Artículo

Christiane Pereira Suzano; Mariana Domitila Padovani Martins

DOI: 10.22167/2675-6528-202602194

Artículo derivado de Trabajo de Fin de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del estudiante y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.

Resumen

Se abordó la formación docente en la atención a alumnos con altas habilidades y superdotación, considerando las contribuciones de la Neurociencia para la comprensión de los procesos de aprendizaje. El estudio tuvo como objetivo analizar el nivel de preparación de los profesores para reconocer y atender las demandas específicas de este público, tanto en el aspecto pedagógico como emocional. Se realizó una investigación descriptiva y exploratoria con 25 profesores de escuelas públicas y privadas de la ciudad de São Paulo, a través de un cuestionario estructurado con preguntas objetivas y disertativas. Los resultados indicaron que, a pesar de la experiencia profesional de la mayoría de los participantes, existieron lagunas significativas en la formación inicial y continuada, evidenciadas por la ausencia de preparación técnica y práctica. Se observó que pocos profesores participaron en formaciones específicas en el área, lo que generó inseguridad en la práctica docente y la interpretación inadecuada de comportamientos de los alumnos. Se concluyó sobre la necesidad de ampliación de la formación docente, con énfasis en conocimientos de la Neurociencia, para promover prácticas pedagógicas más eficaces, inclusivas y alineadas a las potencialidades de estos alumnos, y sobre la importancia del apoyo institucional y de la articulación de la Atención Educativa Especializada.

Palabras clave: Altas habilidades; Compromiso escolar; Inclusión; Neurociencia; Prácticas pedagógicas.

1. Introducción

Actualmente, los educadores se enfrentan al desafío constante de adaptar sus prácticas pedagógicas a la creciente diversidad presente en las aulas. El entorno escolar contemporáneo abarca una vasta gama de perfiles estudiantiles, incluyendo niños con desarrollo típico, alumnos con dificultades de aprendizaje, estudiantes con discapacidades o trastornos del neurodesarrollo, aquellos que lidian con desafíos emocionales y, notablemente, alumnos con altas habilidades y superdotación.

Esta pluralidad exige de los profesores una formación integral y sensible a las diferencias individuales, anclada en conocimientos científicos sobre el funcionamiento cerebral y los procesos de aprendizaje. Virgolim (2007) destaca que el público con altas habilidades y superdotación es heterogéneo, presentando características, habilidades y motivaciones para aprender distintas. Una mirada atenta y la organización de currículos y actividades adaptadas son cruciales para atender a las necesidades de estos educandos.

La relevancia de este grupo de estudiantes se confirma con datos recientes. El Censo Escolar de 2023, publicado por el Ministerio de Educación (MEC) y el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (Inep), indicó que, del total de alumnos matriculados en educación especial, 38.019 son estudiantes con altas capacidades y superdotación (AH/SD).

Según el Ministerio de Educación, un estudiante se considera superdotado cuando demuestra un rendimiento superior en comparación con sus compañeros de la misma franja de edad y contexto social. Costa (2024) complementa que estos individuos exhiben habilidades por encima de la media en una o más áreas, como creatividad, razonamiento lógico, habilidades artísticas o psicomotoras y liderazgo. La Política Nacional de Educación Especial desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva (Brasil, 2008) caracteriza a las personas con AH/SD como aquellas que poseen un alto potencial, aislado o combinado, en áreas como la intelectual, académica, de liderazgo, psicomotricidad y artes, además de una elevada creatividad y compromiso con el aprendizaje.

Para Joseph Renzulli (2006), la superdotación trasciende la mera capacidad intelectual elevada, siendo el resultado de la interacción de tres rasgos fundamentales: habilidad por encima de la media, creatividad e implicación en la tarea. Estos elementos, en conjunto, permiten la manifestación de comportamientos superdotados, concepto conocido como la Teoría de los Tres Anillos de Renzulli.

En este escenario, la Neurociencia aplicada a la educación emerge como un campo de conocimiento valioso. Ofrece subsidios para la comprensión de los procesos cognitivos, emocionales y sociales que permean el aprendizaje, auxiliando a los profesores a identificar características de alumnos con altas habilidades, como rapidez en el procesamiento de información, creatividad, sensibilidad emocional y la búsqueda constante de desafíos intelectuales. Esta perspectiva permite una reflexión profunda sobre las manifestaciones conductuales y emocionales de estos alumnos, promoviendo prácticas pedagógicas más empáticas y eficaces (Cosenza; Guerra, 2011).

Sin embargo, a pesar de los avances científicos y de la mayor disponibilidad de información, muchos profesores aún no se sienten adecuadamente preparados para reconocer y atender las necesidades específicas de los alumnos con altas habilidades y superdotación. La formación inicial y continuada frecuentemente dedica poco espacio a esta temática, abordando de forma superficial el desarrollo cognitivo y emocional de estos estudiantes. La falta de conocimiento sobre las necesidades específicas de este público puede llevar a la adopción de metodologías inadecuadas, resultando en desmotivación y subaprovechamiento de sus potencialidades.

Ante esta brecha en la formación docente y la necesidad de comprender el nivel de preparación de los profesores para actuar con alumnos con altas habilidades y superdotación, tanto en el aspecto pedagógico como emocional, esta investigación se justifica por la urgencia de promover prácticas educativas más eficaces e inclusivas. Así, el estudio tuvo como objetivos analizar el nivel de preparación de los docentes para reconocer y atender las demandas específicas de este público; investigar de qué forma los profesores promueven el compromiso de estos estudiantes; identificar las estrategias pedagógicas utilizadas en el aula para potenciar sus capacidades cognitivas y emocionales; y comprender la percepción de los profesores sobre su propia formación, así como los desafíos enfrentados en el cotidiano escolar, verificando si las metodologías aplicadas contribuyen efectivamente al desarrollo pleno de estos alumnos.

2. Material y Métodos

El estudio se realizó con 25 profesores que trabajan en escuelas públicas y privadas de la ciudad de São Paulo. La muestra se seleccionó por conveniencia, y el instrumento de investigación se difundió a través de redes sociales profesionales y grupos de educadores. Los criterios de inclusión para los participantes fueron el ejercicio docente activo en la Educación Básica.

La investigación tuvo naturaleza descriptiva y exploratoria, con enfoque cualitativo y cuantitativo, desarrollada en una única etapa. Se adoptó el levantamiento de campo (survey) como procedimiento metodológico, adecuado a la recolección de datos sobre percepciones, prácticas pedagógicas y niveles de conocimiento de profesores que actúan con alumnos con altas habilidades o superdotación. Conforme Gil (2002), el método de levantamiento se basa en la obtención de informaciones por contacto directo con los sujetos. La elección se justificó por la necesidad de mapear las percepciones y lagunas en la formación docente, posibilitando el análisis descriptivo de características y opiniones de un grupo específico (Mineiro, 2021).

El instrumento de recolección de datos fue un cuestionario compuesto por 24 preguntas, 20 de opción múltiple y cuatro abiertas, aplicado a través de la plataforma Google Forms. La participación de los docentes fue voluntaria y anónima, garantizando la protección de la identidad de los encuestados.

3. Resultados y Discusión

La investigación contó con la participación de 25 docentes, de los cuales el 84% actuaba en la red privada de enseñanza, el 4% en la red pública y el 12% en ambas redes. La muestra incluyó a educadores de Educación Infantil (32%), Enseñanza Fundamental I (44%) y Enseñanza Fundamental II (24%), reflejando una diversidad en las etapas de la educación básica. Se verificó que el 64% de los participantes ya habían actuado con alumnos identificados con altas habilidades y superdotación. En relación con la experiencia profesional, el 84% de los docentes poseía más de 10 años de actuación en el área educativa, caracterizando un grupo con trayectoria consolidada en la docencia.

A pesar de la experiencia del grupo, los datos revelaron brechas significativas en la formación docente para la atención de alumnos con altas habilidades o superdotación. En la formación inicial, el 96% de los encuestados afirmó no haber recibido orientación teórica o práctica sobre el tema. En consecuencia, solo el 20% de los profesores se sentían preparados para actuar con estos alumnos, lo que indica una relación directa entre la falta de formación y la inseguridad en la práctica. Esta discrepancia entre el tiempo de magisterio y la ausencia de formación específica en AH/SD sugiere un fenómeno de invisibilidad institucional. Virgolim (2007) señala que la formación inadecuada perpetúa la idea de que estos alumnos son autosuficientes, lo que contribuye a la inseguridad docente y al enfoque exclusivo en el rendimiento académico, descuidando el desarrollo integral de estos estudiantes.

La insuficiencia de conocimiento compromete la práctica pedagógica. Vieira (2022) destaca que los profesores tienen dudas sobre cómo identificar y ayudar a estos estudiantes. Pereira (2006) enfatiza la importancia de un plan de trabajo individualizado, que considere intereses, aptitudes y necesidades, como herramienta estratégica para el trabajo docente.

En cuanto a la formación continua, solo el 36% de los participantes informó haber participado en formaciones específicas en el área de altas habilidades o superdotación, y el 56% declaró poseer poco conocimiento sobre el tema. Esta adhesión limitada a la formación continua se refleja en la práctica pedagógica, resultando en metodologías que no exploran plenamente el potencial de estos alumnos, ya que muchos profesores no reciben la preparación adecuada para su identificación y atención educativa (Alencar y Fleith, 2001). Los resultados refuerzan la necesidad de una mirada más atenta a la formación docente, tanto inicial como continua. Virgolim (2007) destaca que la falta de información, derivada de la formación inadecuada, es uno de los principales obstáculos en la actuación docente. Las instituciones de enseñanza deben promover formaciones y momentos de estudio para ampliar el conocimiento de los docentes.

Cuando se preguntó sobre la oferta de formaciones o estudios sobre altas habilidades o superdotación por parte de las instituciones de enseñanza, el 64% de los docentes afirmó que nunca se realizan acciones en este sentido, mientras que el 24% informó que esto ocurre raramente. Solo el 8% indicó que estas formaciones suceden ocasionalmente y el 4% con frecuencia. Estos datos evidencian una baja oferta de formación institucional, lo que contribuye a la inseguridad docente y limita las prácticas pedagógicas. Rech y Negrini (2019) destacan que las demandas educativas para alumnos con altas habilidades/superdotación están directamente ligadas a la formación inicial del profesor, que debe disponer de recursos teóricos y prácticos para una planificación inclusiva.

Entre los profesionales que ya han trabajado con alumnos con altas capacidades o superdotación, el 40% afirmó utilizar estrategias diferenciadas en el aula para garantizar el interés y el compromiso. Las prácticas más citadas incluyeron el desarrollo de actividades con desafíos cognitivos, la profundización de las producciones y la creación de situaciones que estimulen las habilidades más desarrolladas. Sin embargo, el 32% de los docentes no utilizan estrategias pedagógicas diferenciadas, y solo el 44% cree que sus prácticas favorecen el compromiso y el desarrollo pleno de estos alumnos.

La investigación reveló que el 72% de los profesores nunca han participado en la elaboración o seguimiento de un plan de Atención Educativa Especializada (AEE) para alumnos con AH/SD, y el 12% indicó que sus instituciones no ofrecen esta atención. Esta baja participación en la elaboración del plan AEE sugiere que la inclusión todavía se considera una responsabilidad aislada de la educación especial, y no un esfuerzo colaborativo. La ausencia de un plan individualizado hace que el trabajo docente sea reactivo y sobrecargado. Aunque los profesores reconocen la importancia de estrategias diferenciadas, muchos informan inseguridad sobre la efectividad de sus prácticas pedagógicas, evidenciando lagunas en la formación y la necesidad de mayor apoyo institucional (Graf et al., 2025).

Los educadores señalaron diversas dificultades en el trabajo con este público, entre ellas, preparación profesional insuficiente, falta de formación adecuada y continuada, currículo rígido, elevado número de alumnos por clase, adaptación del Plan Educativo Individualizado (PEI), falta de conocimiento sobre estrategias específicas, dificultades de socialización, relación conflictiva entre madurez cognitiva y demandas socioemocionales, y posturas percibidas como autosuficientes por parte de los estudiantes. Para el 68% de los participantes, la falta de formación específica constituye el principal obstáculo para la implementación de prácticas pedagógicas diferenciadas. Además, el 92% considera necesaria una formación específica en neurociencia aplicada a la educación para cualificar la atención.

Sobre los conceptos de la Neurociencia considerados más relevantes para el trabajo con alumnos con altas habilidades y superdotación, el 36% citó las funciones ejecutivas (planificación, autorregulación y flexibilidad cognitiva), el 12% la plasticidad cerebral, el 8% la atención y la motivación para aprender, y el 36% la emoción y la cognición. Solo el 8% informó no conocer conceptos específicos de la Neurociencia. En cuanto a la utilización de principios de la Neurociencia, solo el 32% de los docentes afirmó aplicarlos en sus prácticas pedagógicas, mientras que el 12% relató utilizarlos raramente y el 12% nunca. Esto evidencia la necesidad de una mayor inserción de estos conocimientos en la formación docente.

Las características asociadas a estos alumnos, destacadas por los profesores, incluyen un elevado razonamiento cognitivo, agitación, ansiedad, desinterés por contenidos tradicionales, rapidez y facilidad en la ejecución de las actividades, curiosidad constante, buena memoria, vocabulario avanzado para la franja etaria, perfeccionismo y dificultades de socialización. La mayoría de los docentes (80%) informó percibir frecuentemente dificultades emocionales y conductuales en estos alumnos, como ansiedad, frustración y aburrimiento. Esta percepción refuerza la importancia de prácticas pedagógicas que consideren la integración entre cognición y emoción. El alto índice de aburrimiento y frustración puede ser interpretado por el funcionamiento cerebral, donde la falta de desafío pedagógico adecuado lleva a un declive en el compromiso y la motivación. Renzulli (2006) sugiere que el compromiso no es solo una elección del alumno, sino una respuesta biológica a estímulos que activan áreas prefrontales responsables del foco y la persistencia en la tarea. La cualificación docente es esencial para actuar con la diversidad de alumnos y sus necesidades educativas, garantizando condiciones adecuadas para un aprendizaje significativo y efectivo. Estudios en neurociencia educacional indican que factores como la motivación, la emoción, la atención y los desafíos cognitivos influyen directamente en los procesos de aprendizaje y el compromiso de los estudiantes, reforzando la importancia de prácticas pedagógicas alineadas al funcionamiento cerebral (Cosenza; Guerra, 2011).

Los resultados de este estudio indicaron que, a pesar de la experiencia profesional de los docentes, existe una desconexión entre el tiempo de servicio y la preparación técnica para lidiar con alumnos con altas habilidades y superdotación. Se evidenciaron lagunas críticas en la formación inicial y continuada, generando inseguridad en la identificación y manejo adecuado de estos alumnos. La ausencia de conocimientos específicos compromete la elaboración de prácticas pedagógicas adecuadas, impactando el compromiso y el desarrollo de los estudiantes. La comprensión del funcionamiento cerebral atípico, de la plasticidad diferenciada y de la asincronía emocional de estos alumnos es fundamental para que el educador no interprete el aburrimiento y la rapidez de procesamiento como desinterés. Así, el estudio sugiere la necesidad de inversión en la formación docente, con énfasis en altas habilidades y neurociencia aplicada a la educación, y refuerza la importancia del apoyo institucional para promover formaciones continuadas y la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas, combatiendo la invisibilidad institucional que aún afecta a estos estudiantes.

4. Conclusión

El presente estudio tuvo como objetivo analizar el nivel de preparación de los profesores para reconocer y atender las demandas específicas de alumnos con altas habilidades y superdotación, considerando tanto los aspectos pedagógicos como los emocionales, a la luz de las contribuciones de la Neurociencia. Se verificó que, a pesar de la experiencia profesional consolidada de la mayoría de los docentes participantes, existieron lagunas significativas en la formación inicial y continuada, lo que generó un sentimiento generalizado de inseguridad en la práctica pedagógica. Se observó que la ausencia de conocimientos específicos comprometió la elaboración de estrategias diferenciadas, impactando directamente el compromiso y el desarrollo pleno de estos estudiantes. La investigación también reveló que la baja oferta de formaciones institucionales sobre el tema contribuye a la limitación de las prácticas y a la interpretación inadecuada de comportamientos de los alumnos, como aburrimiento y rapidez de procesamiento, que a menudo se confunden con desinterés, sin la debida comprensión del funcionamiento cerebral atípico y de la asincronía emocional.

Ante estos hallazgos, el estudio destaca la necesidad apremiante de inversión en la formación docente, con énfasis en contenidos relacionados con las altas habilidades y la Neurociencia aplicada a la educación. Esta cualificación es fundamental para subsidiar prácticas pedagógicas más eficaces, inclusivas y alineadas a las potencialidades de estos alumnos, promoviendo un ambiente de aprendizaje que valore sus capacidades cognitivas y emocionales. La principal contribución reside en la explicitación de la urgencia de un apoyo institucional robusto, que promueva formaciones continuadas y la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas, articulando la Atención Educativa Especializada como un esfuerzo colaborativo. Así, se combate la invisibilidad institucional que aún afecta a estos estudiantes, garantizando el derecho de aprender al nivel y a la velocidad de sus capacidades.

Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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