Artículo

Cibelle Tonelli Veiga Menezes; Juliana Cristina Da Silva

DOI: 10.22167/2675-6528-202602195

Artículo derivado de Trabajo de Fin de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del estudiante y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.

Resumen

La necesidad de repensar la educación en el contexto pospandémico, considerando los impactos observados en el comportamiento y el aprendizaje de los estudiantes, como el aumento de la ansiedad, la inseguridad y las dificultades de concentración, motivó la realización del presente estudio. El trabajo tuvo como objetivo analizar la contribución de la práctica de mindfulness al comportamiento, el aprendizaje y el desarrollo de competencias socioemocionales de alumnos de los últimos años de la Enseñanza Fundamental. La metodología adoptada se caracterizó como un estudio de caso, de enfoque cualitativo, que se realizó mediante observación participante e investigación de campo a lo largo de un año en una escuela particular. Los resultados indicaron que la práctica de mindfulness en el contexto de la enseñanza fundamental favoreció la reducción de la ansiedad, el aumento de la concentración, la mejora de la regulación emocional y un mayor compromiso de los alumnos en las actividades escolares. Estos beneficios se observaron tanto en estudiantes sin diagnóstico de necesidades educativas específicas como en aquellos con necesidades educativas especiales. Se concluyó que la inserción del mindfulness en el ambiente escolar constituyó una estrategia eficaz para el desarrollo de competencias socioemocionales y para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave: Aprendizaje; Competencias socioemocionales; Enseñanza primaria; Mindfulness; Regulación emocional.

1. Introducción

Las innovaciones son constantes en el mundo y en el ambiente escolar, lo que provoca profundos cambios en la manera de producir conocimiento. La velocidad acelerada con la que la comunicación llega a los individuos acarrea transformaciones en la sociedad actual, influyendo en el comportamiento humano y en la forma en que se asimila y se produce el saber. En este contexto, el desarrollo de alfabetización digital por medio de actividades escolares se muestra fundamental, puesto que internet ocupa un lugar de destaque social, ya sea como fuente de información o como medio para la construcción de saberes (Braga, 2013).

La llegada de la pandemia del virus COVID-19 imposibilitó el funcionamiento presencial de las escuelas por un período indeterminado, modificando la manera de enseñar e impactando el aprendizaje y la salud mental de la comunidad escolar. Después de la pandemia, se observó que los alumnos regresaron emocionalmente fragilizados, más inseguros y dependientes de los padres y profesores, presentando elevados niveles de ansiedad, dificultades de concentración y limitaciones en la regulación emocional. Estudios indican que gran parte de los alumnos manifestó síntomas de ansiedad y depresión, además de perjuicios en la atención y en la organización de los estudios, derivados de los cambios impuestos por la enseñanza remota y por el aislamiento social (Instituto Ayrton Senna, 2022; Corrêa et al., 2022; Abed, 2020).

En este sentido, resulta esencial que la institución escolar promueva el desarrollo de competencias socioemocionales, contribuyendo a que los alumnos establezcan relaciones más equilibradas consigo mismos y con los demás. El trabajo escolar, de acuerdo con Libâneo et al. (2008), implica la creación de formas de viabilización organizativa y metodológica de la educación, posibilitando que la escuela cumpla su función social de asegurar la apropiación de los conocimientos científicos y culturales. La Base Nacional Común Curricular (BNCC, 2018) destaca la importancia del desarrollo de competencias socioemocionales, que deben ser articuladas en el proceso de enseñanza y aprendizaje para que niños y adolescentes sean capaces de identificar sus puntos fuertes y debilidades, lidiar con emociones y mantener la salud física y el equilibrio emocional.

Sin embargo, estudios recientes, como el realizado por Magnago et al. (2025), señalan que las fragilidades en el contexto educacional pueden estar relacionadas con la insuficiencia de políticas públicas efectivas y el distanciamiento entre los contenidos escolares y la realidad vivida por los alumnos. Por el contrario, los enfoques pedagógicos que priorizan la acogida, el fortalecimiento de las relaciones interpersonales y la utilización de metodologías activas tienden a favorecer el compromiso de los estudiantes y la reconstrucción de los vínculos con la escuela. Para el desarrollo de estas competencias en el contexto educacional, es fundamental la adopción de un enfoque integrado, que involucre tanto políticas públicas eficaces como prácticas pedagógicas innovadoras (Franco; Hargraves; 2020), atendiendo a las necesidades de los alumnos en las esferas cognitiva y emocional.

Es en este escenario donde se inserta el mindfulness, una práctica con raíces en la meditación budista, adaptada al contexto occidental como enfoque terapéutico y de desarrollo personal. Según Kabat-Zinn (2018), mindfulness, o atención plena, es la conciencia cultivada por medio de un foco de atención intencional en el momento presente, libre de juicios. Se trata de una técnica de desarrollo personal que busca alcanzar un estado de presencia y conciencia del cuerpo y de la mente. Giroto-Guedes et al. (2023) complementan que el mindfulness puede ser comprendido como un entrenamiento mental orientado al desarrollo de habilidades psicológicas centrales, especialmente la autorregulación emocional y atencional, promoviendo mayor conciencia de las experiencias internas (Kabat-Zinn, 1990; 2003).

La interfaz entre mindfulness y psicología se justifica por el objetivo común de reducir el sufrimiento a través del autoconocimiento (Shapiro & Weisbaum, 2020). La evidencia indica que la práctica de mindfulness está asociada con la reducción del estrés, la rumiación y la distracción mental, además de contribuir al bienestar psicológico (Blanke et al., 2020; Giroto-Guedes et al., 2023). Los estudios en neurociencia indican cambios en los patrones cerebrales relacionados con la regulación emocional en los practicantes (Lutz et al., 2014), y la literatura científica refuerza que esta práctica implica no solo la autorregulación de la atención, sino también la adopción de una postura de aceptación frente a las experiencias internas, contribuyendo al equilibrio emocional (Demarzo et al., 2015; Menezes; Bizarro, 2015). Desde el punto de vista científico, los efectos del mindfulness pueden ser comprendidos a la luz del concepto de neuroplasticidad, que se refiere a la capacidad del cerebro de modificarse a partir de experiencias repetidas (Scott et al., 2017; Herholtz; Zatorre, 2012 apud Gardini, 2023).

Ante este contexto, resulta relevante comprender de qué forma la práctica del mindfulness puede contribuir al aprendizaje y al desarrollo de las competencias socioemocionales en el entorno escolar. Esta investigación, al analizar la experiencia de una escuela particular de São Paulo, busca ofrecer subsidios prácticos para la incorporación de estrategias de atención plena en el cotidiano educacional. Siendo así, la presente investigación tuvo como objetivo describir cómo la práctica de mindfulness fue incorporada a las rutinas pedagógicas de la escuela analizada, identificando, en los registros institucionales, evidencias de su impacto sobre la atención, el comportamiento y el compromiso de los alumnos de los años finales de la Enseñanza Fundamental, y analizar, por medio de un estudio de caso basado en la observación y análisis documental de las prácticas pedagógicas, de qué forma estas prácticas contribuyeron al desarrollo de competencias socioemocionales, como autorregulación y empatía, reflexionando sobre los potenciales beneficios y desafíos de la implementación continua del mindfulness en el contexto escolar.

2. Material y Métodos

La investigación se caracterizó como un estudio de caso único, de naturaleza aplicada y enfoque cualitativo, con objetivos descriptivos y analíticos (Prodanov; Freitas, 2013). El diseño metodológico se basó en la triangulación de fuentes, utilizando investigación bibliográfica, análisis documental y observación participante institucional.

La observación participante, según May (2001), implica el establecimiento de una relación duradera del investigador con el grupo en su situación natural para desarrollar una comprensión científica.

El estudio se llevó a cabo en una escuela privada de São Paulo (denominada Escuela A), con una muestra de seis clases de los últimos años (6º, 7º y 8º años) de la Educación Primaria, totalizando un promedio de 20 alumnos por clase. La selección de la institución y de las clases se realizó por conveniencia, debido a la actuación de la investigadora como docente de Lengua Portuguesa en la unidad.

Los datos se construyeron a partir de tres fuentes principales: registros en diario de campo elaborados por la investigadora durante y después de las clases; análisis de documentos escolares (registros de comportamiento, organización de actividades y desempeño académico a nivel colectivo); e informes informales de alumnos, responsables y profesores.

Procedimientos de Recopilación de Datos

Para el análisis del impacto de las prácticas de mindfulness en el cotidiano escolar, se adoptaron los siguientes procedimientos:

1. Protocolo de Intervención: Rutina de ejercicios de atención plena aplicada al inicio de las clases de Portugués, con detalle de la frecuencia y duración de las sesiones.

2. Observación Participante: La investigadora acompañó las rutinas de las prácticas, registrando en un diario de campo reflexivo las percepciones sobre el comportamiento colectivo de la clase, con foco en indicadores de compromiso, tiempo de concentración, reducción de ruido y clima emocional del grupo durante las actividades académicas.

3. Análisis Documental: Recopilación de datos en registros institucionales (planes de clase e informes de seguimiento pedagógico) y análisis de las directrices de la Base Nacional Común Curricular (BNCC) y de la Ley de Directrices y Bases (LDB) relacionadas con las competencias socioemocionales.

El análisis de los datos siguió la técnica de análisis de contenido temático (Bardin, 2011). Los datos documentales de desempeño y comportamiento fueron tratados de forma agregada, convirtiendo información individual en indicadores de aprovechamiento global de la clase, para identificar categorías relacionadas con el aprendizaje y el bienestar colectivo, sin exposición de datos sensibles.

La investigación observó los principios de confidencialidad y secreto, alineándose a las directrices del Manual de Instrucciones y Normas del programa. El estudio se enmarca en las hipótesis de dispensa de registro y análisis por el sistema CEP/CONEP, conforme al párrafo único del Art. 1º de la Resolución CNS n° 510/2016, por investigar situaciones de la práctica profesional con observaciones descriptivas y registros institucionales agregados, sin identificación individual. El anonimato de los estudiantes y de la institución (Escola A) fue preservado integralmente, sin recolección de imágenes, audios o nombres. La viabilidad ética fue ratificada por la obtención del Término de Anuencia de la dirección escolar y por el llenado del Formulario de Direccionamiento Ético (FDE) en el sistema institucional.

El trabajo utilizó la herramienta de Inteligencia Artificial (IA) ChatGPT para la revisión gramatical y la estructuración de temas, siendo el contenido generado revisado y validado por la autora, quien asume la responsabilidad integral por la precisión, originalidad e integridad académica de la información presentada.

3. Resultados y Discusión

Descripción de la implementación del mindfulness en el contexto estudiado

Durante el año académico 2025, se implementó una intervención pedagógica basada en la práctica de mindfulness con alumnos de 6º a 8º grado de Educación Primaria, en las clases de Lengua Portuguesa de la investigadora. La práctica se llevó a cabo sistemáticamente, con una frecuencia media de una vez por semana y una duración de 5 a 10 minutos por sesión. La técnica principal empleada fue la respiración consciente, guiada por la profesora con orientaciones verbales para la atención al momento presente. Las intervenciones se realizaron en puntos estratégicos de la rutina, como al inicio de las clases, después del recreo, después de las clases de Educación Física y antes de actividades evaluativas, especialmente en la disciplina de Lengua Portuguesa.

Se observó un aumento en los niveles de ansiedad y nerviosismo entre los estudiantes durante las Actividades de Análisis del Conocimiento (AAC), que corresponden al 35% de la media final. Ante esto, la práctica de mindfulness se realizó diariamente antes del inicio de estas evaluaciones en las clases de la investigadora. El proceso comenzó en la primera semana lectiva con ruedas de conversación para presentar el concepto de mindfulness, incorporándose las prácticas gradualmente a la rutina.

Mindfulness y desarrollo de competencias socioemocionales

Los registros de observación participante indicaron cambios progresivos en el comportamiento de los alumnos en relación con la regulación emocional. Inicialmente, hubo frecuentes manifestaciones de ansiedad, agitación y dificultad para lidiar con errores. Con la continuidad de la práctica, se observó una mayor capacidad de autorregulación, evidenciada por respuestas más equilibradas ante frustraciones y mayor persistencia en las tareas.

En cuanto a la atención y el enfoque, los datos del diario de campo señalaron un aumento en el tiempo de dedicación a actividades que requerían concentración y una reducción de los comportamientos de distracción. El análisis documental de las producciones académicas reforzó esta percepción, indicando una mejora en la organización de los cuadernos, una mayor completitud de las tareas y una mayor claridad en las respuestas escritas, aspectos asociados al desarrollo de funciones ejecutivas. El clima del aula también mejoró, con una disminución de comportamientos disruptivos, como conversaciones paralelas e inquietud, especialmente en los días de práctica, dato corroborado por relatos de otros profesores.

El análisis de datos agregados de rendimiento académico, considerando las medias de las clases, indicó una tendencia de mejora en el rendimiento escolar. Sin embargo, no fue posible establecer una relación de causalidad directa entre la práctica de mindfulness y el rendimiento académico, debido a la interferencia de múltiples factores. Informes de los responsables, obtenidos en reuniones escolares, indicaron percepciones de cambios en el comportamiento de los alumnos en el entorno familiar, como mayor tranquilidad y mejor organización para actividades escolares, sugiriendo la ampliación de los efectos de la práctica más allá de la escuela.

Durante la práctica, algunos estudiantes, incluso sin Necesidades Educativas Especiales (NEE), demostraron dificultad para mantener la atención, abriendo los ojos o manipulando cuadernos. Sin embargo, muchos informaron poder imaginar con claridad las instrucciones, sintiéndose más enfocados y preparados para las evaluaciones después de la práctica. Algunos estudiantes llegaron a dormirse durante la actividad. Muchos estudiantes, con o sin NEE, informaron una mayor percepción corporal después de las clases de Educación Física, y la práctica de mindfulness promovió una sensación de equilibrio y relajación.

Mindfulness y su aplicación junto a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales

La adhesión a la práctica de mindfulness no fue homogénea entre todos los alumnos. Un estudiante con Trastorno del Espectro Autista (TEA) optó por no participar directamente, pero se mantuvo involucrado en otras acciones sin molestar. Otro estudiante con TEA, nivel 1 de soporte y excelente nivel intelectual, se resistió a la participación, buscando llamar la atención con comportamientos disruptivos, siendo llevado a la coordinación.

En otro caso, una alumna con TEA, nivel de soporte 1 y excelente nivel intelectual, inicialmente se resistió, alegando dificultad de concentración. Sin embargo, gradualmente se adhirió a la práctica, participando normalmente después de algunas semanas, llegando a dormir profundamente en una sesión. Por otro lado, un alumno con TEA, nivel 2 de soporte y bajo nivel intelectual, que frecuentemente se desregulaba con episodios de agresión física, siempre participó de las prácticas de mindfulness sin resistencia. Se observó que, después de la práctica, él retornaba a la actividad más calmado y regulado emocionalmente. Estos casos sugieren que la práctica de mindfulness puede ser un recurso auxiliar para la autorregulación, reforzando la necesidad de estrategias pedagógicas inclusivas y considerando las singularidades de los estudiantes.

Compartir las prácticas de Mindfulness con el equipo escolar

La investigadora compartió los beneficios y la técnica de mindfulness con otros docentes en reuniones pedagógicas, destacando la importancia de la respiración consciente y del uso de recursos relajantes para clases más tranquilas. A pesar de los beneficios observados, hubo una resistencia significativa por parte de los demás profesores en adoptar estas estrategias, permaneciendo la práctica restringida a las clases de la investigadora. Los factores limitantes incluyeron falta de interés, tiempo y familiaridad con la técnica, indicando la necesidad de inversiones en formación continua. Por demanda del equipo gestor, la investigadora realizó formaciones con las auxiliares que trabajan con alumnos con NEE, instrumentalizándolas para usar estrategias de atención plena en el manejo emocional de los estudiantes.

Articulación entre los resultados de la investigación y el marco científico sobre mindfulness

La práctica de mindfulness, con raíces en tradiciones meditativas antiguas (Wallace, 2011; Kalra et al., 2018), ha sido adaptada al contexto occidental, con enfoque en la autorregulación y la atención plena (Cardoso et al., 2004; Wullstein, 2009). Giroto-Guedes et al. (2023) definen mindfulness como un entrenamiento mental para desarrollar habilidades psicológicas, especialmente la autorregulación emocional y atencional, prestando atención intencional al momento presente, sin juzgar (Kabat-Zinn, 1990; 2003).

La interfaz entre mindfulness y psicología busca la reducción del sufrimiento a través del autoconocimiento (Shapiro & Weisbaum, 2020). Estudios empíricos asocian la práctica a la reducción del estrés, la rumiación y la distracción mental, además de contribuir al bienestar psicológico (Blanke et al., 2020; Giroto-Guedes et al., 2023). Investigaciones en neurociencia indican cambios en los patrones cerebrales relacionados con la regulación emocional (Lutz et al., 2014), e intervenciones basadas en mindfulness se han aplicado para la prevención de recaídas en depresión (Farb et al., 2018), la mejora de la calidad del sueño (Garcia et al., 2018) y la regulación del estrés en estudiantes (Carpenter et al., 2019).

Los resultados de la presente intervención, que indicaron mejora en la atención y regulación emocional, se alinean con la literatura que describe el mindfulness como la capacidad de dirigir la atención al momento presente de forma intencional y sin juicios (Kabat-Zinn, 2003), favoreciendo la conciencia sobre pensamientos y emociones (Demarzo et al., 2015; Menezes; Bizarro, 2015). Los efectos pueden ser comprendidos por la neuroplasticidad, donde prácticas sistemáticas promueven alteraciones cerebrales que influyen en procesos cognitivos y emocionales (Scott et al., 2017; Herholtz; Zatorre, 2012 apud Gardini, 2023).

El programa Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR), desarrollado por Kabat-Zinn, integra prácticas meditativas con enfoques clínicos y psicológicos, demostrando eficacia en la reducción del estrés y la promoción de la salud mental (Kabat-Zinn, 1982; Praissman, 2008 apud Gardini, 2023). El MBSR, que incluye meditación y escaneo corporal, contribuye al control atencional y al bienestar psicológico (Goleman, 2012; Shapiro et al., 2005 apud Gardini, 2023). Los entrenamientos estructurados de mindfulness están asociados con mejoras en la atención, la toma de decisiones y la regulación emocional (Gautam; Mathur, 2021; Kral et al., 2017 apud Gardini, 2023), hallazgos que ofrecen subsidios para el contexto escolar.

En el contexto educativo, las prácticas de mindfulness han demostrado impactos positivos en la atención, el rendimiento académico y las relaciones interpersonales, además de ayudar en el manejo de dificultades como el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (Broderick & Metz, 2009; Zylowska et al., 2008). Programas como los Mindfulness-Based Programs (MBPs) promueven el desarrollo de competencias como la atención, la autorregulación emocional y la compasión (Giroto-Guedes et al., 2023). Las revisiones de literatura refuerzan la eficacia de estos programas en la reducción del estrés y el sufrimiento psicológico, con beneficios duraderos (Mouzinho et al., 2018).

El modelo de regulación emocional de Gross (1998a; 1998b) indica que el mindfulness actúa en los procesos antecedentes, favoreciendo la atención al momento presente y reduciendo la reactividad automática. Para alumnos con NEE, especialmente TEA, la literatura señala contribuciones del mindfulness en la regulación emocional y reducción de comportamientos asociados a la ansiedad (Ridderinkhof et al., 2018). Investigaciones brasileñas, aunque incipientes, indican su potencial como estrategia pedagógica complementaria (Demarzo et al., 2015; Menezes; Bizarro, 2015), convergiendo con los hallazgos de este estudio al sugerir que la práctica puede apoyar el manejo emocional y la adaptación escolar.

A pesar de los resultados prometedores, la literatura señala desafíos relacionados con la definición conceptual y la estandarización metodológica de los estudios sobre mindfulness (Giroto-Guedes et al., 2023), evidenciando la necesidad de investigaciones más consistentes. Los resultados obtenidos, analizados a la luz de los procedimientos metodológicos, indican que la práctica de mindfulness contribuyó a mejoras en la regulación emocional, la atención y el clima del aula, configurándose como una estrategia pedagógica relevante, aunque sus efectos deban ser comprendidos de forma contextualizada y no determinista. La ampliación de investigaciones, especialmente en la educación básica, y la profundización teórica son fundamentales para consolidar el campo y orientar prácticas pedagógicas.

Los resultados del estudio indicaron que la práctica de mindfulness contribuyó positivamente a la reducción del estrés, la mejora de la atención y el desarrollo de la regulación emocional de los alumnos, lo que se reflejó en un mayor compromiso en las actividades escolares. Estos beneficios se observaron tanto en estudiantes sin diagnóstico de necesidades educativas específicas como en aquellos con NEE, lo que evidencia el carácter inclusivo de la práctica. La inserción del mindfulness en el contexto escolar se configura como una estrategia pedagógica relevante, capaz de promover mejoras en el comportamiento y en el aprendizaje de los alumnos, fortaleciendo el equilibrio emocional y las relaciones interpersonales en el entorno escolar.

4. Conclusión

La presente investigación buscó describir la incorporación de la práctica de mindfulness en las rutinas pedagógicas de una escuela particular, identificando su impacto en la atención, el comportamiento y el compromiso de alumnos de los años finales de la Enseñanza Fundamental, además de analizar su contribución al desarrollo de competencias socioemocionales. Se verificó que la aplicación sistemática de la respiración consciente, especialmente antes de las evaluaciones, favoreció la reducción de la ansiedad y la agitación entre los estudiantes. Se observó un aumento en la capacidad de autorregulación emocional, mayor persistencia en las tareas y mejora en la organización de las producciones académicas, indicando una mejora de las funciones ejecutivas. El clima del aula también se benefició, con la disminución de comportamientos disruptivos. Estos efectos fueron notados tanto en alumnos sin necesidades educativas específicas como en aquellos con Trastorno del Espectro Autista, sugiriendo el potencial inclusivo de la práctica. La principal contribución del estudio reside en demostrar que la inserción del mindfulness en el ambiente escolar constituye una estrategia pedagógica relevante para el desarrollo de competencias socioemocionales y para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, la investigación identificó limitaciones, como la imposibilidad de establecer una relación de causalidad directa entre la práctica de mindfulness y el rendimiento académico, dada la influencia de múltiples factores. Además, la adhesión a la práctica no fue homogénea entre todos los alumnos y hubo resistencia significativa por parte de otros docentes a adoptar la técnica, motivada por la falta de interés, tiempo y familiaridad. Ante estos desafíos, se sugiere la necesidad de inversiones en formación continua para profesores, con el objetivo de ampliar la comprensión y la aplicación del mindfulness en el contexto educativo. Se recomienda, además, la ampliación de investigaciones, especialmente en la educación básica, y la profundización teórica sobre los mecanismos de actuación del mindfulness, a fin de consolidar el campo y orientar prácticas pedagógicas más fundamentadas y eficaces. La instrumentalización de auxiliares que actúan con alumnos con necesidades educativas especiales, conforme se realizó en este estudio, apunta un camino prometedor para la difusión de la práctica.

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Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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