El Enfoque de la Educación Socioemocional en los Materiales Didácticos

Camila De Pieri Fernandes; Ricardo Henrique Pucinelli

DOI: 10.22167/2675-6528-202602751

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

La educación socioemocional ha ganado centralidad en el currículo de la Educación Básica, haciendo que los materiales didácticos sean fundamentales para viabilizar las directrices de la Base Nacional Común Curricular (BNCC). El estudio analizó comparativamente el enfoque socioemocional en dos materiales didácticos distintos de los Años Iniciales de la Enseñanza Fundamental, considerando sus propuestas pedagógicas, estrategias de transposición didáctica, organización curricular y orientaciones al profesor, a la luz de la neurociencia educacional y de referenciales teóricos como Vygotsky y Wallon. La investigación se caracterizó como cualitativa, aplicada, descriptiva y comparativa. Se incluyó el material Phases, dirigido a la red privada e que integró lo socioemocional a los componentes curriculares, y el material Espaço de SER, distribuido en la red pública Estatal de São Paulo y que lo presentó como componente curricular específico. El análisis se basó en la interpretación de los contenidos, actividades, orientaciones pedagógicas y formas de acompañamiento sugeridas. Los resultados evidenciaron diferencias en la concepción de educación socioemocional, en la progresión de las habilidades y en los procesos evaluativos, identificando posibilidades de ampliación en la articulación de las actividades, en los criterios de evaluación y en el soporte ofrecido al profesor. Se concluyó que la efectividad del trabajo socioemocional se relacionó directamente con la intencionalidad pedagógica, la coherencia en la organización de las actividades, la progresión de las habilidades y la existencia de orientaciones para acompañar los aprendizajes, destacándose la necesidad de ampliar estudios en neurociencia educacional para subsidiar la elaboración de materiales didácticos.

Palabras clave: Competencias socioemocionales; Currículo escolar; Neurociencia educativa.

1. Introducción

El desarrollo de las competencias socioemocionales ha sido cada vez más reconocido como un pilar fundamental para la formación integral de los estudiantes en el escenario educativo contemporáneo. Este enfoque busca preparar a los individuos para lidiar de forma consciente con sus emociones, establecer relaciones interpersonales saludables y tomar decisiones responsables. En Brasil, la homologación de la Base Nacional Común Curricular (Brasil, 2017) reforzó esta perspectiva, al establecer diez competencias generales que promueven el desarrollo cognitivo, social, emocional, físico y cultural. Así, la dimensión socioemocional ganó centralidad en el currículo de la Educación Básica, integrándose en los currículos, los materiales didácticos y los procesos evaluativos, y contemplando aspectos como el autoconocimiento, la autorregulación, la conciencia social, las habilidades de relación y la toma de decisiones responsable, conforme al Modelo CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning). La incorporación de estas competencias en el aula puede contribuir a la reducción de la deserción escolar, un mayor compromiso de los estudiantes y un desarrollo académico, personal y social más amplio.

Históricamente, la escuela fue predominantemente comprendida como un espacio dedicado al desarrollo cognitivo, donde la razón era vista como controladora de las emociones. Leite (2012) señala que esta concepción dualista, que separaba cognición y afectividad, permeó las instituciones escolares durante muchos años. Sin embargo, teóricos como Vygotsky (2007) y Wallon (2007) fueron cruciales para la superación de esta visión. Vygotsky (2007) defiende que el individuo se constituye como un ser sociohistórico a través de la cultura y de las interacciones sociales, donde el aprendizaje no es una simple adquisición de información, sino resultado de la relación con el mundo y con las personas. Wallon (2007), por su parte, argumenta que la emoción es el primer y más fuerte vínculo con el ambiente y con las personas, y que emoción y cognición coexisten en el individuo en todo momento.

La necesidad de superar esta dicotomía también fue señalada en documentos internacionales, como el Informe Delors (UNESCO, 1996), que propone una educación basada en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Tras su publicación, diversos estudios buscaron mapear cómo sería posible alcanzar estos pilares, de modo que los estudiantes y profesores dejaron de ser vistos como meros receptores y transmisores del conocimiento existente, como describen Santos y Primi (2014). Investigaciones contemporáneas, como las destacadas por Santos y Primi (2014) y un estudio realizado en 2013 por el Instituto Ayrton Senna con 24.065 estudiantes de Enseñanza Primaria y Secundaria, demuestran que las competencias socioemocionales bien desarrolladas se correlacionan con un mejor rendimiento escolar, especialmente en Lengua Portuguesa y Matemáticas, y con el éxito profesional y el bienestar personal.

En este contexto, los materiales didácticos emergen como herramientas esenciales para la concreción de las directrices curriculares en el aula. Sin embargo, aunque la Base Nacional Común Curricular establece las directrices generales para el desarrollo de las competencias, todavía existen limitaciones en las propuestas pedagógicas que llegan a los profesores. Estas limitaciones se manifiestan en la coherencia entre la fundamentación teórica, las prácticas didácticas y los procesos evaluativos. La ausencia de parámetros evaluativos consistentes, como rúbricas de evaluación, y la falta de una progresión estructurada de las habilidades pueden dificultar la efectividad del trabajo socioemocional y llevar a interpretaciones subjetivas del desarrollo de los estudiantes. La neurociencia educativa, por su parte, ofrece importantes subsidios para la comprensión y el perfeccionamiento de la educación socioemocional, al indicar que el desarrollo de estas competencias está directamente relacionado con las funciones ejecutivas y la regulación emocional, procesos asociados a la maduración de la corteza prefrontal (Diamond, 2013; Damasio, 2012; Siegel, 2017). Sin embargo, la necesidad de ampliar estudios en este campo para subsidiar la elaboración de materiales didácticos que orienten prácticas pedagógicas eficaces aún es evidente.

Ante la necesidad de calificar la elaboración de materiales didácticos y fortalecer la mediación pedagógica, este estudio se justifica por su contribución a la comunidad escolar, ofreciendo subsidios a profesores, gestores y formuladores de políticas públicas para que puedan reflexionar sobre elecciones pedagógicas más alineadas tanto a las orientaciones curriculares como a las evidencias de la neurociencia sobre la relación entre emoción, cognición y aprendizaje. El presente estudio tuvo como objetivo analizar comparativamente el enfoque socioemocional en dos materiales didácticos distintos de los Años Iniciales de la Enseñanza Fundamental, considerando sus propuestas pedagógicas, estrategias de transposición didáctica, organización curricular y orientaciones al profesor, a la luz de la neurociencia educacional y de referenciales teóricos como Vygotsky y Wallon, buscando identificar cómo estos recursos pedagógicos apoyan el trabajo de docentes en el aula y auxilian en el desarrollo de las competencias socioemocionales de los estudiantes.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como una investigación cualitativa, de naturaleza aplicada, descriptiva y comparativa. El enfoque aplicado buscó producir conocimiento orientado a la comprensión de prácticas educativas concretas relacionadas con el desarrollo socioemocional en la educación básica. En cuanto a los objetivos, el estudio fue predominantemente descriptivo, ya que analizó y describió las características, las propuestas pedagógicas y la estructura de diferentes materiales didácticos. Adicionalmente, presentó elementos explicativos, al buscar comprender los referentes teóricos y curriculares que fundamentaron los enfoques adoptados.

El diseño de la investigación adoptó un carácter comparativo, analizando dos materiales didácticos distintos, ambos dirigidos al segmento de los Años Iniciales de la Enseñanza Fundamental, específicamente el 4º año. El primer material, Phases, se destina a la red privada e integra el desarrollo de las competencias socioemocionales a los componentes curriculares regulares. El segundo, Espaço de SER, se distribuye en la red pública Estatal de São Paulo y organiza el trabajo socioemocional como un componente curricular específico, denominado Proyecto de Convivencia.

La selección de estos materiales se basó en criterios como la alineación explícita con las competencias generales de la Base Nacional Común Curricular (BNCC), el amplio uso en distintos contextos educativos (red privada y red pública) y la adopción de propuestas pedagógicas con diferencias en cuanto a la forma de inserción en la matriz curricular. Esta elección permitió un análisis contrastivo de las estrategias de abordaje socioemocional en diferentes contextos y modelos curriculares.

En cuanto a la técnica y los instrumentos para la obtención de información y datos, la investigación se enmarcó como documental. El corpus de análisis estuvo compuesto por los materiales didácticos seleccionados y sus respectivos documentos pedagógicos, como manuales del profesor y guías curriculares. La recolección de datos se complementó con una investigación bibliográfica, que incluyó libros y artículos científicos que abordan la educación socioemocional y las contribuciones de la neurociencia en el aprendizaje.

El análisis de los datos se organizó a partir de tres criterios principales, fundamentados en los principios de la planificación inversa propuestos por Wiggins y McTighe (2019) y en la perspectiva del aprendizaje activo de Bacich y Holanda (2020). El primer criterio se refirió a la explicitación de los resultados de aprendizaje pretendidos, verificando cómo se presentaban los objetivos de forma clara y progresiva. El segundo abordó las evidencias de aprendizaje previstas, analizando los mecanismos evaluativos y la existencia de criterios observables para el seguimiento del desarrollo de los estudiantes.

El tercer criterio de análisis estuvo relacionado con la planificación de las experiencias de aprendizaje, considerando el tipo de actividades propuestas, las metodologías empleadas y su coherencia con los objetivos de aprendizaje. Adicionalmente, se buscó analizar el potencial de las actividades para promover un aprendizaje activo y significativo, investigando en qué medida las propuestas favorecían el compromiso de los estudiantes y estimulaban procesos continuos de acción y reflexión.

Los datos se analizaron en consonancia con los objetivos del estudio y el marco teórico adoptado, que incluyó las contribuciones de Vygotsky (2007), Wallon (2007) y las evidencias de la neurociencia educativa (Diamond, 2013; Damasio, 2012; Siegel, 2017). Este enfoque permitió identificar convergencias y divergencias entre los materiales analizados en lo que se refiere a las concepciones de educación socioemocional, estrategias pedagógicas y el alineamiento de estas propuestas a las directrices de la BNCC.

Para cada material didático, se realizó la interpretación de los contenidos, las actividades, las orientaciones pedagógicas y las formas de seguimiento sugeridas. No se realizaron entrevistas, cuestionarios ni observaciones directas, concentrándose el análisis exclusivamente en los documentos y materiales didácticos. El proceso analítico buscó, por lo tanto, describir y comparar los enfoques metodológicos, sin presentar hallazgos empíricos ni conclusiones sobre la efectividad de las propuestas.

3. Resultados y Discusión

El análisis de los materiales didácticos se organizó con base en criterios metodológicos que consideraron los principios de la planificación inversa, según lo propuesto por Wiggins y McTighe (2019), y la perspectiva del aprendizaje activo, defendida por Bacich y Holanda (2020). El estudio buscó comprender cómo los materiales explicitan sus objetivos pedagógicos y organizan la progresión de las competencias socioemocionales, de qué manera las actividades y metodologías propuestas favorecen un aprendizaje significativo e intencional, y qué evidencias de aprendizaje y mecanismos evaluativos se prevén para acompañar el desarrollo de los estudiantes. Posteriormente, estos hallazgos se discutieron a la luz de las contribuciones de la neurociencia al aprendizaje, buscando identificar convergencias y divergencias entre los enfoques de los materiales.

Descripción de los materiales analizados

El material didáctico Phases, desarrollado para la red privada, integra el trabajo socioemocional a los componentes curriculares regulares, específicamente en el cuadernillo de Lengua Portuguesa para los Años Iniciales de la Enseñanza Fundamental. Los contenidos y objetivos de aprendizaje socioemocional están condicionados a los temas y objetos de conocimiento de la disciplina. El Manual del Profesor describe este material complementario como un conjunto de sugerencias de actividades que emplean metodologías activas, con el objetivo de desarrollar el protagonismo y las habilidades del siglo XXI. La propuesta didáctica establece una correlación entre la disciplina y el trabajo socioemocional, con unidades temáticas que, además del desarrollo cognitivo, proponen actividades que exploran aspectos socioemocionales, identificadas por el ícono “+Ação”.

El material Phases adopta una propuesta pedagógica de aprendizaje significativo, que estimula la curiosidad y el entusiasmo, reconociendo la importancia del desarrollo de las capacidades cognitivas, motoras, afectivas y sociales en la fase de enseñanza. Sus referencias teóricas incluyen las directrices de la Base Nacional Común Curricular (BNCC), la Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget, que enfatiza el cambio a través de la acción, la propuesta de Lev Vygotsky (2007), que comprende el aprendizaje en el contexto cultural y social, y el aprendizaje significativo de David Ausubel. El material busca explorar juegos que promuevan la libertad emocional e imaginativa, ayudando en la adquisición de autonomía, iniciativa, ludicidad, lenguaje, afectividad y socialización, insertando las actividades socioemocionales en los contenidos curriculares de forma contextualizada.

Como ejemplo, en el 4º año de Educación Primaria, la Unidad 7 del material Phases, titulada “Entre el sueño y la realidad”, utiliza el texto “Don Quijote” para explorar cuestiones de interpretación y figuras del lenguaje, típicas del componente curricular de Portugués. En la sección “+Acción”, la temática del texto se expande para instigar a los estudiantes a compartir sus sueños para el futuro y cómo planean realizarlos. La actividad sugiere la ampliación de la discusión sobre la realización de sueños, incentivando la empatía al escuchar a los compañeros y la construcción de un “Panel de sueños” con textos sobre sus aspiraciones y acciones para alcanzarlos.

Una actividad complementaria en el material Phases propone que cada alumno reciba un globo y un palillo para escribir y guardar sus sueños dentro del globo. Aunque no hay un incentivo explícito para reventar el globo del compañero, la presencia del palillo sugiere esta posibilidad, llevando a la reflexión sobre “¿Por qué reventar el globo del compañero? ¿Por qué no tener cuidado con el sueño del otro? ¿Cómo me sentí al reventar mi globo?”. Después de la construcción del Panel de sueños, los estudiantes son orientados a escribir frases motivacionales para los compañeros y a participar en una rueda de conversación para compartir sentimientos sobre el apoyo recibido, promoviendo la reflexión sobre el respeto a la pluralidad y la importancia del cuidado con los sueños ajenos.

La Unidad 8 del material Fases, que aborda la cultura del noreste de Brasil a partir de un “cordel” (poema popular), propone en la sección “+Acción” que los estudiantes investiguen culturas de diferentes regiones. Esta actividad tiene como objetivo promover la investigación de información, el trabajo en equipo y la resolución de problemas, ampliando el repertorio cultural nacional y fomentando el respeto a las diferencias. Se espera que los aprendices desarrollen una postura respetuosa y valiosa en relación con la diversidad cultural. El material complementario sugiere ejercicios para que los estudiantes reflexionen sobre sus estilos de vida y cultura, comparando datos de investigación con hábitos alimentarios, vestimenta, lenguaje, música y clima, buscando desarrollar el sentido de pertenencia y seguridad al identificar similitudes, y el sentido de valoración y respeto a la diversidad al observar las diferencias. La entrega final consiste en la producción colaborativa de un “cordel” que represente la cultura local, valorando la contribución de cada integrante del grupo.

En contraste, el material Espacio de SER, distribuido en la red pública Estatal de São Paulo, aborda el trabajo socioemocional por medio de proyectos, constituyendo un componente curricular específico denominado Proyecto de Convivencia. En el 4º año, el material presenta proyectos como “El mundo en mí” en el primer semestre, y “Juego colaborativo” (Expedición GAIA) y “Escuchando atento” en ambos semestres. La metodología se basa en la importancia de la interacción y la afectividad, dialogando con las teorías de Vygotsky, Wallon y Edgar Morin, que enfatizan la interconexión entre lo socioemocional y lo cognitivo. El material también se pauta en las diez competencias de la BNCC y en las teorías de Daniel Goleman y Peter Senger, que asocian el desarrollo socioemocional al éxito académico, indicando un aumento del 11% en el rendimiento escolar en escuelas con propuestas de desarrollo socioemocional.

La organización del material Espacio de SER, con lo socioemocional como componente curricular específico y una clase semanal dedicada a él, tiene como objetivo conferir mayor relevancia al desarrollo de las habilidades para educadores y familias. Las clases utilizan la lúdica y la gamificación, empleando metodologías activas de aprendizaje. En el primer semestre, el proyecto “El mundo en mí” inicia en la clase 1 con la presentación de la propuesta y el levantamiento de expectativas, seguido por una actividad de presentación de los alumnos. En la clase 2, los estudiantes, divididos en grupos, conversan sobre similitudes y diferencias entre sí, abordando temas como celebraciones de cumpleaños, nombres, programas familiares, alimentación y preferencias en casa, como un trabajo inicial para explorar diferentes culturas, costumbres y sentimientos.

En la clase 3 del material Espacio de SER, los alumnos participan en una actividad de descripción de objetos sin nombrarlos, seguida de una discusión sobre la importancia de nombrar. En grupos, reciben tarjetas con prácticas culturales de diversos países y pueblos para armar un rompecabezas, asociando correctamente las prácticas a sus respectivos lugares de origen. La conclusión de estas actividades enfatiza que la nominación es primordial para el reconocimiento. En la clase 4, el conocimiento sobre las diferencias se profundiza con la experimentación de alimentos, donde los alumnos nombran los alimentos y, en grupos, describen los recuerdos y sentimientos que estos alimentos evocan, conectando la experiencia sensorial con la dimensión emocional.

La clase 5 del material Espacio de SER propone una dinámica de entrevista entre dos alumnos sobre la amistad, con el objetivo de ejercitar la empatía y la escucha atenta. En la clase 6, los estudiantes reflexionan sobre lo que es esencial en una casa e identifican lugares que representan refugio personal. La clase 7 expande la discusión al ambiente escolar, presentando exposiciones de escuelas en diferentes partes del mundo y animando a los alumnos a describir la escuela de sus sueños. En la clase 8, los estudiantes comparten historias familiares, con la advertencia a los profesores sobre la delicadeza del tema, comparan las historias de los compañeros y escriben una carta a un familiar, abordando algo aprendido o rasgos en común.

La última clase del recorrido del material Espacio de SER se enfoca en la temática de la tradición, invitando a los alumnos a reflexionar sobre diferentes tradiciones, cuáles les gustaría perpetuar y a registrar un momento vivido que desean propagar para otras clases. A lo largo de este recorrido, los alumnos reciben un pasaporte donde pegan pegatinas correspondientes a avances y registran aprendizajes, permitiendo una verificación concreta del desarrollo a lo largo del año. Las familias también reciben un material digital que explora temas como el uso de internet, complementando el trabajo realizado en el aula.

Caracterización de los materiales didácticos

El análisis comparativo de los materiales didácticos Phases y Espacio de SER reveló dos propuestas distintas de organización curricular para el desarrollo de las competencias socioemocionales. El material Phases adopta un enfoque transversal, integrando actividades socioemocionales específicas a las unidades temáticas del componente curricular de Lengua Portuguesa, sin constituir un componente curricular propio. Las propuestas socioemocionales surgen vinculadas a los contenidos disciplinares, lo que exige del profesor la habilidad de articular ambos campos de conocimiento de forma cohesionada e intencional.

Por el contrario, el material Espaço de SER presenta la educación socioemocional como un componente curricular específico, con clases semanales dedicadas exclusivamente a este desarrollo. Esta organización curricular longitudinal, que se extiende desde la Educación Infantil hasta la Enseñanza Media, explicita objetivos formativos para cada etapa del recorrido escolar, otorgando mayor visibilidad y sistematización al trabajo. Esta diferencia estructural repercute directamente en la forma en que lo socioemocional se operacionaliza en los materiales, influyendo en la recurrencia de las actividades, la progresión de las habilidades y el papel de la educación socioemocional en la formación integral de los estudiantes.

Objetivos pedagógicos y progresión de las competencias

En el material Fases, los objetivos pedagógicos relacionados con las competencias socioemocionales aparecen vinculados a los temas de las unidades de Lengua Portuguesa. Las competencias se movilizan a partir de los textos, géneros discursivos y objetos de conocimiento de la disciplina, permitiendo establecer relaciones significativas entre aspectos cognitivos y socioemocionales. Sin embargo, se observó que las competencias no siguen una secuencia progresiva claramente definida, ya que las temáticas varían según el contenido disciplinar, lo que puede dificultar la construcción de un recorrido continuo y la consolidación de las habilidades socioemocionales a lo largo del tiempo. A pesar de ello, las actividades socioemocionales están bien contextualizadas, permitiendo que los aprendices atribuyan sentidos más complejos a los textos leídos y amplíen la visión de los objetos de conocimiento estudiados, sin disociar los aspectos cognitivos de los socioemocionales.

En el material Espaço de SER, se observó una mayor explicitación de los objetivos de aprendizaje y una organización progresiva de las competencias desarrolladas. Las clases se estructuran en proyectos que presentan continuidad a lo largo del semestre, posibilitando que determinadas habilidades sean retomadas y profundizadas en diferentes momentos. Esta organización se acerca al primer principio de la planificación inversa, al hacer más evidentes los resultados de aprendizaje pretendidos y orientar la selección de las experiencias pedagógicas en función de estos objetivos. El material, al ser elaborado para un componente curricular específico, presenta una organización epistemológica del área de enseñanza, lo que facilita la secuenciación lógica de los contenidos y la apropiación por parte de los estudiantes.

Actividades significativas y metodologías de enseñanza

Las estrategias de transposición didáctica de lo socioemocional en el material Phases están directamente vinculadas a las temáticas de las unidades de Lengua Portuguesa. Las actividades propuestas parten de textos literarios, narrativas, noticias y otros géneros textuales, utilizándolos como disparadores para reflexiones sobre empatía, respeto, autoconocimiento y relaciones interpersonales. Se observa el uso recurrente de dinámicas en grupo, ruedas de conversación y producciones colectivas, favoreciendo la interacción social y el diálogo entre los estudiantes. Sin embargo, las actividades tienden a ocurrir de forma episódica, sin una articulación explícita o encadenamiento conceptual sistemático entre las diferentes propuestas a lo largo del material, lo que puede dificultar la consolidación de las habilidades socioemocionales trabajadas.

En el material Espacio de SER, las estrategias pedagógicas se organizan en proyectos, juegos colaborativos y actividades mediadas por objetos concretos, como peluches, juegos de mesa y pasaportes de seguimiento. Se observa una mayor intencionalidad en la construcción de un recorrido pedagógico, aunque algunas actividades presenten una articulación temática limitada entre sí. Por ejemplo, la clase 3, que pide describir objetos sin nombrarlos para enfatizar la importancia de nombrar sentimientos, y la clase 4, que explora la experimentación de alimentos para describir recuerdos y sentimientos, tienen la nominación como punto de intersección, pero las temáticas no siempre se relacionan directamente, pudiendo generar la sensación de fragmentación de los contenidos. Ambos materiales, sin embargo, presentan propuestas potencialmente significativas, aunque su efectividad dependa, en gran medida, de la intencionalidad de la mediación docente, según Bacich y Holanda (2020).

Evidencias de aprendizaje y seguimiento del desarrollo

En cuanto a los procesos de evaluación, ambos materiales presentan limitaciones significativas. En el material Phases, no se identificaron instrumentos específicos de seguimiento del desarrollo socioemocional. Las actividades propuestas priorizan la reflexión y la vivencia práctica, pero no indican criterios observacionales ni registros sistemáticos que ayuden al profesor a identificar avances o dificultades de los estudiantes. Esta ausencia de parámetros evaluativos consistentes, como rúbricas de evaluación, puede llevar a interpretaciones subjetivas del desarrollo socioemocional, dificultando el seguimiento sistemático y la toma de decisiones pedagógicas fundamentadas.

El material Espaço de SER presenta un mayor número de recursos de seguimiento, como pasaportes de aprendizaje y registros simbólicos de participación, que favorecen la visualización del recorrido del alumno. Sin embargo, estos instrumentos no explicitan indicadores claros que permitan evaluar de forma objetiva el desarrollo de competencias como empatía, autorregulación y escucha activa. En ambos casos, la falta de criterios observacionales claros e instrumentos sistematizados para el seguimiento del desarrollo socioemocional de los estudiantes representa una laguna, que puede comprometer la efectividad de las propuestas pedagógicas y la capacidad del profesor de intervenir de forma cualificada.

Relaciones con la neurociencia

El análisis del material didáctico Phases evidencia una propuesta estructurada e intencional, alineada a las directrices de la BNCC y a referenciales de la educación y de la psicología del desarrollo. El material contempla dimensiones centrales de la inteligencia emocional, como autoconocimiento, autorregulación, empatía y relaciones interpersonales, además de habilidades socioemocionales relacionadas con la formación integral de los estudiantes. Desde la perspectiva de la neurociencia, tales dimensiones se relacionan directamente con el desarrollo de las funciones ejecutivas, que engloban habilidades como control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y regulación emocional, procesos asociados a la maduración de la corteza prefrontal (Diamond, 2013). Los datos analizados indican que el material reconoce implícitamente la importancia de estas funciones al proponer actividades mediadas social y emocionalmente significativas, aunque no siempre de forma progresiva y articulada.

A pesar de que el material Phases presenta un recorrido definido a lo largo del año escolar, se observó que las temáticas no siempre se conectan de manera explícita, resultando, en algunos casos, en actividades aisladas. Desde el punto de vista neurocientífico, los aprendizajes relacionados con las emociones y las interacciones sociales demandan repetición y consolidación para promover modificaciones duraderas en los circuitos neurales involucrados en la regulación emocional y en el comportamiento social (Siegel, 2017). La ausencia de retomadas sistemáticas puede, por lo tanto, limitar la internalización de las habilidades socioemocionales trabajadas. En relación con la evaluación del desarrollo socioemocional, aunque el material explicita objetivos formativos para cada clase, no se identificaron instrumentos o indicadores observacionales claros que ayuden al profesor a acompañar avances de forma más sistemática. La neurociencia apunta a la necesidad de criterios observacionales consistentes para evitar interpretaciones simplificadas del desarrollo socioemocional de los estudiantes. Según Leite (2012), solo cuando los datos de la evaluación se utilizan a favor del alumno, es posible garantizar una de las principales condiciones para que se establezca una relación afectivamente positiva entre el sujeto y el objeto.

También se observó en el material Fases el uso recurrente de metáforas pedagógicas como estrategia de reflexión socioemocional. Sin embargo, estudios en neuroeducación indican que las actividades simbólicas demandan mediación pedagógica explícita para establecer conexiones entre la experiencia vivida, las emociones despertadas y su aplicación en diferentes contextos de la vida cotidiana. Sin esta mediación, existe el riesgo de que la actividad se restrinja a la ejecución de la tarea, sin promover el aprendizaje socioemocional pretendido. Cabe destacar también que el material presupone una elevada preparación docente para lidiar con temas emocionalmente sensibles, como identidad, pertenencia y relaciones familiares. Considerando que, en la infancia, los sistemas neurales responsables de la regulación emocional aún están en desarrollo, situaciones que evocan emociones intensas exigen intervenciones pedagógicas cuidadosas y bien fundamentadas (Damasio, 2012). Por otro lado, los resultados preliminares evidencian aspectos positivos, como el uso de estrategias lúdicas y colaborativas y la indisolubilidad con el trabajo cognitivo, permitiendo la ampliación de la visión en relación a un mismo objeto de estudio. Tales elementos dialogan con evidencias de la neurociencia que comprenden el aprendizaje como un proceso esencialmente social y emocional, en el cual la interacción y el compromiso afectivo desempeñan un papel central en la consolidación de los aprendizajes (Vygotsky, 2007; Siegel, 2017).

El análisis del material Espaço de SER evidencia una propuesta pedagógica intencionalmente orientada al desarrollo socioemocional, en consonancia con las directrices de la BNCC y con referenciales de la psicología del desarrollo. Desde la perspectiva de la neurociencia, las propuestas analizadas dialogan con procesos relacionados al desarrollo de las funciones ejecutivas y de la regulación emocional, especialmente en lo que se refiere a la nominación de emociones, a la escucha del otro y a la reflexión sobre experiencias personales. Por ejemplo, la clase 3, al enfatizar la importancia de nombrar objetos, personas y sentimientos, moviliza procesos cognitivos asociados al lenguaje emocional. Estudios indican que la capacidad de nombrar emociones favorece la organización de la experiencia emocional y el control de respuestas impulsivas, particularmente en niños en fase de maduración de la corteza prefrontal (Diamond, 2013; Damasio, 2012).

Se observa que, al igual que en el material Fases, la evaluación del desarrollo socioemocional es un punto a considerar en el Espacio de SER. Aunque el material explicita, al final de cada clase, qué habilidades fueron movilizadas, no se observan criterios observacionales claros o instrumentos sistematizados que ayuden al profesor a seguir el progreso de los estudiantes a lo largo del tiempo. Considerando que habilidades como la empatía, la escucha activa y el autoconocimiento se manifiestan de forma contextual y variable, la neurociencia y la psicología del desarrollo indican la importancia de referenciales evaluativos cualitativos consistentes, a fin de evitar lecturas simplificadas o subjetivas del desarrollo socioemocional. Se destaca además que el material presupone una elevada capacidad de mediación docente, especialmente en actividades que involucran experiencias emocionales intensas, memorias familiares y cuestiones identitarias. En niños del 4º año, cuyos sistemas neurales de regulación emocional aún están en desarrollo, situaciones que evocan afectos profundos exigen intervenciones pedagógicas sensibles, intencionales y bien fundamentadas, bajo riesgo de generar sobrecarga emocional o dispersión de los objetivos formativos (Damasio, 2012).

Finalmente, los resultados del análisis indican que el material Espacio de SER presenta un fuerte alineamiento con evidencias de la neurociencia al comprender el aprendizaje como un proceso social y emocionalmente situado. El uso de estrategias lúdicas, colaborativas y sensoriales favorece el compromiso afectivo de los estudiantes y crea condiciones propicias para la construcción de vínculos, aspecto central para la consolidación de los aprendizajes en la infancia (Vygotsky, 2007; Siegel, 2017). Aun así, la ampliación de la progresividad, de la articulación entre clases y de instrumentos de seguimiento podría potenciar los efectos del material sobre el desarrollo socioemocional a largo plazo. El análisis realizado permite inferir que la forma de organización curricular ejerce una influencia decisiva sobre el desarrollo socioemocional. Propuestas que no presentan progresión estructurada pueden no alcanzar la consolidación de los aprendizajes, en la medida en que dificultan la construcción de sentido y la recuperación de los conocimientos a lo largo del tiempo. Por otro lado, cuando hay una organización intencional y secuenciada, se favorece la construcción gradual de las habilidades, respetando el tiempo de desarrollo de los estudiantes.

El enfoque transversal, aunque potente para integrar dimensiones cognitivas y socioemocionales, exige mayor cuidado en la articulación entre las actividades, bajo riesgo de dispersión de los objetivos formativos. Por otro lado, la estructuración como componente curricular específico contribuye a una mayor visibilidad y sistematización del trabajo, aunque demande esfuerzos para garantizar conexiones significativas entre las experiencias propuestas. Se evidencia también que la explicitación de la concepción de educación socioemocional es un elemento central para la coherencia de las prácticas pedagógicas. Cuando esta concepción no está claramente definida, las actividades tienden a asumir un carácter puntual, limitando la profundización de los aprendizajes. En contrapartida, propuestas ancladas en fundamentos teóricos más explícitos favorecen la construcción de recorridos formativos más consistentes. En este contexto, la mediación docente se revela indispensable, no solo para viabilizar las actividades, sino para atribuir significado a las experiencias, promover reflexiones y ampliar la comprensión de los estudiantes. Esta mediación se vuelve aún más relevante cuando se consideran las especificidades del grupo de edad, ya que propuestas poco ajustadas al nivel de desarrollo pueden comprometer el alcance de los objetivos pretendidos.

Otro aspecto relevante se refiere a la necesidad de recurrencia y encadenamiento de las experiencias de aprendizaje. El desarrollo de habilidades socioemocionales no ocurre de forma inmediata o aislada, demandando continuidad, profundización y múltiples oportunidades de vivencia y reflexión. La ausencia de estos elementos tiende a limitar la internalización de los aprendizajes, reduciendo su potencial formativo. De modo similar, la fragilidad en los procesos evaluativos impacta directamente la efectividad de las propuestas. La inexistencia de criterios claros y de instrumentos sistematizados dificulta el seguimiento del desarrollo de los estudiantes y restringe la posibilidad de intervenciones pedagógicas más cualificadas, volviendo la evaluación excesivamente subjetiva. Se destaca, además, que el compromiso afectivo y la interacción social constituyen elementos estructurantes del proceso de aprendizaje, reforzando la indisolubilidad entre dimensiones cognitivas y emocionales. Actividades que movilizan vínculos, experiencias significativas y participación activa tienden a potenciar el desarrollo de las habilidades socioemocionales. En este sentido, la incorporación de evidencias de la neurociencia se presenta como un camino prometedor para cualificar la elaboración de materiales didácticos, al ofrecer subsidios para la organización de prácticas más coherentes con los procesos de aprendizaje y desarrollo.

Ante los hallazgos, se infiere que la efectividad del trabajo con competencias socioemocionales está directamente asociada a la intencionalidad pedagógica, la coherencia entre las propuestas, la progresión estructurada de las habilidades y la presencia de procesos evaluativos más consistentes. La articulación entre estos elementos posibilita no solo una mayor claridad en el recorrido formativo, sino también una mayor seguridad para la actuación docente. Así, la cualificación de los materiales didácticos, aliada al fortalecimiento de la mediación pedagógica, constituye un factor determinante para la consolidación del desarrollo socioemocional en el contexto escolar, respondiendo al objetivo de analizar cómo estos recursos apoyan el trabajo docente y el desarrollo socioemocional de los estudiantes.

4. Conclusión

El presente estudio analizó comparativamente el enfoque socioemocional en dos materiales didácticos de los Primeros Años de Educación Primaria, a la luz de la neurociencia educativa y de referentes como Vygotsky y Wallon, buscando comprender cómo estos recursos apoyan el trabajo docente y el desarrollo de las competencias socioemocionales de los estudiantes. Se verificó que la organización curricular de los materiales didácticos influyó decisivamente en la forma en que lo socioemocional fue operacionalizado, con el material Phases adoptando un enfoque transversal, integrado a los componentes curriculares, y el material Espacio de SER presentándolo como un componente curricular específico. Se observó que, en ambos materiales, las actividades propuestas eran potencialmente significativas, pero la progresión de las habilidades socioemocionales no se mostró siempre explícita o sistemática, y los procesos evaluativos presentaron limitaciones significativas, con ausencia de instrumentos y criterios observacionales claros para el seguimiento del desarrollo de los estudiantes. La efectividad del trabajo socioemocional se relacionó directamente con la intencionalidad pedagógica, la coherencia en la organización de las actividades, la progresión de las habilidades y la existencia de orientaciones para acompañar los aprendizajes.

La principal contribución de este estudio reside en ofrecer subsidios a profesores, gestores y formuladores de políticas públicas para la reflexión sobre elecciones pedagógicas más alineadas a las orientaciones curriculares y a las evidencias de la neurociencia sobre la relación entre emoción, cognición y aprendizaje. Sin embargo, se identificó como limitación la necesidad de mayor articulación entre las actividades y la explicitación de criterios evaluativos consistentes en los materiales, además de la demanda de un elevado preparo docente para la mediación de temas emocionalmente sensibles. Se sugiere la ampliación de estudios en el campo de la neurociencia educacional para subsidiar la elaboración de materiales didácticos que orienten prácticas pedagógicas eficaces, con foco en la progresividad de las habilidades, en la articulación entre las clases y en el desarrollo de instrumentos de acompañamiento más robustos, potenciando los efectos del material sobre el desarrollo socioemocional a largo plazo.

Referencias Bibliograficas

Bacich, Lilian; Holanda, Leandro (org.). STEAM em sala de aula: a aprendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica. Porto Alegre: Penso, 2020.

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Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación

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