Guia Neuroeducativo para Inclusão Escolar Baseado na Análise do Ppp de uma Escola Montessoriana

Maria Rita Mendes Ribeiro Chagas; Lea Veras

DOI: 10.22167/2675-6528-202603253

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A inclusão escolar de estudantes com deficiência constitui um princípio orientador da Educação Básica. Analisou-se o Projeto Político-Pedagógico (PPP) de uma escola privada em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, com o objetivo de identificar convergências, lacunas e implicações para o trabalho docente relacionadas à inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) nos Anos Finais do Ensino Fundamental. A pesquisa adotou abordagem qualitativa, de caráter exploratório, com delineamento em estudo de caso, utilizando a análise documental do PPP, confrontado com a Base Nacional Comum Curricular, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Os resultados indicaram alinhamento conceitual e normativo entre o PPP e as normativas oficiais quanto à inclusão escolar e valorização da diversidade. Contudo, identificaram-se lacunas na operacionalização da adaptação curricular, organização da aprendizagem e sistematização de orientações para o trabalho docente. Verificou-se que o documento não explicitou instrumentos sistematizados para apoiar a implementação das diretrizes. Esses achados fundamentaram a proposição de um guia neuroeducativo, destinado ao apoio formativo e prático dos docentes da instituição, com potencial de adaptação a outros contextos, visando fortalecer as práticas pedagógicas inclusivas.

Palavras-chave: Educação Especial; Educação inclusiva; Neuroeducação; Prática docente.

1. Introdução

A inclusão escolar de estudantes com deficiência tem sido um tema central tanto nas políticas públicas quanto na produção acadêmica, consolidando-se como um princípio ético, social e pedagógico fundamental para a Educação Básica. Documentos normativos brasileiros, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), asseguram o direito de todos os estudantes à educação, abrangendo acesso, permanência, participação e aprendizagem. Tais normativas promovem uma concepção de escola inclusiva, valorizando a equidade, a diversidade e o desenvolvimento integral dos indivíduos (Mantoan, 2015; UNESCO, 2019).

Contudo, a existência de um arcabouço legal robusto não garante, por si só, a efetivação da inclusão no cotidiano escolar. Pesquisas na área indicam uma persistente distância entre as prescrições normativas e as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas, especialmente no que tange ao atendimento de estudantes com deficiência no ensino regular (Santos, 2025; Carvalho; Lopes, 2020). Nesse contexto, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) emerge como um dos documentos orientadores da organização e das práticas institucionais, expressando as concepções, valores, objetivos e princípios que norteiam o trabalho educativo.

Embora o PPP não tenha a função de contemplar exaustivamente todas as orientações pedagógicas, sua análise pode revelar como a instituição formaliza princípios e diretrizes de inclusão. Um PPP verdadeiramente comprometido com a inclusão deve ir além de declarações genéricas, sendo construído a partir de um diagnóstico da realidade escolar e orientado por ações e estratégias pedagógicas concretas (Mantoan, 2015). No entanto, em diversos contextos, o PPP mantém-se em um plano predominantemente declaratório, apresentando fragilidades no detalhamento de procedimentos e na explicitação de orientações para o trabalho docente com estudantes que apresentam necessidades educacionais específicas (Barros et al., 2017; Santos, 2025).

Essa dificuldade de operacionalização da inclusão impacta diretamente o trabalho do professor, que é o principal agente responsável por traduzir princípios inclusivos em práticas concretas, muitas vezes sem o apoio formativo, institucional e metodológico adequado. Docentes frequentemente reconhecem a importância da inclusão, mas relatam insegurança quanto à adaptação curricular, à organização da rotina pedagógica e à avaliação de estudantes com percursos diferenciados, especialmente nos Anos Finais do Ensino Fundamental (Santos, 2025; Pereira; Guimarães, 2019; Brasil, 2018). Para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), a neurociência educacional ressalta a necessidade de estratégias pedagógicas que considerem suas particularidades cognitivas e emocionais, exigindo do professor conhecimentos específicos e apoio institucional consistente (Cosenza; Guerra, 2011).

Diante desse cenário, justifica-se a análise documental do PPP de uma escola privada em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, confrontando-o com as diretrizes da BNCC, LDB e LBI, a fim de identificar convergências normativas, lacunas pedagógicas e implicações para o trabalho docente relacionadas à inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O objetivo desta pesquisa foi analisar o PPP da escola, à luz da BNCC, da LDB e da LBI, com o intuito de identificar convergências normativas, lacunas pedagógicas e implicações para o trabalho docente relacionadas à inclusão de estudantes com TEA e TDAH, fundamentando a proposição de um guia neuroeducativo destinado aos professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental, voltado ao apoio prático e formativo das ações pedagógicas inclusivas.

2. Material e Métodos

A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório, com delineamento em estudo de caso, tendo como objeto central o Projeto Político-Pedagógico (PPP) de uma escola privada localizada na cidade de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. A opção pela abordagem qualitativa justificou-se pela natureza do objeto de estudo, que buscou compreender sentidos, concepções e orientações presentes em documentos institucionais, aspectos não passíveis de quantificação (Sampieri et al., 2013).

Quanto aos objetivos, a investigação caracterizou-se como pesquisa exploratória por visar à ampliação da familiaridade com o problema, especialmente no que se refere à compreensão de como o PPP contempla a inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), e como o documento se articula às diretrizes oficiais (Prodanov; Freitas, 2013).

O delineamento em estudo de caso permitiu a análise aprofundada de um único instrumento, o PPP da instituição, com o propósito de compreender as manifestações das diretrizes legais e pedagógicas sobre inclusão em um documento orientador concreto. Tratou-se de um estudo de caso instrumental, que não buscou generalizações, mas a compreensão detalhada de uma realidade específica, visando subsidiar a proposição de melhorias nas práticas pedagógicas da instituição analisada (Miguel, 2007).

A coleta de dados realizou-se por meio de pesquisa documental. A fonte primária foi o PPP da escola, e os documentos normativos de referência utilizados foram a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI).

A análise documental foi delineada com base nos pressupostos da análise de conteúdo, conforme proposto por Gil (2002), e estruturou-se em três etapas principais. A primeira etapa correspondeu à pré-análise, momento em que se realizou a seleção dos documentos a serem examinados, a leitura inicial do material e a formulação das hipóteses de leitura que orientaram a investigação.

Na segunda etapa, denominada exploração do material, definiu-se as unidades de análise e construiu-se as categorias temáticas que permitiram a organização dos dados. A terceira etapa referiu-se ao tratamento, inferência e interpretação dos dados, fase em que os conteúdos extraídos do PPP foram confrontados com as diretrizes dos documentos oficiais.

Essa confrontação possibilitou a identificação de convergências e lacunas relacionadas à inclusão de estudantes com TEA e TDAH. Para complementar essa análise, elaboraram-se fichas de análise, organizadas a partir de um movimento contínuo de leitura, interpretação e sistematização dos dados, conforme o procedimento de análise qualitativa descrito por Gil (2002).

A análise documental foi compreendida como ponto de partida para a identificação de aspectos formalizados no contexto institucional que poderiam demandar maior atenção no âmbito da organização pedagógica. Por sua própria natureza, esse procedimento permitiu analisar o que se encontra formalizado nos documentos selecionados, sem a finalidade de esgotar a compreensão das necessidades vivenciadas no cotidiano escolar.

Os achados decorrentes da análise do PPP não permitem, isoladamente, afirmar em que medida as práticas inclusivas previstas ou esperadas são efetivamente realizadas pela instituição. Essa avaliação demandaria a articulação de diferentes fontes e procedimentos de investigação, como observação das práticas pedagógicas, análise de outros documentos institucionais e escuta dos profissionais envolvidos.

As lacunas identificadas foram consideradas indicadores para a elaboração do produto educacional. A adequação desse produto à realidade da instituição poderá ser posteriormente aprofundada a partir de outros procedimentos de investigação e de sua aplicação prática.

Os encaminhamentos metodológicos descritos fundamentaram também a elaboração do produto final da pesquisa, um guia neuroeducativo destinado aos professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental. A construção desse material ocorreu de forma articulada aos resultados da análise documental, sendo orientada pelas lacunas identificadas no PPP e pelas exigências presentes nos documentos normativos analisados.

O desenvolvimento do guia seguiu três etapas principais. A primeira etapa consistiu na definição dos eixos temáticos do guia, elaborados a partir das categorias analíticas construídas durante a análise documental, especialmente aquelas relacionadas às dificuldades de operacionalização da inclusão no contexto da prática docente.

A segunda etapa envolveu a articulação desses eixos com fundamentos da neurociência da aprendizagem, considerando contribuições teóricas acerca da atenção, memória, funções executivas, motivação, organização do ambiente e regulação emocional, de modo a fundamentar as orientações pedagógicas propostas.

A terceira etapa correspondeu à elaboração das orientações didáticas e estratégias pedagógicas, organizadas com foco na aplicabilidade. Buscou-se traduzir os princípios legais e teóricos da inclusão em práticas concretas de planejamento, organização do ensino, avaliação da aprendizagem e manejo da diversidade em sala de aula.

O guia foi estruturado em seis eixos temáticos, cada um organizado a partir de um problema pedagógico identificado, seguido de fundamentação teórica e proposição de estratégias aplicáveis ao contexto dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Essa estrutura buscou articular rigor conceitual e aplicabilidade pedagógica.

A distribuição inicial do guia será direcionada aos professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental da instituição analisada e à equipe pedagógica. O material será disponibilizado em formato digital, favorecendo seu acesso para consulta durante o planejamento e a organização das atividades escolares.

A apresentação do material à equipe escolar poderá ser acompanhada de orientações sobre sua finalidade e sobre a possibilidade de utilização dos eixos de acordo com as demandas identificadas pelos próprios docentes e pela equipe pedagógica. A utilização do guia deverá ocorrer de forma flexível.

3. Resultados e Discussão

Os resultados e a discussão apresentados nesta seção derivam da análise aprofundada do Projeto Político-Pedagógico (PPP) de uma escola privada de porte médio em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, que adota uma proposta pedagógica inspirada no método montessoriano. A valorização da autonomia, do respeito ao ritmo individual e da centralidade do estudante, características do método, têm contribuído para o aumento do número de estudantes público-alvo da Educação Especial, incluindo aqueles com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), especialmente nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Esse cenário, embora alinhado aos princípios da educação inclusiva, revelou desafios significativos na organização pedagógica e na atuação docente.

A investigação foi motivada pela constatação de que, apesar do alinhamento discursivo do PPP com as normativas educacionais inclusivas, o cotidiano escolar apresenta demandas pedagógicas que não encontram respaldo detalhado no documento institucional. O estudo buscou, portanto, examinar como o PPP dialoga com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), e em que medida oferece subsídios práticos aos professores para a efetivação da inclusão. As hipóteses de leitura que guiaram a análise indicavam convergência normativa e teórica, mas também a persistência de lacunas operacionais, especialmente na adaptação curricular, organização da aprendizagem e suporte ao trabalho docente com estudantes com TEA e TDAH.

A metodologia empregada envolveu a leitura e a identificação de trechos relevantes nos documentos selecionados, organizados em fichas de análise para confrontar o PPP com as normativas oficiais. Esse processo permitiu a identificação de convergências, lacunas e aspectos diretamente relacionados às demandas do trabalho docente. A análise documental, como ponto de partida, revelou aspectos formalizados no contexto institucional que poderiam exigir maior atenção na organização pedagógica, sem, contudo, esgotar a compreensão das necessidades vivenciadas no cotidiano escolar.

No que se refere às convergências entre os documentos oficiais e o PPP da escola, os resultados indicaram um alinhamento conceitual e normativo robusto em relação à concepção de inclusão escolar. Verificou-se que a BNCC, a LDB e a LBI afirmam a educação como um direito fundamental para todos os estudantes, princípio que o PPP da instituição também incorpora, ao reconhecer que todos os alunos devem ser contemplados nos objetivos, metodologias, planejamentos e processos avaliativos da escola. Essa convergência conceitual sublinha a ideia de que a inclusão deve ser um elemento estruturante e não periférico do projeto educativo institucional.

Os documentos analisados também convergiram na valorização da diversidade, da equidade e do respeito às diferenças, considerados princípios indispensáveis para a organização do ensino e a garantia do direito à aprendizagem. A BNCC e a LDB enfatizam o pluralismo de abordagens pedagógicas, o respeito às singularidades e a garantia de condições de acesso, permanência e aprendizagem, enquanto a LBI reforça a igualdade de oportunidades e a eliminação de barreiras. O PPP, por sua vez, incorpora esses valores ao afirmar o respeito às características individuais dos estudantes, a promoção de relações baseadas na confiança e no acolhimento, e a valorização das diferenças no ambiente escolar. Embora o documento institucional não detalhe os meios pedagógicos para a efetivação desses princípios, a coerência é explícita em nível conceitual e normativo.

No que concerne à organização institucional para a inclusão, identificou-se um alinhamento estrutural entre o PPP e as exigências da legislação educacional. O documento da escola registra a existência do Atendimento Educacional Especializado (AEE), em consonância com as determinações da LDB e da LBI sobre o suporte educacional a estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. O PPP também menciona a presença de profissionais especializados e auxiliares com formação na área, indicando conformidade com a exigência legal de disponibilização de recursos humanos qualificados para o atendimento educacional inclusivo.

Adicionalmente, o PPP destaca projetos institucionais voltados ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais, envolvendo alunos, professores, funcionários e famílias. Esse aspecto dialoga com a BNCC, que reconhece a importância das dimensões socioemocionais no processo educativo. Esses elementos revelam que a escola possui uma estrutura de apoio à inclusão alinhada às determinações legais vigentes. Contudo, apesar dessa organização formalmente descrita, as formas de articulação pedagógica entre esses recursos institucionais e o trabalho cotidiano do professor da sala regular permanecem pouco explícitas no documento.

Considerando esses achados, percebe-se que, embora o PPP apresente alinhamento conceitual com os princípios da inclusão escolar, sua formulação é predominantemente declaratória e valorativa. Ou seja, o documento afirma princípios, valores, intenções e compromissos, mas não detalha como eles serão efetivamente colocados em prática. Enquanto os documentos oficiais avançam na explicitação de responsabilidades, direitos e exigências relacionadas à organização do ensino inclusivo, o PPP limita-se, em grande medida, à afirmação de princípios gerais, sem detalhar os meios necessários à sua efetivação no cotidiano escolar.

Em comparação, o PPP reafirma valores como respeito às diferenças, promoção da autonomia, valorização das singularidades e garantia de ensino de qualidade para todos os estudantes. Contudo, o documento não esclarece de que forma esses princípios se traduzem em práticas pedagógicas concretas. Diferentemente da BNCC, que apresenta orientações mais diretas quanto à diversificação metodológica, aos ritmos diferenciados e às estratégias de apoio à aprendizagem, e da LDB e da LBI, que estabelecem exigências normativas relativas à adaptação curricular e à organização do AEE, o documento institucional não detalha procedimentos, critérios ou estratégias para a implementação dessas ações em sala de aula.

Observou-se a ausência de orientações explícitas no PPP acerca da adaptação curricular, da flexibilização dos processos avaliativos e do manejo da diversidade no contexto da sala de aula regular. Embora o documento mencione o atendimento diferenciado aos estudantes e o respeito aos ritmos individuais, tais afirmações não são acompanhadas de indicações sobre como o professor deve proceder diante de diferentes perfis de aprendizagem, tampouco sobre como planejar, executar e avaliar práticas pedagógicas inclusivas. Essa lacuna é significativa, pois a literatura aponta que a distância entre os princípios normativos e sua efetivação na prática pedagógica frequentemente gera insegurança docente (Santos, 2025).

Ao confrontar o PPP com as exigências legais expressas na LDB e na LBI, identificou-se um descompasso entre o que é normativamente requerido e o que é detalhado no documento institucional. A legislação educacional estabelece, de forma clara, a obrigatoriedade de adaptações razoáveis, de currículos, métodos e recursos específicos, bem como a articulação entre o ensino regular e o AEE. No entanto, o PPP não descreve como essas exigências se materializam no cotidiano da escola, nem apresenta orientações sobre a articulação entre professores da sala comum, profissionais do AEE e demais recursos institucionais disponíveis.

Não foram identificados, no documento, protocolos de atuação e de encaminhamento, critérios de tomada de decisão pedagógica ou orientações metodológicas que auxiliem o professor a operacionalizar a inclusão no contexto da sala de aula. A ausência desses elementos sugere que, embora a escola disponha de estrutura institucional para o atendimento educacional inclusivo, o PPP não explicita suporte pedagógico suficientemente sistematizado para orientar o fazer docente inclusivo. A análise documental, por si só, não permite determinar em que medida esse suporte ocorre por outras vias no cotidiano institucional, mas aponta uma lacuna a ser investigada.

No que se refere às implicações dos achados para o trabalho docente, evidenciou-se a centralidade do professor como agente fundamental para a efetivação da inclusão escolar. Os documentos normativos analisados, especialmente a BNCC, atribuem ao professor o papel de concretização do currículo em ação, ao destacar a necessidade de seleção de metodologias diversificadas, adaptação de estratégias didático-pedagógicas, consideração de ritmos diferenciados de aprendizagem e promoção de práticas inclusivas que assegurem o direito à aprendizagem de todos os estudantes. A LDB e a LBI reforçam essa centralidade ao estabelecerem a obrigatoriedade de currículos, métodos, técnicas e recursos educativos adequados às necessidades dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e outros perfis de aprendizagem.

Entretanto, ao confrontar essas exigências com o conteúdo do PPP da escola, observou-se que, embora reconheça a importância do professor, da formação continuada e do atendimento às singularidades dos alunos, o documento não apresenta orientações pedagógicas sistematizadas que auxiliem o docente a operacionalizar a inclusão em sala de aula. Permanecem ausentes, por exemplo, indicações sobre como adaptar atividades e conteúdos curriculares, como organizar rotinas e estratégias de atenção, como conduzir processos avaliativos considerando percursos de aprendizagem diferenciados, como articular o trabalho pedagógico com o AEE e como lidar, especificamente nos Anos Finais do Ensino Fundamental, com estudantes com TEA e TDAH.

Esses resultados indicam que o PPP não oferece orientações práticas, claras e sistematizadas que subsidiem a atuação docente frente às demandas da diversidade presente em sala de aula. Tal lacuna não se refere à ausência de princípios ou de reconhecimento institucional, mas à falta de instrumentos pedagógicos explicitados no PPP que traduzam as diretrizes legais e normativas em ações viáveis e contextualizadas. A análise documental, portanto, evidencia uma lacuna de natureza pedagógica e formativa, e não propriamente institucional, uma vez que o PPP apresenta elementos compatíveis com as exigências legais, mas não explicita de forma suficientemente sistematizada os mecanismos de suporte pedagógico destinados ao fazer docente inclusivo.

É nesse espaço que surge a necessidade de um guia neuroeducativo, concebido como um material formativo capaz de responder às lacunas operacionais do PPP, às exigências da LDB e da LBI, às orientações gerais da BNCC e, sobretudo, às demandas enfrentadas pelos docentes em sala de aula. A proposta de um material que possibilite a tradução dos princípios legais e pedagógicos da inclusão em estratégias de planejamento, organização do ensino, avaliação da aprendizagem e manejo pedagógico da diversidade justifica-se para o aprimoramento da prática pedagógica inclusiva na instituição analisada.

A proposta parte do entendimento de que a efetivação da inclusão escolar depende, em grande medida, da organização do ensino sensível à diversidade de modos de aprender presentes no grupo. Nesse sentido, o guia busca oferecer referências pedagógicas que auxiliem o professor a planejar atividades, estruturar rotinas, conduzir processos avaliativos e manejar situações de aprendizagem heterogêneas, especialmente em turmas que incluem estudantes com TEA e TDAH. Além do diálogo com as diretrizes educacionais brasileiras, o material também se fundamenta em contribuições da neurociência da aprendizagem, área que tem ampliado a compreensão sobre os processos cognitivos envolvidos na atenção, na memória, nas funções executivas e na regulação emocional.

Atenção, funções executivas e organização da aprendizagem

Observa-se, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, que estudantes frequentemente apresentam dificuldades relacionadas à manutenção da atenção, à organização das tarefas escolares, ao planejamento das atividades e ao controle de impulsos. Essas dificuldades tornam-se ainda mais evidentes em turmas que incluem alunos com TEA e TDAH, impactando diretamente sua participação, autonomia e desempenho acadêmico. A análise do PPP evidenciou que, embora o documento reconheça a importância de respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem e de promover o desenvolvimento integral dos estudantes, não há orientações pedagógicas explícitas sobre como o professor pode organizar o ensino para atender a essas demandas. Esse cenário reforça a dificuldade recorrente na educação inclusiva, que é a distância entre os princípios normativos e sua efetivação na prática pedagógica, gerando insegurança docente e favorecendo a adoção de estratégias pouco sistematizadas (Santos, 2025).

Do ponto de vista da neurociência, as funções executivas correspondem a um conjunto de habilidades cognitivas responsáveis pelo planejamento, organização, monitoramento e regulação do comportamento, sendo fundamentais para a aprendizagem escolar. São essas funções que permitem ao estudante estabelecer metas, organizar etapas de uma tarefa, manter o foco atencional e revisar suas próprias ações diante de dificuldades (Cosenza; Guerra, 2011). A atenção, por sua vez, constitui a porta de entrada da aprendizagem, já que apenas as informações que recebem foco atencional são efetivamente processadas e registradas pelo cérebro. Quando o estudante não consegue sustentar a atenção, há prejuízo direto na construção do conhecimento, independentemente da qualidade do conteúdo apresentado (Amaral; Guerra, 2020).

No caso do TDAH, há evidências de disfunções relacionadas à atenção e às funções executivas, associadas à impulsividade, à dificuldade de planejamento e à baixa capacidade de manter o foco em tarefas que exigem esforço cognitivo prolongado (Cosenza; Guerra, 2011). Já em estudantes com TEA, podem ser observadas dificuldades relacionadas à flexibilidade cognitiva, à organização da informação e à adaptação a mudanças de rotina, o que interfere na participação em atividades que exigem integração de informações e planejamento sequencial (Cosenza; Guerra, 2011). Esses elementos indicam que diferentes formas de funcionamento cognitivo exigem diferentes formas de organização do ensino.

Na prática, isso significa que dificuldades de atenção e de planejamento não devem ser interpretadas como desinteresse ou falta de comprometimento, mas como sinais de que o estudante necessita de maior mediação pedagógica. A organização da aprendizagem, nesse sentido, torna-se uma responsabilidade central do professor, que precisa estruturar as condições para que todos os estudantes consigam acessar e participar das atividades propostas. Essa compreensão está alinhada às diretrizes educacionais que apontam para a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas, capazes de explorar as potencialidades dos estudantes por meio de metodologias flexíveis e diversificadas (Brasil, 2010). Ao mesmo tempo, reforça a ideia de que a inclusão se realiza pela criação de condições efetivas de aprendizagem, respeitando as singularidades dos discentes (Mantoan, 2015).

Nesse contexto, organizar o ensino implica tornar as tarefas mais compreensíveis, previsíveis e acessíveis. Isso pode ser realizado, por exemplo, ao dividir atividades complexas em etapas menores, explicitar objetivos de forma clara, evitar a sobrecarga de informações simultâneas e oferecer apoio na gestão do tempo e das demandas escolares. Essa organização se refere à mediação intencional do professor sobre como o estudante deve iniciar, desenvolver e concluir uma tarefa. Trata-se de tornar visível o percurso da aprendizagem, indicando a ordem das etapas e quais estratégias podem ser utilizadas ao longo do processo.

Ao estruturar as atividades dessa maneira, o professor reduz a carga cognitiva envolvida na organização da tarefa e permite que o estudante direcione seus recursos mentais para a compreensão do conteúdo, e não apenas para tentar entender o que precisa fazer. Além disso, ao antecipar etapas, estabelecer rotinas e explicitar expectativas, cria-se um ambiente mais previsível, o que favorece especialmente estudantes que apresentam dificuldades nas funções executivas, contribuindo para maior engajamento, autonomia e permanência na atividade (Cosenza; Guerra, 2011; Amaral; Guerra, 2020). Também se mostra relevante alternar momentos de exposição com atividades práticas, utilizar recursos visuais para apoiar a compreensão e estabelecer rotinas estruturadas que permitam ao estudante antecipar o que será realizado.

A mediação do professor, sobretudo no início das tarefas, é um fator decisivo para o engajamento, assim como o acompanhamento contínuo ao longo da atividade, com intervenções que auxiliem na organização do pensamento e na manutenção do foco, como a retomada de instruções, o uso de perguntas orientadoras que ajudem o estudante a compreender o que deve fazer, a explicitação dos próximos passos da tarefa e o redirecionamento da atenção quando necessário. Essas intervenções funcionam como suportes temporários, que orientam o aluno durante a execução da atividade e favorecem a construção de maior autonomia na realização das tarefas, e estão em consonância com a necessidade de diversificação metodológica e de adaptação das práticas pedagógicas, apontadas como fundamentais para o atendimento à diversidade no contexto escolar (Santos, 2025).

Em uma situação concreta dos Anos Finais, como a proposta de produção de um texto dissertativo em Língua Portuguesa, a organização da atividade pode ser determinante para o sucesso do estudante. Em vez de solicitar diretamente a produção do texto completo, o professor pode estruturar o processo em etapas, iniciando pelo levantamento de ideias, seguido da organização dessas ideias em um esquema e, posteriormente, pela escrita progressiva dos parágrafos. Ao explicitar cada etapa, registrar visualmente as orientações e acompanhar o desenvolvimento da atividade, o professor favorece não apenas a compreensão da tarefa, mas também o desenvolvimento das funções executivas dos estudantes. Esse tipo de organização contribui para tornar a aprendizagem mais acessível, promovendo participação ativa e construção progressiva do conhecimento, valorizando o engajamento e a cooperação como elementos centrais do processo educativo (UNESCO, 2019).

Planejamento pedagógico e adaptação curricular inclusiva

A análise do PPP evidenciou, também, a ausência de orientações pedagógicas sistematizadas sobre como planejar o ensino em contextos inclusivos, especialmente no que se refere à adaptação curricular. O documento reconhece a importância de respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem e de atender às singularidades dos estudantes, mas não explicita como esses princípios devem ser incorporados ao planejamento pedagógico. Essa lacuna torna-se particularmente relevante em turmas que incluem estudantes com TEA, TDAH e outros perfis de aprendizagem, pois a ausência de diretrizes claras tende a deslocar para o professor a responsabilidade de construir, de forma isolada, estratégias para lidar com a heterogeneidade da sala de aula. Esse cenário reforça o que a literatura aponta como um dos principais desafios da educação inclusiva: a distância entre os princípios normativos e sua efetivação na prática pedagógica, frequentemente associada à insegurança docente e à falta de sistematização das ações pedagógicas (Santos, 2025).

Nesse contexto, o planejamento assume papel central na efetivação da inclusão, uma vez que é nele que se definem objetivos, estratégias, recursos e formas de avaliação. Um planejamento comprometido com a inclusão deve considerar, desde sua concepção, a diversidade presente na turma e não pode partir de uma lógica homogênea. As diretrizes educacionais indicam que cabe à escola e ao professor organizar práticas pedagógicas que possibilitem a participação de todos os estudantes, por meio de metodologias flexíveis, diversificadas e acessíveis (Brasil, 2010). Isso implica compreender o planejamento como um processo intencional de organização das condições de aprendizagem.

A adaptação curricular, nesse sentido, integra o planejamento pedagógico e não deve ser entendida como uma ação posterior ou paralela. Trata-se de antecipar, no momento do planejamento, as possíveis barreiras à aprendizagem e de propor estratégias que ampliem o acesso ao conhecimento. Essa perspectiva está alinhada à concepção de educação inclusiva que valoriza as diferenças como parte constitutiva do processo educativo e não como exceção a ser tratada de forma isolada (Mantoan, 2015). Ao planejar considerando a diversidade, o professor reduz a necessidade de intervenções emergenciais e favorece a construção de práticas mais consistentes e equitativas.

Do ponto de vista da neurociência, essa abordagem encontra respaldo na compreensão de que os estudantes apresentam diferentes formas de processar informações, mobilizar a atenção, organizar o pensamento e consolidar aprendizagens. Essas diferenças exigem que o ensino seja estruturado de modo a oferecer múltiplas possibilidades de acesso ao conteúdo e de engajamento nas atividades. Quando o planejamento não contempla essa diversidade, há maior probabilidade de exclusão de estudantes que não se ajustam a um modelo único de ensino, especialmente aqueles que apresentam dificuldades relacionadas às funções executivas, à atenção e à regulação emocional (Cosenza; Guerra, 2011; Amaral; Guerra, 2020).

Assim, planejar de forma inclusiva implica diversificar, além das atividades, as formas de apresentação dos conteúdos, os recursos utilizados, os tempos de realização e as possibilidades de participação dos estudantes. Isso pode envolver a previsão de diferentes níveis de complexidade para uma mesma tarefa, o uso de recursos visuais e organizadores gráficos, a alternância entre atividades individuais e colaborativas, bem como a proposição de estratégias que favoreçam a autonomia e o protagonismo dos estudantes, como tarefas de pesquisa e de sala de aula invertida (Amaral; Guerra, 2020). Ao estruturar o planejamento dessa forma, o professor amplia as possibilidades de aprendizagem e cria condições mais equitativas de participação.

Além disso, o planejamento inclusivo exige articulação com os demais profissionais da escola, especialmente com o Atendimento Educacional Especializado (AEE). A literatura destaca que o AEE deve atuar de forma complementar e colaborativa ao ensino regular, contribuindo para a identificação de necessidades, a organização de recursos pedagógicos e a orientação das práticas docentes. No entanto, essa articulação nem sempre se concretiza no cotidiano escolar, seja pela falta de tempo para o planejamento conjunto, seja pela ausência de diretrizes institucionais que favoreçam esse diálogo (Santos, 2025). Nesse sentido, incorporar momentos de planejamento colaborativo pode contribuir para tornar as práticas pedagógicas mais consistentes e alinhadas às demandas dos estudantes.

Em uma situação concreta dos Anos Finais do Ensino Fundamental, como o planejamento de uma sequência didática, o professor pode prever diferentes formas de abordagem do tema, incluindo explicações orais, recursos visuais, atividades experimentais e propostas investigativas. Ao mesmo tempo, pode organizar as atividades em níveis progressivos de complexidade, iniciando por propostas mais guiadas e concretas e avançando gradualmente para tarefas mais autônomas e abstratas, oferecer apoios para a organização das tarefas, como esquemas, roteiros, exemplos e orientações passo a passo, e prever diferentes formas de registro da aprendizagem, permitindo que os estudantes expressem o que aprenderam por meio de produções escritas, apresentações orais ou registros visuais. Ao planejar dessa maneira, o professor, além de antecipar possíveis dificuldades, amplia as oportunidades de participação dos estudantes, promovendo um ensino mais acessível, significativo e coerente com os princípios da educação inclusiva (UNESCO, 2019).

Estratégias pedagógicas para turmas heterogêneas

No projeto da escola, há reconhecimento da diversidade como princípio educativo, porém não são explícitas as estratégias pedagógicas orientadoras do trabalho dos professores em turmas heterogêneas. Essa ausência é significativa nos Anos Finais do Ensino Fundamental, etapa em que se intensificam as demandas cognitivas, organizacionais e curriculares, ao mesmo tempo em que se ampliam as diferenças entre os estudantes em termos de ritmos de trabalho, interesses, formas de aprendizagem e níveis de autonomia. Considerando essas questões, a falta de orientações sistematizadas pode levar à predominância de práticas homogêneas, centradas apenas na exposição de conteúdo por parte dos docentes, que não contemplam a diversidade presente na sala de aula e dificultam a participação efetiva de todos os estudantes. Por isso, faz-se necessário construir estratégias pedagógicas que reconheçam a heterogeneidade como elemento constitutivo do processo educativo e não como um obstáculo a ser superado (Santos, 2025).

Para a educação inclusiva, trabalhar com turmas heterogêneas implica reorganizar a lógica do ensino, deslocando-se de um modelo centrado na uniformidade para uma perspectiva que valoriza o potencial da diversidade. Para isso, deve-se compreender que os estudantes não aprendem da mesma forma nem no mesmo ritmo, sendo necessário criar condições para que diferentes percursos de aprendizagem possam coexistir em um mesmo ambiente educativo. Essa compreensão está alinhada à concepção de ensino de qualidade que prioriza a cooperação, a interação e a construção coletiva do conhecimento, em que as diferenças entre os estudantes são mobilizadas como recurso para a aprendizagem (Mantoan, 2015; UNESCO, 2019).

A neurociência da aprendizagem contribui para essa discussão ao mostrar que o aprendizado é um processo ativo, que depende do engajamento cognitivo, emocional e social do estudante. Estratégias pedagógicas que promovem participação, interação e significado tendem a ser mais eficazes do que práticas passivas, centradas na escuta e na reprodução de informações. Além disso, estudos indicam que a aprendizagem é favorecida quando o estudante consegue estabelecer relações entre o conteúdo e suas experiências, interesses e conhecimentos prévios, o que exige do professor a capacidade de diversificar abordagens e de criar situações de aprendizagem que façam sentido para diferentes perfis de estudantes (Amaral; Guerra, 2020).

Nesse sentido, a adoção de estratégias pedagógicas diversificadas torna-se fundamental para o trabalho com turmas heterogêneas. Isso envolve, por exemplo, a utilização de metodologias ativas, que colocam o estudante no centro do processo de aprendizagem, promovendo investigação, resolução de problemas, produção de conhecimento e interação entre pares. Tais estratégias favorecem o engajamento e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais, como autonomia, colaboração, pensamento crítico e autorregulação. Ao mesmo tempo, possibilitam que os estudantes participem de diferentes formas, de acordo com suas potencialidades, ampliando as oportunidades de aprendizagem, em especial quando valorizado o trabalho entre pares, considerando a construção coletiva do conhecimento e a troca de saberes (Amaral; Guerra, 2020).

Inclusive, a aprendizagem colaborativa como estratégia pedagógica é particularmente relevante. Evidências indicam que a interação entre estudantes pode potencializar a aprendizagem, uma vez que favorece a troca de conhecimentos, a construção conjunta de significados e o desenvolvimento de habilidades sociais. Quando organizadas de forma intencional, atividades em grupo podem contribuir para que estudantes com diferentes níveis de desempenho e estilos de aprendizagem se apoiem mutuamente, superando barreiras de participação e ampliando o acesso ao conteúdo (UNESCO, 2019). Essa perspectiva reforça a ideia de que os próprios estudantes constituem um recurso pedagógico potente, que pode ser mobilizado pelo professor na construção de ambientes de aprendizagem mais inclusivos.

Além disso, o trabalho com turmas heterogêneas exige a proposição de atividades abertas e flexíveis, que permitam diferentes formas de resolução e níveis de aprofundamento. Em vez de tarefas únicas, com respostas padronizadas, o professor pode propor situações-problema, projetos ou atividades investigativas que possibilitem múltiplas estratégias e caminhos de aprendizagem. Esse tipo de abordagem favorece o protagonismo dos estudantes e permite que cada um participe a partir de suas possibilidades, ao mesmo tempo em que mantém o vínculo com os objetivos de aprendizagem propostos.

Colocando em perspectiva uma possibilidade de trabalho com os Anos Finais do Ensino Fundamental, como o estudo de um tema histórico, o professor pode organizar a aprendizagem por meio de uma proposta investigativa em que os estudantes, em grupos, explorem diferentes aspectos do conteúdo, utilizando fontes variadas, como textos, imagens, vídeos e documentos históricos. Enquanto alguns grupos podem produzir textos escritos mais elaborados, outros podem apresentar mapas conceituais, dramatizações ou produções visuais. Ao estruturar a proposta dessa forma, o professor favorece a participação de todos os estudantes, valoriza diferentes formas de expressão e promove um ambiente de aprendizagem mais dinâmico, interativo e inclusivo, no qual a diversidade é reconhecida como elemento central do processo educativo (Mantoan, 2015; UNESCO, 2019).

Flexibilização da avaliação e valorização dos percursos de aprendizagem

Não estão explícitas, no PPP, orientações específicas acerca dos processos avaliativos em contextos inclusivos, especialmente no que se refere à flexibilização da avaliação e à consideração dos diferentes percursos de aprendizagem dos estudantes. Embora o documento mencione a importância de respeitar as singularidades e promover o desenvolvimento integral, não traduz as diretrizes em práticas avaliativas concretas. Essa lacuna é preocupante ao considerar as turmas heterogêneas, nas quais a adoção de critérios uniformes e instrumentos padronizados pode comprometer a participação e a expressão do aprendizado por parte de estudantes com diferentes formas de aprender. Tal cenário reforça a necessidade de repensar a avaliação como parte integrante do processo pedagógico, e não como um momento isolado de verificação de resultados (Santos, 2025).

Essa mudança de perspectiva compreende a avaliação como um processo contínuo, formativo e orientador da aprendizagem, que considera o percurso do estudante, suas estratégias, avanços e dificuldades, e não somente o resultado final. Essa abordagem está alinhada às diretrizes educacionais que apontam para a necessidade de adaptação de métodos, instrumentos e critérios avaliativos, de modo a garantir condições equitativas de participação e aprendizagem (Brasil, 2010). Dessa forma, avaliar implica acompanhar o desenvolvimento do estudante ao longo do tempo, reconhecendo que diferentes trajetórias podem conduzir à construção do conhecimento.

Do ponto de vista da neurociência, a aprendizagem é resultado de processos complexos que envolvem atenção, memória, motivação e emoção, sendo influenciada por fatores individuais e contextuais (Cosenza; Guerra, 2011). Isso significa que o desempenho do estudante em uma situação avaliativa não pode ser interpretado de forma isolada, sem considerar as condições em que a aprendizagem ocorreu. Além disso, a forma como a avaliação é conduzida pode impactar diretamente o engajamento e a motivação do estudante, favorecendo ou dificultando a consolidação do conhecimento (Amaral; Guerra, 2020). Portanto, práticas avaliativas centradas exclusivamente no erro ou na comparação tendem a gerar ansiedade e desmotivação, enquanto abordagens que valorizam o processo e o progresso contribuem para o fortalecimento da autoconfiança e da continuidade da aprendizagem.

Nesse sentido, flexibilizar a avaliação mobiliza a ampliação das formas de acompanhar e registrar a aprendizagem, além da diversificação de instrumentos e estratégias avaliativas. Isso pode envolver a utilização de diferentes modalidades de avaliação, como produções escritas, apresentações orais, registros visuais, autoavaliação e atividades práticas, permitindo que os estudantes expressem o que aprenderam por meio de diferentes linguagens. Ao diversificar os instrumentos, o professor aumenta as possibilidades de participação e reduz as barreiras que poderiam impedir determinados estudantes de demonstrar seus conhecimentos.

Também, a flexibilização requer a revisão dos critérios avaliativos, de modo a considerar o ponto de partida do estudante e seu desenvolvimento ao longo do processo. Isso quer dizer que deve-se reconhecer que o progresso individual é um elemento central na construção do conhecimento sem reduzir expectativas ou comprometer os objetivos de aprendizagem. Isso está alinhado à concepção de ensino que valoriza o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes e à construção de aprendizagens significativas, em um ambiente que favorece a experimentação, a participação e a cooperação (Mantoan, 2015).

Outra abordagem relevante é a incorporação de práticas de autoavaliação e reflexão sobre a aprendizagem. Ao incentivar o estudante a analisar seu próprio percurso, identificar dificuldades e reconhecer avanços, o professor contribui para o desenvolvimento de habilidades metacognitivas e de autorregulação, entendida como a capacidade de planejar, monitorar e ajustar o próprio comportamento e as estratégias de aprendizagem, fundamentais para a aprendizagem ao longo da vida (Cosenza; Guerra, 2011). A literatura aponta que a criação de uma cultura avaliativa mais reflexiva e formativa favorece o engajamento e a autonomia dos estudantes, ao deslocar o foco da avaliação como julgamento para a avaliação como processo de aprendizagem (Amaral; Guerra, 2020).

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, tomando como exemplo a avaliação na disciplina de Língua Portuguesa, o professor pode combinar diferentes instrumentos avaliativos, como produção textual, participação em discussões, registros em diário de aprendizagem e atividades de revisão. Ao considerar esses diferentes elementos, é possível obter uma visão mais ampla do processo de aprendizagem do estudante. Além disso, ao oferecer feedbacks qualitativos, que indiquem avanços e aspectos a serem desenvolvidos, o professor contribui para que a avaliação cumpra sua função formativa, promovendo a continuidade da aprendizagem. Isso favorece a construção de um ambiente mais inclusivo, no qual os estudantes têm suas trajetórias reconhecidas e valorizadas, e no qual a avaliação se constitui como instrumento de apoio ao desenvolvimento, e não de exclusão (Mantoan, 2015; UNESCO, 2019).

Organização de rotinas e ambientes favoráveis à aprendizagem

A análise do PPP mostrou que não há orientações pedagógicas detalhadas sobre a organização das rotinas escolares e dos ambientes de aprendizagem, aspecto relevante em contextos que envolvem estudantes com TEA, TDAH e outros perfis de aprendizagem. Para esses alunos, a previsibilidade, a estruturação do tempo e a organização do espaço são fatores decisivos para a participação e o engajamento nas atividades, e a falta de instrução pode levar à construção de práticas pouco sistematizadas, baseadas na improvisação, o que dificulta a criação de condições estáveis e acessíveis de aprendizagem (Santos, 2025).

Tratando-se da educação inclusiva, a organização do ambiente e das rotinas não é um aspecto secundário, mas elemento estruturante do processo pedagógico. Ou seja, ambientes previsíveis, organizados e intencionalmente planejados contribuem para reduzir barreiras à aprendizagem, favorecendo a participação de todos os estudantes. Assim, possibilita-se o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, reconhecendo que a aprendizagem ocorre de forma mais efetiva em contextos que promovem segurança, pertencimento e acessibilidade (Mantoan, 2015; UNESCO, 2019).

A neurociência da aprendizagem evidencia, reforçando essa compreensão, que o ambiente exerce influência direta sobre os processos cognitivos e emocionais envolvidos na aprendizagem. Fatores como organização espacial, excesso ou ausência de estímulos, ruídos, luminosidade e previsibilidade das atividades podem favorecer ou prejudicar a atenção, a memória e a regulação emocional dos estudantes. Ambientes desorganizados ou altamente estimulantes tendem a dificultar a manutenção do foco, especialmente em estudantes com dificuldades atencionais, enquanto contextos estruturados contribuem para a estabilização do comportamento e para o engajamento nas tarefas (Cosenza; Guerra, 2011; Amaral; Guerra, 2020).

Em vista disso, a organização das rotinas escolares é essencial na construção de um ambiente favorável à aprendizagem. Isto é, ao se estabelecer sequências previsíveis de atividades, explicitar o que será realizado ao longo da aula e antecipar mudanças na rotina, a ansiedade reduz e a adaptação dos estudantes às demandas escolares é favorecida. Essa previsibilidade é importante, em especial, para estudantes com TEA, que frequentemente apresentam necessidade de manutenção de rotinas e dificuldades diante de mudanças inesperadas, mas também beneficia o conjunto da turma ao proporcionar maior clareza sobre o funcionamento da aula (Cosenza; Guerra, 2011).

A organização do espaço físico da sala de aula, por sua vez, deve ser pensada de forma a favorecer a interação, a concentração e a participação dos estudantes. Disposições que permitam a troca entre pares, o trabalho colaborativo e a mobilidade podem contribuir para a construção de um ambiente dinâmico e inclusivo. Ao mesmo tempo, é importante evitar a sobrecarga de estímulos visuais e sonoros, que podem gerar distração e dificultar a concentração, isso porque a qualidade do ambiente físico está diretamente relacionada à capacidade de atenção e ao engajamento dos estudantes, sendo necessário um equilíbrio entre estímulo e organização (Amaral; Guerra, 2020).

Além disso, sobre a integração entre movimento, interação social e aprendizagem, evidências indicam que atividades que envolvem o corpo, a participação ativa e a interação entre os estudantes tendem a favorecer a aprendizagem, ao mobilizar diferentes sistemas cognitivos e emocionais. Sendo assim, a organização do ambiente deve prever, além dos momentos de trabalho individual, oportunidades de circulação, colaboração e participação ativa, as quais contribuem para a construção de experiências de aprendizagem mais significativas (Amaral; Guerra, 2020).

Em uma aula de Matemática dos Anos Finais do Ensino Fundamental, por exemplo, o professor pode iniciar explicitando a sequência de atividades que será desenvolvida, utilizando recursos visuais para apresentar a rotina da aula. Ao longo do período, pode alternar momentos de explicação, resolução de problemas em grupo e atividades individuais, organizando o tempo de forma equilibrada. A disposição da sala pode ser ajustada para favorecer o trabalho colaborativo, com as carteiras dispostas em pequenos grupos, e os materiais necessários podem ser dispostos em local acessível para os estudantes. Ao estruturar a aula dessa maneira, o professor cria um ambiente mais previsível, organizado e acessível, que favorece a participação, a concentração e a aprendizagem de todos os alunos (UNESCO, 2019).

Articulação entre professor da sala regular, AEE e equipe escolar

Apesar de dispor de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e de profissionais qualificados para o apoio à inclusão, a análise do PPP da escola evidenciou que não há detalhamento sobre como se dá a articulação pedagógica entre esses serviços e o trabalho do professor da sala regular. Essa ausência de diretrizes torna-se significativa, pois pode levar à fragmentação das práticas pedagógicas, em que o atendimento ao estudante público-alvo da Educação Especial ocorre de forma paralela, sem integração efetiva com o ensino desenvolvido em sala de aula. Isso reforça uma das dificuldades apontadas na literatura: a inclusão tende a se enfraquecer quando não há comunicação e planejamento compartilhado entre os diferentes profissionais envolvidos, resultando em ações desarticuladas e pouco eficazes (Santos, 2025).

A inclusão pressupõe, do ponto de vista das políticas educacionais, a atuação conjunta dos profissionais da escola, sendo o AEE compreendido como um serviço complementar e não substitutivo ao ensino regular. As normas indicam que cabe ao professor da sala comum e ao professor do AEE estabelecer diálogo constante, com o objetivo de identificar necessidades, planejar estratégias e organizar recursos que favoreçam a participação e a aprendizagem dos estudantes. Essa articulação é fundamental para que o atendimento especializado não se configure como um espaço isolado, mas como parte integrante do processo educativo (Brasil, 2010).

Ainda, a perspectiva da educação inclusiva reforça que a responsabilidade pela aprendizagem dos estudantes deve ser compartilhada por toda a equipe escolar, e não atribuída exclusivamente a um único profissional. Nesse sentido, o trabalho colaborativo entre professores, coordenação pedagógica, equipe de apoio e famílias constitui elemento central para a construção de práticas mais consistentes e efetivas. A troca de experiências, a reflexão conjunta sobre as dificuldades encontradas e a construção coletiva de estratégias pedagógicas favorecem o desenvolvimento de soluções mais adequadas às demandas reais da sala de aula (Mantoan, 2015).

A neurociência da aprendizagem também contribui para essa discussão ao destacar que o desenvolvimento cognitivo e emocional dos estudantes é influenciado por múltiplos fatores, que extrapolam a atuação individual do professor. Estudantes com TEA, TDAH e outros perfis de aprendizagem demandam intervenções frequentes, que envolvem diferentes áreas do conhecimento, sendo fundamental a articulação entre escola, família e profissionais especializados. Essa atuação integrada possibilita uma compreensão mais ampla das necessidades do estudante e favorece a construção de estratégias pedagógicas mais adequadas e eficazes (Cosenza; Guerra, 2011).

Nesse contexto, a articulação entre os profissionais da escola implica a criação de espaços e momentos destinados ao planejamento conjunto, à troca de informações e à tomada de decisões pedagógicas. Isso pode ocorrer por meio de reuniões periódicas, registros compartilhados sobre o desenvolvimento dos estudantes e definição de estratégias comuns de atuação. Ao estabelecer essa comunicação, torna-se possível alinhar objetivos, evitar contradições nas intervenções e garantir maior coerência no acompanhamento do estudante ao longo do processo de aprendizagem.

Além disso, a atuação colaborativa contribui para reduzir a sobrecarga do professor da sala regular, que, muitas vezes, se vê responsável por atender a demandas complexas sem o suporte necessário. Quando há diálogo e cooperação entre os profissionais, o trabalho docente torna-se mais sustentado, e as práticas pedagógicas tendem a ser mais consistentes e menos baseadas em improvisação. Essa perspectiva está alinhada à ideia de que a inclusão não é uma tarefa individual, mas um compromisso coletivo da instituição escolar (Santos, 2025).

Em um contexto de acompanhamento de um estudante dos Anos Finais do Ensino Fundamental com TEA, a articulação entre professor da sala regular e AEE pode se materializar na construção conjunta de estratégias para organização das atividades, adaptação de materiais e definição de formas de participação em sala. Enquanto o professor da sala comum conduz o ensino dos conteúdos curriculares, o AEE contribui com orientações sobre recursos visuais, estruturação de rotinas e estratégias de mediação. Ao manter esse diálogo, ambos os profissionais ampliam as possibilidades de aprendizagem do estudante e favorecem sua participação no contexto da turma. Essa atuação integrada contribui para a construção de um ambiente mais inclusivo, no qual as ações pedagógicas são articuladas, coerentes e orientadas para o desenvolvimento de todos os estudantes (UNESCO, 2019).

Estratégia de disseminação do produto educacional

A disseminação inicial do guia neuroeducativo será realizada no âmbito da instituição analisada, tendo como público prioritário os professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental e a equipe pedagógica. O material poderá ser disponibilizado em formato digital, favorecendo seu acesso para consulta durante o planejamento e a organização das atividades escolares, e também poderá ser apresentado à equipe em momento destinado à sua contextualização e discussão. A utilização do guia deverá ocorrer de forma flexível, permitindo que os professores selecionem os eixos e as estratégias mais pertinentes às características de suas turmas. A equipe pedagógica poderá acompanhar a utilização do material e reunir percepções dos docentes sobre sua aplicabilidade, favorecendo seu aprimoramento posterior. Dessa forma, a disseminação contempla sua inserção no cotidiano pedagógico e a possibilidade de revisão a partir das experiências de utilização. Embora sua aplicação inicial esteja vinculada à instituição analisada, a estrutura do guia permite que seus eixos e estratégias sejam adaptados a outros contextos escolares, desde que sejam consideradas as características institucionais, o perfil das turmas e as necessidades identificadas em cada realidade. Essa possibilidade aponta para um potencial de adaptação do produto mediante adequações e avaliação de sua pertinência em diferentes contextos educacionais.

Em síntese, a análise do Projeto Político-Pedagógico da escola revelou um alinhamento conceitual e normativo com os princípios da educação inclusiva, reconhecendo a diversidade e o direito à aprendizagem de todos os estudantes. Contudo, foram identificadas lacunas significativas na operacionalização desses princípios, especialmente na adaptação curricular, na organização da aprendizagem e na sistematização de orientações para o trabalho docente com estudantes com TEA e TDAH. Esses achados fundamentaram a proposição de um guia neuroeducativo, estruturado em seis eixos temáticos e embasado na neurociência da aprendizagem, que visa oferecer suporte prático e formativo aos professores, traduzindo as diretrizes legais e teóricas em estratégias pedagógicas concretas para fortalecer as práticas inclusivas na instituição.

4. Conclusão

Este estudo analisou o Projeto Político-Pedagógico (PPP) de uma escola privada, à luz da Base Nacional Comum Curricular, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, buscando identificar convergências normativas, lacunas pedagógicas e implicações para o trabalho docente relacionadas à inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Verificou-se um robusto alinhamento conceitual e normativo entre o PPP e as diretrizes oficiais no que concerne à concepção de inclusão escolar e à valorização da diversidade. Contudo, identificaram-se lacunas significativas na operacionalização da adaptação curricular, na organização da aprendizagem e na sistematização de orientações para o trabalho docente. Observou-se que o documento institucional não explicitou instrumentos suficientemente sistematizados para apoiar a implementação das diretrizes normativas pelo professor no cotidiano da sala de aula, evidenciando uma formulação predominantemente declaratória e valorativa.

A partir desses achados, que apontaram para a centralidade do professor na efetivação da inclusão e a ausência de suporte pedagógico sistematizado no PPP, fundamentou-se a proposição de um guia neuroeducativo. Este material, estruturado em seis eixos temáticos e embasado em contribuições da neurociência da aprendizagem, visa oferecer apoio prático e formativo aos docentes da instituição, traduzindo princípios legais e teóricos em estratégias pedagógicas concretas para fortalecer as práticas inclusivas. Reconhece-se que o estudo se limitou à análise documental de um contexto específico, não permitindo a generalização dos resultados ou a qualificação da efetividade das práticas inclusivas em sua totalidade. Sugere-se que investigações futuras incorporem a escuta dos professores, o acompanhamento da utilização do guia e a análise de sua aplicabilidade em outros contextos escolares, visando ao aperfeiçoamento do material e à identificação de estratégias adaptáveis a diversas realidades educacionais.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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