraes (2015) refuerzan la necesidad de una educación que integre cognición y emoción, promoviendo el placer de aprender. Freire (1996), al proponer una pedagogía de la autonomía, ya señalaba la importancia de la participación activa del estudiante, principio alineado a la Teoría de la Autodeterminación, que destaca autonomía, competencia y pertenencia como bases de la motivación intrínseca (Ryan; Deci, 2000).

A pesar del avance de la evidencia científica, su incorporación a las prácticas pedagógicas aún ocurre de forma lenta y fragmentada. Persiste una brecha entre el conocimiento producido por la neurociencia y su aplicación en el cotidiano escolar. En este escenario, se vuelve fundamental investigar la percepción de los estudiantes sobre sus experiencias escolares, especialmente aquellos que ya concluyeron la enseñanza media y poseen mayor capacidad de reflexión crítica. La perspectiva retrospectiva de jóvenes universitarios permite una evaluación más distanciada y analítica de la experiencia escolar, preservando, al mismo tiempo, la relevancia afectiva de las vivencias.

Así, este trabajo tiene como objetivo investigar la percepción de bienestar de jóvenes universitarios en relación con sus experiencias escolares en la educación secundaria, articulando datos cuantitativos y cualitativos sobre diferentes dimensiones del contexto escolar y analizándolos a la luz de los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje. Se busca, con ello, identificar factores que favorecen o perjudican el aprendizaje y el desarrollo integral, contribuyendo a la reflexión sobre prácticas educativas y ofreciendo subsidios empíricos para educadores, gestores y formuladores de políticas educativas.

2. Material y Métodos

La investigación adoptó un diseño de encuesta de campo, con un enfoque metodológico mixto, integrando elementos cuantitativos y cualitativos. Esta combinación permitió capturar patrones generales de percepción y explorar la experiencia subjetiva de los participantes, otorgando mayor validez y profundidad interpretativa a los datos (Creswell; Creswell, 2018). Durante la preparación, se utilizó inteligencia artificial para mejorar la gramática y el tono académico del texto, con revisión y edición humana posterior para garantizar la total responsabilidad del contenido.

La muestra estuvo compuesta por 60 estudiantes universitarios (18-21 años), matriculados regularmente en los primeros cuatro semestres de Administración de Empresas en una institución de educación superior privada en São Paulo, SP. Todos cursaron la educación secundaria en instituciones brasileñas. La elección de este perfil se justificó por la proximidad temporal con la experiencia de la educación secundaria y por la capacidad de reflexión crítica. La participación fue voluntaria, con anonimato y confidencialidad de las respuestas, en conformidad con la Resolución n. 510/2016 del Consejo Nacional de Salud (BRASIL, 2016).

El instrumento de recolección de datos consistió en un cuestionario estructurado en línea, organizado en cinco ejes temáticos principales, que abarcan 24 ítems específicos del contexto escolar. Los ejes fueron: (I) Organización y rutina escolar; (II) Ambiente físico y recursos; (III) Enseñanza, metodología y evaluaciones; (IV) Relaciones humanas y clima social; y (V) Experiencias ampliadas y formatos alternativos. Para cada eje, los participantes evaluaron el bienestar percibido en una escala Likert de cinco puntos (1=”afectaba muy negativamente” a 5=”afectaba muy positivamente”), justificaron su elección y sugirieron mejoras.

Al final del cuestionario, se incluyeron dos preguntas complementarias: una de carácter prospectivo, sobre lo que los participantes hubieran deseado tener en su experiencia escolar, y otra de ranqueo de importancia. En esta, los 24 ítems de los cinco ejes fueron evaluados en una escala Likert de cinco puntos (1=”extremadamente importante” a 5=”nada importante”). Para el análisis, esta escala fue recodificada, asignándose 5 al nivel “extremadamente importante” y 1 al nivel “nada importante”, para que valores mayores indicaran mayor importancia percibida.

La elección del bienestar como eje central del instrumento se fundamentó en evidencias científicas que indican la influencia directa de condiciones emocionales y contextuales sobre procesos cognitivos esenciales, como la atención, la memoria de trabajo, las funciones ejecutivas y el aprendizaje (Immordino-Yang; Damásio, 2007; Cosenza & Guerra, 2011; Shonkoff). La recodificación de la escala de importancia se realizó para posibilitar el cálculo de la correlación de Pearson y del indicador de GAP, garantizando la misma dirección interpretativa entre las escalas.

La recolección de datos se realizó a través de un cuestionario en línea, con aplicación presencial asistida junto a la institución colaboradora. Todos los participantes firmaron el Término de Consentimiento Libre e Informado (TCLE), siendo informados sobre los objetivos de la investigación, la voluntariedad de la participación, la posibilidad de interrupción sin penalización y la garantía de anonimato. No se recopilaron datos personales identificables.

Las respuestas cuantitativas fueron sometidas a análisis estadístico descriptivo, con cálculo de frecuencias relativas, porcentajes, medias ponderadas y desviaciones estándar para cada eje temático e ítem. Adicionalmente, se calculó un indicador de GAP, definido como la diferencia entre la media de importancia percibida y la media de bienestar percibido para cada eje, y la correlación de Pearson entre la importancia y el bienestar.

Las respuestas a las preguntas abiertas se sometieron a análisis de contenido, siguiendo los procedimientos propuestos por Laurence Bardin (2016). Este proceso comprendió las etapas de preanálisis, exploración del material y tratamiento de los resultados. Las respuestas se organizaron en categorías temáticas, utilizando un análisis inductivo que consideró la recurrencia, la relevancia y el sentido atribuido por los participantes.

Para la sistematización e integración con el análisis cuantitativo, se adoptó un procedimiento de codificación binaria, registrando la presencia de un tema como 1 y su ausencia como 0. Este procedimiento posibilitó la medición de las frecuencias relativas de las categorías identificadas, permitiendo la identificación de patrones recurrentes. Dicha estrategia se fundamentó en un enfoque cuanti-cualitativo integrador, buscando preservar la riqueza interpretativa de las respuestas y posibilitar su análisis sistemático y comparable.

3. Resultados y Discusión

La investigación sobre la percepción del bienestar de jóvenes universitarios acerca de sus experiencias en la escuela secundaria reveló un panorama complejo, marcado por evaluaciones predominantemente positivas, pero también por brechas significativas entre lo que se vivió y lo que se considera importante. Se encontró que el 68,7% de los participantes evaluaron positivamente el bienestar escolar, mientras que el 17,7% indicaron una percepción negativa y el 13,7% se posicionaron de forma neutral. Sin embargo, esta evaluación positiva debe interpretarse con cautela, considerando que la muestra está compuesta por estudiantes de una institución de educación superior privada, lo que puede introducir un sesgo socioeconómico en las respuestas.

En contraste con la percepción de bienestar, la importancia atribuida a los 24 ítems evaluados en los cinco ejes temáticos fue aún mayor, con un 78,1% de los participantes considerándolos importantes o extremadamente importantes. Notablemente, el 43,9% de las respuestas se concentraron en el nivel máximo de importancia. La desviación estándar media para la importancia percibida fue de 0,53, significativamente menor que la desviación estándar de 0,93 para el bienestar, lo que indica un mayor consenso entre los estudiantes sobre lo que es relevante para la experiencia escolar, en comparación con la variabilidad de las experiencias vividas. Esta asimetría, con una diferencia de 9,4 puntos porcentuales entre la proporción de experiencias positivas y la de ítems considerados importantes, sugiere una brecha entre lo que los estudiantes valoran y lo que efectivamente encontraron en sus trayectorias escolares.

El análisis del indicador de GAP, que representa la diferencia entre la importancia percibida y el bienestar experimentado, reveló un patrón sistemático de brechas. En cuatro de los cinco ejes temáticos, el GAP fue positivo, variando de +0.05 a +1.1, lo que significa que la importancia superó el bienestar percibido. Solo en el Eje V, referente a experiencias ampliadas y formatos alternativos, el GAP fue negativo (-0.23). Este resultado indica que, en general, las escuelas no cumplieron plenamente las expectativas de los estudiantes en relación con diversos aspectos considerados cruciales para el bienestar. Dicho hallazgo dialoga con el modelo PERMA de Seligman (2011), que concibe el bienestar como una construcción multidimensional que abarca emociones positivas, compromiso, relaciones, sentido y logros, dimensiones directamente aplicables al contexto educacional.

En un análisis más detallado por eje temático, el Eje III, que aborda enseñanza, metodología y evaluaciones, se configuró como la dimensión más crítica de la investigación. Presentó la mayor brecha (GAP) (+1,1), la menor media de bienestar (3,1) y la mayor desviación estándar (1,16), indicando una alta polarización en las percepciones de los participantes, con un 43,3% evaluando negativamente y un 45% positivamente. Las demandas de mejora para este eje se concentraron en el cambio de exámenes y metodologías (33% cada una), la reducción de la carga de contenido (23%), y más proyectos y ejercicios prácticos (18% y 17%, respectivamente). Estos resultados sugieren una insatisfacción generalizada con los enfoques pedagógicos tradicionales, que se muestran desalineados con las expectativas de los estudiantes de un aprendizaje más activo y contextualizado.

Desde el punto de vista neurocientífico, los sistemas evaluativos basados en la memorización y realizados bajo presión elevan los niveles de cortisol, lo que inhibe el funcionamiento de la corteza prefrontal, esencial para las funciones ejecutivas y el aprendizaje profundo (Diamond, 2013; Mora, 2017). Por el contrario, las metodologías activas, que promueven la participación y el compromiso, activan los sistemas de recompensa dopaminérgicos, favoreciendo la consolidación de la memoria y la motivación intrínseca (Bransford; Brown; Cocking, 2000). El metaanálisis de Hattie (2009) también corrobora la eficacia del feedback formativo y las estrategias metacognitivas. La baja satisfacción en este eje, con solo el 10% de los participantes que no desean cambios, refuerza la urgencia de una transformación pedagógica que integre los descubrimientos de la neurociencia del aprendizaje.

En contraste, el Eje IV, referente a relaciones humanas y clima social, presentó los mejores indicadores de la investigación, con una media de bienestar de 4,4 y 86,7% de evaluaciones positivas. El GAP casi nulo (+0,05) y el hecho de que el 51,7% de los encuestados tengan un GAP negativo (bienestar mayor que importancia) confirman que el vínculo interpersonal es percibido como un factor protector y promotor del bienestar escolar. Este hallazgo es consistente con la literatura neurocientífica, que destaca el carácter profundamente social del cerebro humano y la interdependencia entre emoción y cognición en los procesos de aprendizaje (Immordino-Yang; Damásio, 2007). La adolescencia, en particular, es una fase de intensa reorganización de circuitos relacionados con la cognición social, haciendo a los jóvenes sensibles a la pertenencia y a la calidad de las interacciones (Blakemore; Choudhury, 2006).

A pesar de los indicadores positivos, el análisis cualitativo reveló demandas de relaciones más humanas (25%) y una mayor integración entre clases (22%), lo que sugiere que, incluso en contextos favorables, hay espacio para mejorar las dimensiones relacionales. La calidad del cuerpo docente también se señaló como heterogénea, con un 13% de los participantes solicitando el cambio o la alineación de profesores y más apoyo. Estudios como el de Pianta (1999) indican que la calidad del vínculo profesor-alumno puede variar significativamente dentro de la misma escuela. Los entornos escolares que promueven vínculos de apoyo, respeto y reconocimiento se asocian con mejoras sostenidas en el bienestar, las habilidades sociales y el rendimiento académico (Taylor et al., 2017), lo que refuerza la importancia de invertir en la formación relacional docente.

El Eje V, que abarca experiencias ampliadas y formatos alternativos, presentó la correlación más alta (0,37) entre bienestar e importancia, indicando que, cuando estas experiencias fueron positivas, su relevancia fue reconocida de manera más consistente. Sin embargo, este eje también registró la menor media de importancia (3,6) y un alto porcentaje de respuestas neutras (28,3%) para el bienestar, lo que sugiere que muchos estudiantes no tuvieron acceso suficiente a estas vivencias. Las principales demandas se concentraron en más actividades y opciones (65%) y rutina flexible con tiempo (65%). Las actividades físicas, artísticas y culturales son reconocidas por la neurociencia por promover neuroplasticidad, regulación emocional y bienestar (Tokuhama-Espinosa, 2014; Diamond; Ling, 2016), y su subutilización representa una oportunidad perdida para el desarrollo integral.

La ambivalencia respecto a las clases remotas, con un 12% de los participantes deseando mejoras y un 8% prefiriendo su eliminación, refleja las experiencias heterogéneas vividas durante la pandemia de COVID-19. Para algunos, el formato remoto ofreció flexibilidad y autonomía, mientras que para otros, resultó en aislamiento social y dificultades de compromiso. La solicitud de mayor autonomía en la elección de actividades (12%) refuerza el principio de motivación intrínseca de la Teoría de la Autodeterminación (Ryan; Deci, 2000), que destaca la autonomía, la competencia y la pertenencia como bases para el compromiso. La posibilidad de elección activa circuitos de recompensa dopaminérgicos, promoviendo la motivación intrínseca y el bienestar.

En el Eje I, referente a la organización y rutina escolar, la media de bienestar fue de 3,6 y la de importancia de 4,0, resultando en un GAP de +0,4. La correlación entre las dos dimensiones fue de 0,05, prácticamente nula, indicando que la importancia atribuida a los elementos estructurales y logísticos no se traduce directamente en la experiencia de bienestar. La demanda de cambios en la carga horaria fue mencionada por el 53% de los participantes, y el inicio de las clases en un horario más tardío por el 20%. Estos datos encuentran respaldo en la cronobiología adolescente, que apunta a un desplazamiento biológico del ritmo circadiano, haciendo que los horarios matutinos precoces sean perjudiciales para el sueño, el humor y el rendimiento cognitivo (Carskadon, 2011). Pausas activas más largas y frecuentes también están neurocientíficamente fundamentadas para la consolidación de la memoria y la restauración de la atención (Jensen, 2008).

El Eje II, que aborda el entorno físico y los recursos, demostró el mayor consenso en importancia, con una media de 4,3 y el 87% de las respuestas en los niveles superiores. El bienestar percibido fue de 4,0, con el 78,4% de evaluaciones positivas. Las principales demandas incluyeron más espacios de descanso y socialización (38%) y mejora en la alimentación (35%). La literatura científica confirma que las características del entorno físico, como la iluminación, la ventilación y la organización espacial, influyen en el progreso del aprendizaje (Barrett et al., 2015). La nutrición adecuada también está directamente asociada a funciones cognitivas como la atención y la memoria de trabajo (Young et al., 2026). Aunque el 30% de los participantes estaban satisfechos con el entorno físico, la petición de menos ruido (12%) es crucial, ya que el ruido excesivo compromete la comprensión del habla, la atención y la memoria de trabajo, además de aumentar el estrés cognitivo (Klatte, Bergström & Lachmann, 2013).

El análisis cualitativo de las preguntas abiertas reveló cuatro núcleos temáticos de lagunas percibidas por los estudiantes. El núcleo de mayor frecuencia (23 participantes) apuntó al desarrollo insuficiente de competencias prácticas, socioemocionales y de autonomía. Los participantes identificaron la ausencia de formación en habilidades como comunicación, oratoria, trabajo en equipo, pensamiento crítico, toma de decisiones, metacognición y educación financiera. Estas son precisamente las funciones ejecutivas y competencias socioemocionales mediadas por la corteza prefrontal, que se desarrollan críticamente durante la adolescencia (Diamond, 2013; Siegel, 2016; Sousa, 2017), y cuya subutilización representa una ventana de oportunidad perdida para el desarrollo integral.

Otro núcleo temático (21 participantes) destacó la preparación insuficiente para la transición escuela-vida adulta y carrera, incluyendo la falta de orientación profesional, contacto con profesiones reales, aplicabilidad de los contenidos y desarrollo de habilidades prácticas. Esta percepción de desconexión entre el currículo escolar y la realidad del mundo adulto y del trabajo es un tema recurrente en la literatura educativa. Heckman y Kautz (2012) demuestran que las habilidades no cognitivas son tan o más predictivas de éxito profesional y social que las habilidades académicas tradicionales, pero raramente se cultivan de forma explícita en las escuelas, evidenciando una brecha curricular que necesita ser cubierta.

El tercer núcleo (15 participantes) señaló la promoción insuficiente de la convivencia, el sentido de pertenencia y el desarrollo socioemocional en el entorno escolar. Incluso con el Eje IV (Relaciones Humanas) presentando los mejores indicadores de bienestar, todavía existen lagunas percibidas en la falta de convivencia estructurada, sentido de comunidad y una cultura escolar que valore activamente la pertenencia. El sentido de pertenencia escolar es un predictor robusto de compromiso, motivación y salud mental en adolescentes (Goodenow, 1993; Baumeister; Leary, 1995), y su promoción deliberada representa una intervención con alto potencial de impacto sobre el bienestar y el desarrollo integral de los estudiantes.

La educación financiera surgió como una demanda transversal, mencionada por ocho participantes en múltiples núcleos, lo que indica una brecha curricular específica percibida claramente por esta generación de estudiantes de Administración. Esta demanda, aunque específica del grupo estudiado, probablemente refleja una necesidad más amplia de la juventud brasileña, que busca una formación más alineada a las exigencias de la vida adulta. El cuarto núcleo temático (siete participantes) reunió a aquellos que se declararon satisfechos y no cambiarían nada, un porcentaje consistente con los datos cuantitativos de satisfacción plena observados en los ejes anteriores.

Las percepciones cualitativas transversales revelaron ejes discursivos recurrentes que profundizan la comprensión de los datos cuantitativos. La deshumanización percibida en el entorno escolar fue un tema central, con relatos de que la escuela trataba a los alumnos como “números y no personas”, generando ansiedad y “juicio extremo”. Ambientes percibidos como amenazantes o indiferentes activan crónicamente el sistema de respuesta al estrés, comprometiendo la disponibilidad del córtex prefrontal para las funciones de aprendizaje (Burke Harris, 2018; Shonkoff; Garner, 2012). La demanda de un ambiente “más humanizado” y de liderazgos accesibles y acogedores es, por lo tanto, una necesidad fundamental para el bienestar y el aprendizaje.

La inadecuación del entorno físico también fue un eje discursivo relevante, con informes de aulas superpobladas (hasta 50 alumnos), ambientes cerrados, ruido excesivo y mobiliario incómodo. Estas condiciones no son solo cuestiones de confort, sino que limitan la capacidad del profesor para ofrecer atención individualizada y retroalimentación formativa, que son intervenciones de alto impacto en el aprendizaje (Hattie, 2009). El ruido excesivo, en particular, exige que el cerebro dedique más recursos al procesamiento auditivo, reduciendo la disponibilidad de recursos cognitivos para el aprendizaje (Klatte, Bergström & Lachmann, 2013).

La hegemonía evaluativa y sus efectos sobre la relación con el conocimiento constituyeron otro eje discursivo. Múltiples relatos convergieron en el diagnóstico de un sistema de exámenes semanales, sin alternativas evaluativas, que transformó la relación con el saber en una dinámica de “supervivencia”. Muchos estudiantes afirmaron que estudiaban para aprobar, y no para aprender. Este estrés evaluativo crónico compromete el aprendizaje profundo, dirigiendo los recursos cognitivos hacia la retención temporal en detrimento de la comprensión y elaboración (Diamond, 2013; Mora, 2017). Las sugerencias de evaluaciones trimestrales o bimestrales, inclusión de proyectos y presentaciones, y simulacros preparatorios indican un deseo por enfoques más formativos y menos punitivos.

La heterogeneidad de la calidad docente también fue un punto destacado, y un participante estimó que “el 75% eran muy buenos profesionales; siento que el otro 25% contribuyó negativamente a nuestra experiencia”. Las sugerencias apuntan a la necesidad de formación, estandarización de la calidad y un mayor criterio en la contratación. La competencia relacional, es decir, la capacidad de acoger, escuchar y crear seguridad psicológica, es percibida por los estudiantes como tan importante como el dominio del contenido (Jolles; Jolles, 2021). Las demandas de mentoría y asignaturas optativas, inspiradas en la experiencia universitaria, revelan una búsqueda de una relación pedagógica más individualizada y de apoyo.

La demanda de formación integral más allá de lo académico fue expresada por múltiples participantes, quienes deseaban que la escuela fuera “un espacio más enfocado en desarrollar grandes personas”, con trabajos en grupo para el “lado social de los alumnos”, actividades centradas en “habilidades blandas y formación no solo intelectual, sino humana”, y un ambiente que estimulara el “autodesarrollo”. Heckman y Kautz (2012) demuestran que características como la persistencia, el autocontrol y la competencia social predicen los resultados de vida tanto como las habilidades académicas tradicionales. El hecho de que los estudiantes de Administración articulen espontáneamente esta demanda revela una conciencia madura de que la escuela los preparó técnicamente, pero dejó lagunas en el desarrollo de las capacidades mediadas por la corteza prefrontal en maduración durante la adolescencia (Diamond, 2013; Blakemore; Choudhury, 2006).

Finalmente, el impacto de la sobrecarga escolar en la salud física y el papel de las actividades extracurriculares emergieron como un eje discursivo importante. Los participantes informaron que la rutina pesada impedía la práctica regular de actividades físicas, comprometiendo el bienestar. Por el contrario, aquellos que tuvieron acceso a actividades de calidad las describieron como transformadoras. La actividad física regular promueve la neurogénesis hipocampal, el aumento del BDNF y la mejora de las funciones ejecutivas (Diamond; Ling, 2016). Cuando la estructura escolar impide el ejercicio al saturar el tiempo del estudiante, compromete paradójicamente las condiciones neurobiológicas que sustentan el aprendizaje que pretende promover. La sugerencia de un sistema de asignaturas optativas y la eliminación de la obligatoriedad de los deportes se alinean con el principio de la motivación intrínseca (Ryan; Deci, 2000).

Un hallazgo complementario relevante fue la madurez retrospectiva demostrada por varios participantes, quienes, con el distanciamiento temporal y el desarrollo cognitivo propio de la transición a la vida adulta, fueron capaces de reevaluar sus experiencias escolares. Algunos reconocieron el valor formativo de elementos antes percibidos como negativos, lo que confiere credibilidad adicional a las críticas formuladas. Esta capacidad de análisis ponderado sugiere que la experiencia vivida por los estudiantes constituye una fuente legítima y subutilizada de diagnóstico educacional, ofreciendo perspectivas valiosas para mejorar las prácticas pedagógicas.

En resumen, los resultados de esta investigación proporcionan un diagnóstico coherente y multidimensional de la experiencia escolar, revelando que el bienestar es reconocido como una dimensión central para el desarrollo de los estudiantes. Las relaciones humanas se destacan como el principal factor de protección, mientras que la enseñanza, la metodología y las evaluaciones representan el punto más crítico, con brechas significativas entre la importancia percibida y la experiencia vivida. Existe una demanda expresiva de competencias que la escuela aún no ha sabido cultivar, como las socioemocionales y la preparación para la vida adulta. Estos hallazgos convergen consistentemente con la literatura neurocientífica, reforzando la urgencia de una transformación educativa que promueva el desarrollo integral de los estudiantes, alineando las prácticas pedagógicas con la evidencia sobre cómo el cerebro aprende y se desarrolla.

4. Conclusión

La presente investigación investigó la percepción de bienestar de jóvenes universitarios en relación con sus experiencias escolares en la educación secundaria, articulando datos cuantitativos y cualitativos con los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje. Se verificó que, aunque el 68,7% de los participantes evaluaban positivamente el bienestar escolar, una proporción aún mayor, el 78,1%, consideraba importantes los elementos evaluados, evidenciando una BRECHA sistemática entre la importancia percibida y el bienestar efectivamente experimentado. El eje de enseñanza, metodología y evaluaciones se configuró como la dimensión más crítica, presentando la mayor BRECHA (+1,1), la menor media de bienestar (3,07) y la mayor desviación estándar (1,09), lo que sugiere una insatisfacción con enfoques pedagógicos tradicionales que se desalinean de las evidencias neurocientíficas sobre el aprendizaje activo y el impacto del estrés evaluativo. En contraste, el eje de relaciones humanas y clima social registró los mejores indicadores, con una media de 4,35 y un 86,7% de evaluaciones positivas, confirmando el vínculo interpersonal como principal factor de protección y promotor del bienestar, en consonancia con el carácter social del cerebro humano. El análisis cualitativo complementó estos hallazgos, revelando lagunas en la preparación para la vida adulta y la carrera, en el desarrollo de competencias socioemocionales y autonomía, en la promoción de la convivencia y el sentido de pertenencia, y en la educación financiera, dimensiones cruciales para el desarrollo integral.

Los hallazgos ofrecen un diagnóstico empírico y multidimensional de la experiencia escolar, destacando la necesidad urgente de alinear las prácticas pedagógicas con los descubrimientos de la neurociencia del aprendizaje para promover el desarrollo integral de los estudiantes. Sin embargo, es fundamental reconocer las limitaciones de este estudio, como la muestra restringida a 60 estudiantes de una única institución privada de educación superior en São Paulo, lo que impide generalizaciones al universo de jóvenes brasileños y puede introducir un sesgo socioeconómico. El carácter retrospectivo de las evaluaciones también puede estar sujeto a sesgos de memoria, aunque la madurez analítica de los participantes confiere credibilidad a las críticas. Se sugiere, para estudios futuros, la replicación de la investigación con muestras más diversificadas, incluyendo estudiantes de instituciones públicas y de diferentes regiones geográficas, la inclusión de variables demográficas y contextuales, y la realización de estudios longitudinales para capturar la dinámica temporal de las percepciones de bienestar escolar. La principal contribución reside en proporcionar subsidios concretos para que educadores, gestores y formuladores de políticas educativas repiensen la escuela como un espacio que cultive no solo el conocimiento académico, sino también el bienestar y las competencias esenciales para la vida en el siglo XXI.

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Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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