El nuevo hito de la EaD: entre la presencia y la inclusión

Columna

11 de noviembre de 2025

El nuevo hito de la EaD: entre la presencia y la inclusión

En lugar de mejorar las plataformas, la norma tiende a dirigir recursos hacia estructuras y servicios orientados a la presencia corporal

El decreto nº 12.456/2025, firmado en mayo de este año, no crea una nueva política de educación a distancia (EaD), sino que redefine las condiciones de oferta de los cursos de pregrado en Brasil. Conjuntamente con la portaria 378/2025, del MEC, establece tres formatos oficiales —presencial, semipresencial y a distancia—, delimitando porcentajes mínimos y máximos de actividades presenciales síncronas y asíncronas y distinguiendo, entre las áreas del conocimiento, qué cursos deben adoptar una mayor carga presencial, cuáles permanecen restringidos al formato exclusivamente presencial y cuáles pueden mantener una estructura esencialmente digital.

El objetivo declarado es reforzar la calidad y la credibilidad de la EaD, tras un período de expansión acelerada y desigual. El decreto introduce una arquitectura regulatoria basada en límites de presencialidad. Para cursos a distancia, el artículo 12 define la obligatoriedad del 10% de la carga horaria presencial y otro 10% de actividades presenciales o síncronas mediadas, correspondiendo a las instituciones definir el formato del 80% restante. Por su parte, la ordenanza 378/2025 diferencia las exigencias para cursos semipresenciales según el área:

• Educación y ciencias naturales, matemáticas y estadística: 30% de actividades presenciales y 20% síncronas mediadas;

• Salud, ingenierías, agricultura y veterinaria: 40% presenciales y 20% síncronas mediadas.

La medida afecta directamente a los grados, prohibidos en la modalidad exclusivamente a distancia (art. 9, II). Por su parte, un curso de pedagogía con 3.200 horas pasa a exigir 960 horas presenciales y otras 640 presenciales o síncronas, totalizando 1.600 horas bajo control directo. El formato se convierte así en semipresencial de alta densidad, con mayor demanda de sedes, docentes e infraestructura física —lo que representa una inflexión respecto al modelo predominantemente digital que se venía consolidando.

Entre la calidad y la restricción

Bajo el argumento de elevar los estándares de calidad, la nueva legislación impone desafíos prácticos significativos. La ampliación de la carga presencial exige inversiones en instalaciones, equipos y reorganización de calendarios, afectando principalmente a instituciones que apostaron por modelos digitales.

El esfuerzo regulatorio del MEC responde a distorsiones reales en el sector, como la expansión desordenada de polos y la oferta de cursos con tutoría mínima, que han comprometido la credibilidad de la educación a distancia en el país. Este control es esencial para contener prácticas mercantilistas y asegurar estándares mínimos de calidad. Sin embargo, aunque la intención sea legítima, el modelo propuesto tiende a restringir la flexibilidad — uno de los pilares de la EaD. Es necesario distinguir el control que garantiza la calidad de la limitación que inhibe la innovación, preservando experiencias públicas y privadas que ya han demostrado eficacia formativa.

Entre las públicas, existen experiencias relevantes que demuestran la posibilidad de conciliar rigor e innovación tecnológica, como la Universidade Aberta do Brasil (UAB), la Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp), la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) y la Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Estas instituciones han estructurado programas basados en materiales propios, tutoría cualificada y seguimiento sistemático, demostrando que es posible garantizar calidad sin renunciar a la mediación tecnológica.

La dimensión inclusiva es expresiva: la UAB actúa en todo el territorio a través de alianzas con universidades federales; la Univesp alcanza más de 380 municipios paulistas y cerca de 80 mil estudiantes. La UFRGS y la UFSCar son ejemplos de iniciativas similares que contemplan a sectores vulnerables de la población —estudiantes periféricos, rurales o trabajadores—, para quienes la EaD puede representar la única posibilidad real de acceso a la educación superior.

Inclusión

Surge, así, el dilema: ¿cómo incluir y formar con excelencia? Mientras la sociedad busca formar buenos profesionales, el Estado asume también el papel de corregir desigualdades históricas. La EaD expresa esta ambigüedad: calidad e inclusión son dimensiones interdependientes — la primera se realiza por la segunda, y ambas se sustentan en el equilibrio entre flexibilidad y rigor pedagógico. Cuando está bien estructurada, amplía el acceso sin comprometer la formación; sometida a exigencias rígidas de presencialidad, acaba convirtiéndose en barrera social.

Algunos estudios refuerzan este entendimiento. Lomellini, Lowenthal, Snelson y Trespalacios (2025), en una amplia revisión sobre aprendizaje en línea accesible e inclusivo (Journal of Computing in Higher Education, v. 37, n. 3), muestran que la EaD tiene un alto potencial de inclusión, sobre todo para personas con discapacidad o restricciones de movilidad, siempre que esté respaldada por infraestructura, apoyo docente y diseño instruccional adecuados.

En la misma línea, Gijón, Fernández-Bonilla, Ruiz-Rua y Martínez-de-Ibarreta (2024), en una investigación presentada en la 24th ITS Biennial Conference (Seúl), analizan la educación en línea como vector de equidad. Concluyen que, si bien amplía el acceso de estudiantes rurales y trabajadores, la desigualdad tecnológica sigue siendo el obstáculo central.

Silva y Álvarez (2023), en la Revista de Educación Superior del IESALC-UNESCO, observan que las modalidades virtuales en la posgraduación son estrategias de inclusión en regiones de baja cobertura presencial. En el contexto brasileño, Veloso y Mill, en Educación a distancia e inclusión: un análisis desde la perspectiva docente (2019), identifican que, aunque la EaD sea inclusiva, persisten fragilidades estructurales que limitan su efectividad como instrumento de democratización. Los autores destacan que deficiencias en infraestructura, tutoría y conectividad aún comprometen la consolidación de un modelo de educación a distancia verdaderamente equitativo en el país.

Estas investigaciones convergen en un punto esencial: el desafío de la EaD no reside en su formato digital, sino en cómo se implementa. Cuando la regulación se apoya en porcentajes rígidos de presencialidad, desconsiderando la diversidad de las condiciones estudiantiles —de conectividad, desplazamiento, jornada laboral—, acaba por restringir la flexibilidad que sustenta la inclusión y redirige inversiones estructurales.

La presencia de sentido

El debate sobre la educación a distancia (EaD) podría centrarse menos en la distancia y más en la presencia de sentido: la presencia del profesor en el acompañamiento, de la institución en la garantía de calidad y del estudiante en su trayectoria autónoma. Reducir la educación a la materialidad del aula es ignorar que la cultura y el conocimiento ya atraviesan fronteras digitales desde hace décadas. El desafío no es contener la tecnología, sino orientarla hacia lo humano.

A la luz de estas reflexiones, surge una pregunta: si el decreto asocia calidad a la presencia física, ¿sería coherente aplicar el mismo principio a otras modalidades de EaD? Si la presencia es un requisito de calidad, los cursos de especialización y las formaciones continuadas estarían, por definición, en una posición inferior — lo que es conceptualmente frágil. La calidad de un curso no reside en el desplazamiento, sino en la densidad de la mediación pedagógica y en la autenticidad del aprendizaje.

Cuando la norma asocia la calidad predominantemente a la presencia física, incurre en el riesgo de confundir medio y finalidad, estableciendo jerarquías entre modalidades en lugar de calificarlas por la función que deberían cumplir. En este movimiento, puede inadvertidamente inhibir el potencial de innovación pedagógica en un ecosistema educativo híbrido y digital en expansión.

Los espacios virtuales de aprendizaje

La reunión síncrona, reconocida como actividad mediada, ejemplifica el nuevo paradigma de la presencia pedagógica: virtual en el espacio, simultánea en el tiempo e híbrida en sus efectos. El vínculo sustituye la mera localización física, preservando el valor formativo incluso cuando se accede de forma asíncrona, cuando es posible pausar la clase y revisar el contenido punto por punto. Las simulaciones y modelados tridimensionales amplían el potencial cognitivo de la EaD, creando laboratorios virtuales que acercan al estudiante a la práctica. Más que sustituir lo real, tales recursos lo expanden, cuando están orientados por intencionalidad pedagógica y rigor metodológico.

Aunque el decreto 12.456/2025 reconoce las actividades síncronas mediadas, su eje conceptual aún se apoya en la presencia física como criterio de calidad. La norma admite lo híbrido, pero no lo equipara a lo presencial, manteniendo jerarquía entre espacio y mediación. Se trata de un avance parcial: reconoce la importancia de la interacción, pero aún no incorpora plenamente la noción contemporánea de presencia pedagógica, ejercida también de forma digital y relacional.

Al vincular la calidad a la presencialidad, el decreto desalienta, aunque sea indirectamente, la inversión estratégica en soluciones tecnológicas y en la consolidación de ecosistemas digitales robustos, capaces de garantizar seguimiento formativo e inclusión real. En lugar de promover —y hasta obligar, ya que es ley— el perfeccionamiento de las plataformas, del diseño instruccional y de las prácticas mediadas, la norma tiende a redirigir recursos hacia estructuras físicas: edificios, comedores, seguridad, transporte y demás instalaciones y servicios orientados a la presencia corporal.

Sería necesario, por lo tanto, un marco regulatorio que profundizara también en la arquitectura pedagógica de los cursos, en lugar de centrarse predominantemente en su formato material, y que reconociera en esta arquitectura una vía contemporánea para conciliar flexibilidad, calidad y el principio de la educación para todos, según lo prescribe la ley 9.394/1996.

El nuevo hito representa un esfuerzo de reequilibrio. La tensión no reside entre innovadores y reguladores, sino entre la autonomía institucional y la garantía pública de calidad. El desafío, palabra clave en este contexto, es encontrar el punto en que la regulación protege sin paralizar la innovación. Si el Estado impone límites desproporcionados, compromete la inclusión que la EaD ayudó a construir —y, en esta retracción, corre el riesgo de inviabilizar avances socialmente relevantes y desacelerar inversiones tecnológicas; si abdica de supervisión, abre camino a la precarización.

Entre el montaje y el desmontaje, hay un camino de reconstrucción inteligente: aquel que reconoce la presencia como valor, pero no como dogma; y la distancia como método, pero no como ausencia.

Quién publicó esta columna

Roberto Munhoz

Roberto Munhoz é roteirista, educador e artista gráfico com 35 anos de experiência, 20 deles na Turma da Mônica (Estúdio Mauricio de Sousa). Também colaborou em obras como Menino Maluquinho, de Ziraldo, e Sítio do Picapau Amarelo, de Monteiro Lobato. Participa de ações formativas e culturais de promoção à leitura e valorização das linguagens visuais como ferramentas educativas. Licenciado em Artes Visuais pela UNIP e pós-graduado em Gestão Escolar pela USP/ESALQ, atua como professor de artes no Ensino Fundamental I e II.

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