Yoga, Meditação e Mindfulness: Desenvolvimento de Competências Socioemocionais e Funções Executivas no Ambiente Escolar

Ana Beatriz Rodrigues de Castro; Kelly Beatriz Danelon Anselmo

DOI: 10.22167/2675-6528-202602641

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

O presente estudo investigou o potencial das práticas de yoga, meditação e mindfulness como estratégias pedagógicas para o desenvolvimento de competências socioemocionais e funções executivas em crianças do 3º ano do Ensino Fundamental I. O objetivo consistiu em analisar como essas práticas contribuíram para o desenvolvimento integral dos estudantes no contexto escolar. Adotou-se um delineamento quase-experimental, com abordagem mista (qualitativa e quantitativa), envolvendo dois grupos: um de intervenção, que participou de quatro semanas de práticas contemplativas, e um de controle, que manteve a rotina pedagógica habitual. Coletaram-se dados por meio de questionários aplicados em pré e pós-teste, produções gráficas dos estudantes, registros docentes, rodas de conversa e diário de bordo. A análise combinou estatística descritiva e análise de conteúdo, com triangulação dos dados. Os resultados indicaram melhora na atenção, na percepção de calma e nas relações interpessoais no grupo intervenção, além de maior engajamento e uso de estratégias de autorregulação em diferentes contextos. No grupo controle, observou-se manutenção ou suave redução de alguns indicadores. Concluiu-se que as práticas contemplativas se mostraram uma estratégia viável e significativa para o desenvolvimento socioemocional e atencional no ambiente escolar, contribuindo para uma educação mais integrada e humanizada.

Palavras-chave: Atenção plena; Educação integral; Neuroeducação; Práticas contemplativas; Regulação emocional.

1. Introdução

A meditação é uma prática milenar que tem ganhado reconhecimento no campo científico, especialmente por seus efeitos benéficos sobre a saúde física, mental e emocional. Estudos em neurociência demonstram que a prática regular está associada ao fortalecimento do córtex pré-frontal, região cerebral responsável pela tomada de decisão, foco atencional e regulação emocional. Adicionalmente, observa-se uma redução da atividade da amígdala, estrutura ligada ao medo e ao estresse, o que favorece o equilíbrio e a resiliência (GOLEMAN; DAVIDSON, 2018; COSENZA; GUERRA, 2011). Esses efeitos estão diretamente relacionados à neuroplasticidade, que é a capacidade do cérebro de criar e reorganizar conexões ao longo da vida (SIEGEL, 2012).

Sob essa perspectiva, a neurociência da aprendizagem oferece subsídios para compreender a complexa relação entre processos cognitivos, emocionais e comportamentais envolvidos na aprendizagem. Destacam-se, nesse contexto, as funções executivas, que incluem atenção, memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva (DIAMOND, 2013; ZELAZO; LYONS, 2012). Tais processos são fundamentais para que a criança organize seu comportamento, regule respostas emocionais e direcione a atenção para objetivos, constituindo uma base neurocognitiva relevante para a aprendizagem e para a autorregulação no ambiente escolar.

No contexto educacional, a relevância dessas práticas dialoga com as competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que enfatizam o autoconhecimento, a empatia, a cooperação e a tomada de decisões responsáveis (BRASIL, 2017). Dessa forma, o yoga, a meditação e o mindfulness emergem como estratégias pedagógicas com potencial para promover a atenção, a autorregulação e a integração social dos estudantes.

O mindfulness, ou atenção plena, é definido como a capacidade de manter a consciência no presente com aceitação e sem julgamento (KABAT-ZINN, 2005). A meditação, por sua vez, do latim

meditare

, significa centrar-se, e engloba diversas técnicas que favorecem o foco e a autorregulação (MENEZES; DELL’AGLIO, 2009). O yoga, originado do sânscrito

yuji

, que significa “união”, é reconhecido como uma prática psicofísica que integra corpo e mente, envolvendo posturas, técnicas respiratórias e meditação, contribuindo para o equilíbrio emocional e a consciência corporal (DEVEZA, 2013).

Pesquisas nacionais e internacionais evidenciam que essas práticas podem fortalecer as funções executivas, como memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva, além de desenvolver competências socioemocionais, incluindo empatia, autorregulação e cooperação (DIAMOND, 2013; ZELAZO; LYONS, 2012; DE-CARVALHO, 2024; FLOOK et al., 2010; GUIMARÃES et al., 2020; ORTIZ et al., 2023; RAHAL, 2018; REIS, 2020; SCHONERT-REICHL et al., 2015; TATTON-RAMOS, 2016). Em um cenário em que crianças enfrentam crescente exposição ao estresse, ansiedade e dificuldades de concentração (CURY, 2015; GOLEMAN, 1995), a escola se configura como um espaço privilegiado para a implementação dessas práticas.

Nesse cenário, explorar o impacto de práticas de yoga, meditação e mindfulness no ambiente escolar representa uma oportunidade de aliar evidências científicas, demandas curriculares e experiências pedagógicas inovadoras. A presente pesquisa propõe investigar, de forma sistematizada, como uma intervenção contemplativa pode influenciar o desenvolvimento socioemocional e cognitivo em estudantes do Ensino Fundamental I. Assim, o objetivo geral deste estudo consistiu em investigar de que maneira práticas integrativas de yoga, meditação e mindfulness podem contribuir para o desenvolvimento de competências socioemocionais e funções executivas em estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental, no contexto escolar.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como um estudo quase-experimental, de natureza aplicada, com abordagem metodológica mista, integrando elementos qualitativos e quantitativos. O delineamento foi selecionado para permitir a comparação entre um grupo de intervenção e um grupo controle, respeitando a organização escolar preexistente e sem aleatorização individual dos participantes.

A abordagem mista foi adotada para proporcionar uma compreensão abrangente do fenômeno investigado, combinando a análise quantitativa de dados coletados em pré e pós-teste com registros qualitativos provenientes das observações e percepções dos participantes (CRESWELL; CRESWELL, 2021). Este método permitiu explorar tanto a magnitude quanto a profundidade das possíveis mudanças.

O estudo foi realizado em uma escola pública municipal localizada no interior do estado de São Paulo, que atende crianças do Ensino Fundamental I. Participaram da investigação turmas do 3º ano, compostas por crianças com idade entre oito e nove anos. A amostra final para análise totalizou quinze estudantes.

Os participantes foram divididos em dois grupos: o Grupo Intervenção (GI), que recebeu as práticas de yoga, meditação e mindfulness, e o Grupo Controle (GC), que manteve a rotina pedagógica habitual da escola. No momento do pré-teste, o GI contava com doze crianças e o GC com sete. No pós-teste, houve uma redução amostral, com dez participantes no GI e cinco no GC.

Os critérios de inclusão dos alunos foram: matrícula ativa na escola, presença mínima em 75% das sessões da intervenção (para o GI), autorização formal dos responsáveis por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e assentimento dos próprios alunos. Foram excluídos estudantes sem consentimento, com contraindicação médica para posturas de yoga ou que se recusaram a participar das atividades de coleta de dados.

A intervenção pedagógica teve duração de quatro semanas consecutivas, com encontros realizados duas vezes por semana durante as aulas regulares. Cada sessão de práticas contemplativas durou entre 20 e 25 minutos, totalizando aproximadamente 40 a 45 minutos por encontro, incluindo tempo para organização e escuta.

As práticas foram organizadas em torno de eixos temáticos socioemocionais, alinhados às competências gerais da Base Nacional Comum Curricular. Na primeira semana, o foco foi “Eu me conheço”, com respiração abdominal, sequência da saudação ao sol (Surya Namaskar) e relaxamento (Savasana). A segunda semana, “Eu me acalmo”, incluiu respiração 4-4, respiração dos animais, postura da criança (Balasana), postura da borboleta (Baddha Konasana), Postura da Árvore (Vrksasana), postura do bambu (Uttanasana) e relaxamento (Savasana).

Na terceira semana, o tema “Eu sou corajoso(a)” abordou visualização guiada, sopro “há”, postura do guerreiro (Virabhadrasana I, II e III) e relaxamento (Savasana). A quarta semana, “Eu me coloco no lugar do outro”, envolveu meditação, exercício de atenção plena à escuta, postura do coração aberto (Anahatasana), postura do camelo (Ustrasana) e relaxamento (Savasana). As atividades foram conduzidas em espaço adequado, utilizando colchonetes, cronômetro e, quando necessário, música ambiente.

A coleta de dados foi realizada em dois momentos: pré-teste (T0), imediatamente antes do início da intervenção, e pós-teste (T1), logo após as quatro semanas de prática. O mesmo conjunto de instrumentos foi aplicado aos dois grupos (GI e GC) para permitir a comparabilidade dos resultados, enquanto instrumentos complementares foram utilizados exclusivamente com o GI para aprofundamento qualitativo.

Os instrumentos de coleta de dados incluíram: um questionário simples para estudantes, aplicado em versão autoexplicativa e mediada pela pesquisadora, com escala de frequência de três pontos (Sempre, Às vezes, Nunca) para itens sobre percepção de calma, atenção, uso de técnicas de respiração, gosto pelas práticas e convivência social.

Adicionalmente, utilizou-se a produção gráfica com legenda, na qual os estudantes elaboraram um desenho e completaram a frase “Quando eu quero me acalmar, eu ______”. Este recurso buscou captar dimensões subjetivas da experiência das crianças, complementando as informações dos questionários.

Um questionário para professores regentes foi aplicado em pré e pós-teste, visando captar a percepção docente sobre possíveis mudanças nos estudantes em relação à atenção, autorregulação, convivência e empatia. As respostas foram dadas em escala de três pontos (Sim, Não, Parcialmente), com espaço para comentários qualitativos.

Para o Grupo Intervenção, a pesquisadora manteve um diário de bordo durante todo o período, registrando aspectos como engajamento, atenção às instruções, participação ativa, sinais de calma/relaxamento e ocorrência de conflitos. Ao final da intervenção, foram realizadas rodas de conversa com questões abertas e semiestruturadas, gravadas em áudio e posteriormente transcritas.

A análise dos dados adotou uma abordagem mista. Para os dados quantitativos dos questionários de estudantes e professores, realizou-se estatística descritiva simples, com cálculo de frequências absolutas e relativas das respostas, permitindo a comparação entre os grupos e os momentos de pré e pós-teste.

Os dados qualitativos, provenientes das falas das rodas de conversa, das observações do diário de bordo e das produções gráficas, foram submetidos à análise de conteúdo, conforme Bardin (2016). O processo envolveu pré-análise, exploração do material por meio da categorização em eixos temáticos relacionados às competências socioemocionais e funções executivas, e tratamento e interpretação.

A triangulação dos dados foi empregada, integrando as respostas quantitativas dos questionários, os registros qualitativos da pesquisadora e as percepções docentes. Este procedimento visou fortalecer a validade interna da pesquisa, permitindo uma análise mais abrangente e consistente dos efeitos da intervenção.

O projeto de pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, sob a Resolução CNS nº 510/2016, com CAAE: 94453125.0.0000.9927. Todos os princípios éticos aplicáveis a pesquisas com seres humanos foram rigorosamente seguidos, garantindo a participação voluntária, o anonimato e a confidencialidade das informações coletadas.

3. Resultados e Discussão

A pesquisa buscou compreender a contribuição de práticas de yoga, meditação e mindfulness para o desenvolvimento socioemocional e das funções executivas em crianças do 3º ano do Ensino Fundamental. A intervenção, de caráter quase-experimental e abordagem mista, envolveu dois grupos: um de intervenção (GI) e um de controle (GC). Inicialmente, 46 estudantes estavam matriculados nas turmas selecionadas, porém, após o processo de consentimento dos responsáveis e assentimento dos alunos, a amostra final para análise compreendeu quinze estudantes, sendo dez no grupo intervenção e cinco no grupo controle. Essa redução amostral, embora uma limitação, permitiu uma análise aprofundada dos casos participantes.

A baixa adesão dos responsáveis foi um fator observado, com a equipe gestora escolar relatando recorrência de pouca participação em reuniões. Adicionalmente, a temática da pesquisa, que envolvia yoga, meditação e mindfulness, foi associada por alguns responsáveis a questões religiosas, o que influenciou a não adesão. Este aspecto ressalta a necessidade de maior divulgação científica sobre o caráter laico e os benefícios dessas práticas para o desenvolvimento integral infantil, conforme discutido na literatura sobre a inserção de práticas contemplativas no ambiente escolar (RAHAL, 2018).

A intervenção pedagógica consistiu em oito encontros, realizados duas vezes por semana ao longo de quatro semanas, com duração média de vinte a vinte e cinco minutos cada. As práticas contemplativas foram estruturadas em eixos temáticos socioemocionais, como “Eu me conheço”, “Eu me acalmo”, “Eu sou corajoso(a)” e “Eu me coloco no lugar do outro”, alinhados às competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). A organização dos materiais e o deslocamento até a quadra eram realizados pelos próprios estudantes, promovendo autonomia e engajamento desde o início das atividades.

Durante os encontros, a pesquisadora manteve um diário de bordo, registrando observações sobre o engajamento, a atenção às instruções, a participação ativa, os sinais de calma e relaxamento, e a ocorrência de conflitos. Os registros iniciais indicaram que, no primeiro dia, os estudantes do grupo intervenção apresentaram dificuldade na organização espacial e um elevado nível de agitação. Contudo, após as orientações, houve uma rápida adaptação, e nos encontros subsequentes, os alunos demonstraram maior autonomia na organização dos colchonetes e um preparo aprimorado para o início e encerramento das atividades.

Ao longo das intervenções, o diário de bordo revelou um engajamento consistente dos estudantes, com participação ativa e sinais recorrentes de relaxamento. Em dois momentos específicos, ocorreram conflitos leves, que foram mediados por diálogo e resolvidos espontaneamente entre os próprios estudantes, sem prejudicar a dinâmica das práticas. Esses episódios são considerados compatíveis com o desenvolvimento infantil e não representam desvios significativos no processo. Notou-se, ainda, que os estudantes frequentemente iniciavam as práticas em estado de agitação e as finalizavam mais calmos, indicando um efeito imediato das atividades sobre o estado emocional.

A análise de conteúdo das rodas de conversa, realizadas com o grupo intervenção ao final do período, revelou categorias alinhadas aos eixos teóricos da pesquisa, como autorregulação, atenção e autoconhecimento. Os relatos das crianças evidenciaram uma percepção de redução da agitação e um aumento do relaxamento, com falas como “mais calma” ou “mais relaxada”. Essa percepção de bem-estar corrobora a literatura que aponta os benefícios da meditação e do mindfulness na redução do estresse e na promoção do equilíbrio emocional (GOLEMAN; DAVIDSON, 2018).

Foram identificados indícios de utilização das práticas no cotidiano, com relatos de uso de técnicas respiratórias em casa e em situações de raiva ou antes de dormir. Essa generalização das estratégias aprendidas para outros contextos da vida dos estudantes demonstra a apropriação dos recursos trabalhados e o potencial das práticas contemplativas para o desenvolvimento de habilidades de autorregulação emocional, um aspecto fundamental para a resiliência e o bem-estar infantil (SCHONERT-REICHL et al., 2015).

Os estudantes também relataram melhora na concentração após as práticas, indicando um possível impacto positivo nas funções executivas, especialmente na atenção. A valorização das atividades foi outro ponto de destaque, com manifestações de desejo pela continuidade das práticas no ambiente escolar, como a fala de um aluno: “Agora que eu to fazendo a aula de yoga eu to conseguindo me acalmar um pouquinho, então eu não quero que a aula de yoga acabe se não eu vou ficar agitada de novo.” Essa percepção reforça a relevância da intervenção para o desenvolvimento cognitivo e socioemocional, em consonância com estudos que apontam a relação entre atenção plena e funções executivas (DIAMOND, 2013; ZELAZO; LYONS, 2012).

Percepção docente: análise comparativa entre grupos

A percepção dos professores regentes das turmas, coletada por meio de questionários pré e pós-teste, ofereceu uma perspectiva externa sobre as mudanças no comportamento, atenção e interação social dos estudantes. No grupo controle, observou-se uma manutenção dos níveis de atenção e autorregulação entre o pré e o pós-teste, com a maioria das respostas classificadas como “parcialmente” ou “não”. Houve, inclusive, uma discreta redução nos indicadores de convivência e empatia no pós-teste, sugerindo que a rotina pedagógica habitual não promoveu avanços significativos nessas dimensões no período avaliado.

No grupo intervenção, embora os índices iniciais já fossem superiores aos do grupo controle, verificaram-se avanços qualitativos no pós-teste. A professora regente, por exemplo, relatou melhora na atenção dos estudantes, e houve progressos na convivência e empatia, com as respostas migrando de “parcialmente” para “sim”. A percepção da professora de Educação Física também indicou melhorias nessas áreas. Esses achados corroboram a literatura que destaca o papel das práticas contemplativas no aprimoramento das competências socioemocionais e funções executivas (FLOOK et al., 2010; SCHONERT-REICHL et al., 2015).

No quesito autorregulação, os resultados foram mais heterogêneos no grupo intervenção. Enquanto algumas avaliações docentes se mantiveram positivas, houve uma leve redução na percepção do professor de Arte. Esse dado sugere que a autorregulação, por sua complexidade e natureza multifacetada, pode demandar um tempo de intervenção mais prolongado para que as mudanças se tornem mais consistentes e perceptíveis em todas as dimensões. A literatura aponta que a autorregulação é uma habilidade em desenvolvimento contínuo, influenciada por diversos fatores (LIEW, 2012).

De modo geral, a análise da percepção docente indicou que o grupo intervenção apresentou melhorias em dimensões socioemocionais relevantes, como atenção, convivência e empatia, ao passo que o grupo controle manteve ou até reduziu seus indicadores. Essa diferença entre os grupos reforça a hipótese de que as práticas de yoga, meditação e mindfulness atuaram como um catalisador para o desenvolvimento dessas competências, alinhando-se ao objetivo do estudo de investigar a contribuição dessas práticas no contexto escolar.

Percepção dos estudantes: análise quantitativa descritiva

A análise comparativa das respostas dos estudantes aos questionários pré e pós-teste revelou padrões distintos entre os grupos. No grupo controle, a percepção geral dos estudantes sobre calma na escola, uso da respiração em situações de estresse, atenção, gosto por práticas de relaxamento e convivência demonstrou estabilidade, com poucas variações pontuais. Por exemplo, a Criança 1 e a Criança 2 mantiveram a percepção de “Sempre” em todas as categorias, enquanto a Criança 3 permaneceu com “Às vezes” ou “Nunca” em atenção e uso da respiração. Não foram observados indicativos claros de avanço nas variáveis investigadas neste grupo.

No grupo intervenção, identificou-se uma tendência de melhora em diversas dimensões. Houve um aumento na frequência de respostas “sempre” relacionadas à percepção de calma, atenção e convivência. Por exemplo, a Criança 1, que no pré-teste respondia “Às vezes” para calma e uso da respiração, passou a “Sempre” em calma e “Às vezes” em respiração no pós-teste. A Criança 2, que era “Sempre” em calma e “Às vezes” em respiração, manteve “Sempre” em calma e “Às vezes” em respiração. A Criança 3, que era “Sempre” em calma e “Às vezes” em respiração, manteve “Sempre” em ambas. Isso indica uma ampliação do gosto por práticas de relaxamento e uma maior percepção de bem-estar.

Destaca-se, ainda, a inclusão, no pós-teste do grupo intervenção, da variável “gosto pela intervenção”, com predominância de respostas positivas, indicando alta aceitação das práticas pelos estudantes. Embora algumas variáveis, como o uso da respiração em situações de estresse, tenham apresentado mudanças de “sempre” para “às vezes” em alguns participantes do grupo intervenção, os dados gerais apontam para uma tendência de desenvolvimento socioemocional mais favorável neste grupo. Essa aceitação e o relato de benefícios subjetivos são cruciais para a sustentabilidade de programas de intervenção no ambiente escolar (TATTON-RAMOS, 2016).

Análise das produções gráficas dos estudantes

As produções gráficas dos estudantes, elaboradas a partir da instrução “quando eu quero me acalmar, eu…”, permitiram identificar padrões distintos entre os grupos. No grupo controle, composto por cinco crianças, três mantiveram respostas e representações gráficas praticamente inalteradas entre o pré e o pós-teste. As estratégias de autorregulação já utilizadas por esses estudantes concentravam-se em ações espontâneas e cotidianas, como ouvir música, beber água, tampar os ouvidos ou realizar respiração profunda, com pequenas variações na forma de expressão. Isso evidencia a estabilidade das estratégias pré-existentes e a ausência de novas incorporações significativas.

Observou-se uma mudança mais evidente em duas crianças do grupo controle no pós-teste, que passaram a mencionar “meditar” e “respirar” de forma mais direta em suas legendas e desenhos. Esse achado é relevante, pois, mesmo sem a participação direta na intervenção, pode indicar influências indiretas do contexto escolar ou social, como a observação de colegas do grupo intervenção ou a discussão sobre as práticas no ambiente escolar. Isso sugere que a conscientização sobre essas técnicas pode se espalhar, mesmo que de forma não formalizada.

No grupo intervenção, as produções gráficas revelaram uma maior variação qualitativa entre o pré e o pós-teste, sugerindo uma ampliação do repertório de estratégias relacionadas ao autocuidado emocional. No pré-teste, as respostas incluíam ações como brincar, desenhar, abraçar objetos afetivos ou permanecer em repouso. Já no pós-teste, observou-se uma maior presença de elementos associados às práticas vivenciadas durante a intervenção, como o uso intencional da respiração, o relaxamento consciente e a busca por estados de quietude. Essa mudança indica uma internalização das práticas propostas.

Além disso, algumas respostas do grupo intervenção indicaram maior elaboração emocional, como a verbalização de estratégias (“respiro fundo e falo para meus pais”) e a internalização de recursos aprendidos. De modo geral, as produções gráficas do grupo intervenção evidenciam não apenas a manutenção de estratégias pré-existentes, mas também a incorporação de novas formas de autorregulação, em consonância com as práticas propostas ao longo da intervenção. Esse resultado é um indicativo da eficácia da intervenção em promover o desenvolvimento de competências socioemocionais e funções executivas, conforme o objetivo do estudo.

Discussão à luz da literatura científica

Os achados deste estudo convergem com evidências da literatura científica que investigam os benefícios das práticas contemplativas no ambiente escolar. A dissertação de Reis (2020) aponta melhorias em funções executivas, especialmente memória de trabalho e iniciativa, em crianças submetidas a intervenções de mindfulness. De forma semelhante, os resultados aqui apresentados, que indicam avanços na atenção e em aspectos comportamentais associados no grupo intervenção, reforçam o potencial dessas práticas para o desenvolvimento cognitivo infantil.

Estudos como o de Tatton-Ramos (2016) reforçam a importância da adaptação das práticas ao contexto escolar, um aspecto contemplado nesta pesquisa ao considerar o tempo, a linguagem e a rotina dos estudantes. A boa aceitação observada pelos alunos do grupo intervenção, manifestada nos relatos e produções gráficas, dialoga diretamente com essas recomendações, sugerindo que a contextualização das práticas é um fator crucial para o sucesso da intervenção e para o engajamento dos participantes.

A revisão de Rahal (2018) e a revisão sistemática de De-Carvalho (2024) destacam os benefícios das práticas de atenção plena em atenção, regulação emocional e desempenho acadêmico. Embora essas revisões apontem limitações metodológicas em estudos da área, como o tamanho amostral, aspecto igualmente observado no presente estudo, os resultados aqui obtidos, mesmo com uma amostra reduzida, fornecem evidências empíricas que corroboram a tendência geral de benefícios dessas práticas no contexto educacional.

O estudo de Flook et al. (2010) investigou os efeitos de um programa escolar de práticas de atenção plena sobre funções executivas em crianças do ensino fundamental, por meio de um ensaio controlado randomizado. Os resultados indicaram que a intervenção promoveu melhorias significativas em regulação comportamental, metacognição e controle executivo global, especialmente em crianças que apresentavam maiores dificuldades iniciais. Observou-se ainda que os ganhos foram percebidos tanto por professores quanto por familiares, sugerindo a generalização dos efeitos em diferentes contextos.

Tais achados evidenciam o potencial das intervenções para apoiar o desenvolvimento autorregulatório, um resultado que se alinha com as melhorias observadas no grupo intervenção desta pesquisa em termos de atenção, calma e convivência. De forma complementar, o estudo de Schonert-Reichl et al. (2015), conduzido com crianças do ensino fundamental, evidenciou que a intervenção baseada em mindfulness integrada à aprendizagem socioemocional promoveu ganhos significativos em funções executivas, especialmente no controle cognitivo, além de melhorias na regulação do estresse fisiológico.

Schonert-Reichl et al. (2015) também observaram aumento de empatia, comportamento pró-social e aceitação entre pares, acompanhado de redução de sintomas depressivos e comportamentos agressivos. Esses resultados indicam um impacto positivo consistente tanto no desenvolvimento socioemocional quanto no desempenho e adaptação escolar. Sendo assim, resultados semelhantes foram encontrados por Flook et al. (2010) e Schonert-Reichl et al. (2015), que evidenciam melhorias em autorregulação, empatia e comportamento pró-social, dimensões que também apresentaram avanços no grupo intervenção do presente estudo.

A adaptação do Kindness Curriculum (ORTIZ et al., 2023) e estudos sobre yoga escolar (GUIMARÃES et al., 2020) reforçam o potencial dessas práticas no desenvolvimento integral, corroborando os dados encontrados nesta pesquisa. Esses estudos demonstram a viabilidade e a eficácia de programas que integram práticas contemplativas no currículo escolar, promovendo um desenvolvimento mais holístico dos estudantes, que vai além dos aspectos puramente cognitivos.

Sob a perspectiva da neurociência, conforme Schonert-Reichl et al. (2015), o desenvolvimento das funções executivas e a autorregulação desempenham um papel estruturante na promoção da resiliência e no desenvolvimento infantil. Tais habilidades estão diretamente relacionadas à maturação do córtex pré-frontal e à qualidade dos estímulos e contextos ambientais, estando associadas a desfechos relevantes, como comportamento pró-social, desempenho acadêmico e competências socioemocionais, além de influenciarem no sucesso ao longo da vida. Nesse contexto, a literatura aponta que a incorporação de práticas de mindfulness pode favorecer o desenvolvimento das funções executivas e autorregulação na infância, contribuindo para o seu aprimoramento ao longo do processo de desenvolvimento (ZELAZO; LYONS, 2012).

A compreensão dos efeitos das práticas contemplativas sobre a aprendizagem pode ser aprofundada observando a relação entre emoção e cognição. Conforme discutido por Daniel Goleman em seu livro Inteligência Emocional (1995), estados emocionais intensos, como ansiedade, irritação ou tristeza, tendem a comprometer o funcionamento cognitivo, uma vez que direcionam a atenção do indivíduo para preocupações internas, dificultando a assimilação e o processamento de novas informações. Essa perspectiva neurobiológica, que associa tais estados à ativação da amígdala e à redução da eficiência do córtex pré-frontal, é fundamental para entender o impacto das práticas.

Ao relacionar essa compreensão com os achados do presente estudo, observa-se que as práticas de yoga, meditação e mindfulness parecem ter favorecido a regulação desses estados emocionais, contribuindo para maior estabilidade atencional e melhor engajamento dos estudantes nas atividades. Assim, ao promover condições internas mais equilibradas, tais práticas podem também ter atuado indiretamente no fortalecimento das funções executivas, criando um cenário mais propício para a aprendizagem significativa. Desta forma, as práticas propostas configuram-se como estímulos potencialmente promotores do desenvolvimento infantil, alinhando-se aos princípios da neuroeducação (COSENZA; GUERRA, 2011).

Limitações e potencialidades do estudo

Entre as limitações do presente estudo, destacam-se o tempo reduzido para a implementação da intervenção, as dificuldades logísticas relacionadas ao calendário escolar e a baixa adesão dos responsáveis, que resultou em uma amostra reduzida. Esses fatores podem ter influenciado a profundidade e a generalização dos resultados obtidos. Além disso, a associação das práticas contemplativas a crenças religiosas por parte de alguns responsáveis evidenciou a necessidade de um maior esclarecimento público sobre o caráter científico dessas intervenções, a fim de desmistificar e ampliar a aceitação em futuros estudos.

Por outro lado, a pesquisa apresenta importantes potencialidades, como a utilização de uma abordagem metodológica mista, que integrou dados quantitativos e qualitativos, e a triangulação de dados provenientes de diferentes fontes (questionários de alunos e professores, diário de bordo e rodas de conversa). A inserção do estudo em um contexto escolar real também fortalece sua validade ecológica, demonstrando a aplicabilidade das práticas em um ambiente educacional cotidiano. Esses elementos contribuem para a robustez dos achados, apesar das limitações amostrais.

Os resultados indicam que a intervenção com yoga, meditação e mindfulness apresentou efeitos positivos, especialmente no desenvolvimento de atenção, convivência e empatia, além de favorecer estados de calma e bem-estar nos estudantes. Embora os achados não possam ser generalizados devido às limitações mencionadas, eles reforçam o potencial dessas práticas como ferramentas pedagógicas no contexto escolar, alinhadas às competências socioemocionais previstas na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). Adicionalmente, a escassez de estudos aplicados no Brasil, conforme apontado por Rahal (2018), evidencia a relevância de novas pesquisas na área, ampliando o conhecimento científico e contribuindo para práticas educacionais mais integradas ao desenvolvimento humano.

Em síntese, a intervenção de yoga, meditação e mindfulness demonstrou ser uma estratégia pedagógica promissora para o desenvolvimento de competências socioemocionais e funções executivas em crianças do 3º ano do Ensino Fundamental. Os estudantes do grupo intervenção apresentaram melhorias na percepção de calma, atenção e nas relações interpessoais, além de maior engajamento e uso de estratégias de autorregulação, conforme evidenciado pelos relatos, produções gráficas e percepções docentes. Esses achados reforçam a viabilidade e a relevância das práticas contemplativas para uma educação mais integrada e humanizada, alinhando-se aos princípios da neuroeducação e às demandas curriculares contemporâneas.

4. Conclusão

O presente estudo investigou de que maneira práticas integrativas de yoga, meditação e mindfulness podem contribuir para o desenvolvimento de competências socioemocionais e funções executivas em estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental, no contexto escolar. Verificou-se que a intervenção favoreceu mudanças positivas nas percepções das crianças, especialmente no que se refere à sensação de calma, à atenção e à qualidade das interações sociais. Tais avanços foram mais evidentes no grupo intervenção quando comparado ao grupo controle, que manteve ou reduziu seus indicadores. Observou-se, ainda, maior engajamento dos estudantes e a apropriação de estratégias de autorregulação, com relatos de uso dessas técnicas no cotidiano. A análise das percepções docentes e discentes, juntamente com as produções gráficas, evidenciou que as práticas foram reconhecidas como significativas, promovendo bem-estar e melhoria na convivência. Essa intervenção demonstrou ser uma estratégia pedagógica viável e relevante para o desenvolvimento socioemocional e atencional, contribuindo para uma educação mais integrada e humanizada, alinhada às competências gerais da Base Nacional Comum Curricular.

Contudo, o estudo enfrentou limitações, como o tempo reduzido da intervenção, dificuldades logísticas e a baixa adesão dos responsáveis, que resultou em uma amostra menor. A associação das práticas a crenças religiosas por parte de alguns pais também evidenciou a necessidade de maior esclarecimento público sobre o caráter científico dessas abordagens. Apesar dessas restrições, a pesquisa, por sua abordagem metodológica mista e triangulação de dados, oferece subsídios pedagógicos para a incorporação estruturada de práticas contemplativas no ambiente escolar. Sugere-se a realização de estudos futuros com maior duração para observar a consolidação de habilidades mais complexas, como a autorregulação, e a ampliação da amostra, contribuindo para a escassa literatura aplicada no Brasil e para o avanço do conhecimento científico na área da neuroeducação.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 08 set. 2025.

COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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