Projeto Político Pedagógico: Investigando Concepções e Propondo Caminhos para Desenvolver as Competências Socioemocionais

Maria Luiza Couto Lorena; Alaina Alves

DOI: 10.22167/2675-6528-202603256

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

O desenvolvimento das competências socioemocionais representa uma demanda crescente no cenário educacional contemporâneo, impulsionada por estudos da neurociência que ressaltam sua importância para o desenvolvimento integral. Investigou-se como as escolas brasileiras incorporam essa demanda em seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs). Realizou-se uma pesquisa bibliográfica abrangente sobre competências socioemocionais e documentos educacionais orientadores. Analisaram-se cinco PPPs de escolas brasileiras, incluindo instituições públicas e privadas de diferentes estados, publicados entre 2016 e 2025, buscando a presença e a concepção de propostas para o desenvolvimento socioemocional. Os PPPs analisados evidenciaram uma preocupação com o desenvolvimento integral dos alunos, contemplando as dimensões cognitiva, afetiva e social. Contudo, não apresentaram explicitamente os conceitos de desenvolvimento socioemocional ou competências socioafetivas em seus termos exatos, tangenciando a temática por meio de objetivos educacionais gerais. A alfabetização afetiva não foi encontrada como proposta explícita em nenhum dos documentos. Concluiu-se que as escolas caminham para a efetivação da formação integral, mas necessitam de aprofundamento acadêmico para expandir e criar novas oportunidades de aprendizagem socioafetiva. A pesquisa contribuiu com a elaboração de um percurso para a construção de PPPs e uma proposta de sequência didática para a alfabetização socioafetiva.

Palavras-chave: Alfabetização socioafetiva; Competências socioemocionais; Desenvolvimento integral; Neurociências; Projeto Político Pedagógico.

1. Introdução

O cenário educacional acompanha constantemente as adaptações e mudanças sociais, históricas e econômicas da sociedade. No atual contexto neoliberal, onde se almeja a formação de sujeitos com as características necessárias para o mercado de trabalho, o desenvolvimento das competências socioemocionais emerge como uma urgência a ser pensada e incorporada nos programas educacionais (Pucci et al., 2025). Este cenário exige uma proposta educativa integral, que considere os aspectos cognitivos, sociais e emocionais do desenvolvimento humano.

A relevância da emoção na aprendizagem começou a ser reconhecida na década de 1990, impulsionada por pesquisas como as de Goleman (2012). Contudo, a atenção para a importância da afetividade no desenvolvimento cognitivo já era evidente nos estudos da psicologia do desenvolvimento de Piaget, Vygotsky e Wallon, que sublinhavam a construção do eu, as interações sociais e o afeto. Goleman (2012) consolidou essa perspectiva ao introduzir o conceito de inteligência emocional, que engloba autoconhecimento, gestão das emoções, automotivação, empatia e habilidades de relacionamento, definindo como indivíduos interagem consigo mesmos e com os outros. Para o autor, emoções são reações biológicas e impulsos, enquanto sentimentos são as experiências conscientes dessas emoções.

A expressão “aprendizagem socioemocional” ganhou destaque em um congresso do Instituto Fetzer nos Estados Unidos na década de 1990. Nesse evento, pesquisadores do desenvolvimento da criança e do adolescente definiram a aprendizagem socioemocional como um grupo de habilidades sociais e emocionais que promovem aos estudantes autoconhecimento, autocontrole, consciência social, habilidade de se relacionar e tomada consciente de decisões (Chaves, Pinheiro e Haiashida, 2022). Essa abordagem ressalta a importância de um desenvolvimento que vai além do meramente intelectual, abrangendo a totalidade da experiência humana.

Atualmente, os avanços da neurociência reforçam as ideias da psicologia do desenvolvimento, demonstrando que a dimensão socioafetiva é crucial para o desenvolvimento cognitivo. As experiências sociais e emocionais influenciam diretamente os circuitos neurais, podendo consolidar ou fragilizar novas aprendizagens (Damásio, 1995). Essa compreensão sublinha a necessidade de uma educação que valorize a cultura de paz e o desenvolvimento integral, conforme defendido por documentos como os do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Relatório Jacques Delors (1998), que advogam por uma educação que transcenda o ensino técnico e o rendimento econômico (Bento, Júnior e Rossi, 2022).

No contexto nacional, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece a relevância da dimensão afetiva, estabelecendo dez competências gerais que incluem habilidades sociais e emocionais, visando uma educação integral (Brasil, 2018; Cavalcanti, 2022; D’Auria-Tardeli, 2022). O Ministério da Educação (MEC) também publicou o “Manual de Implementação Escolar – Estratégia de Desenvolvimento Socioemocional” em 2022, que orienta o trabalho socioafetivo com base nos cinco eixos da organização CASEL (Brasil, 2022; CASEL, 2020). Além disso, diversas iniciativas privadas, como as do Instituto Ayrton Senna e do Instituto Unibanco, oferecem materiais e programas para o desenvolvimento dessas competências.

Diante deste panorama, questiona-se como as instituições escolares brasileiras têm incorporado a demanda pelo desenvolvimento das competências socioemocionais em seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs). Em um cenário pós-pandemia, marcado pelo isolamento social, a urgência de um projeto pedagógico focado na dimensão socioafetiva torna-se ainda mais evidente (Simões, 2025). Os PPPs são instrumentos essenciais para a construção da identidade institucional e a promoção de transformações educativas (Vasconcellos, 2002). A presente pesquisa justifica-se pela necessidade de compreender se as escolas percebem essa urgência educacional e como as emoções e sentimentos são trabalhados em seus currículos, visando o desenvolvimento de uma alfabetização socioafetiva. Assim, o objetivo deste estudo é compreender como a promoção das competências socioemocionais é apresentada nas propostas educativas do Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas brasileiras.

2. Material e Métodos

A presente investigação caracterizou-se como uma pesquisa de natureza qualitativa e descritiva, empregando uma abordagem documental. O estudo teve como propósito compreender como a promoção das competências socioemocionais é apresentada nas propostas educativas dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) de escolas brasileiras, conforme o objetivo delineado na introdução.

Para alcançar o objetivo proposto, a pesquisa foi estruturada em uma sequência de etapas metodológicas. Inicialmente, realizou-se um levantamento bibliográfico abrangente sobre o tema das competências socioemocionais, seguido pela identificação de documentos educacionais orientadores. Posteriormente, procedeu-se à análise de Projetos Políticos Pedagógicos de diversas escolas brasileiras e, por fim, elaborou-se uma proposta de sequência didática e um percurso para a construção de PPPs.

Na primeira etapa, realizou-se um mapeamento teórico sobre as competências socioemocionais por meio de um levantamento bibliográfico sistemático. A busca por literatura científica foi conduzida em plataformas e acervos digitais reconhecidos, incluindo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Scielo, ResearchGate, Google Acadêmico e diversas bibliotecas virtuais universitárias.

Para o levantamento inicial de produções acadêmicas, utilizaram-se palavras-chave como “competências socioemocionais”, “aprendizagem”, ”educação”, “emoção”, “neurociências” e “projetos”. Foram selecionadas produções científicas publicadas entre 1990 e os dias atuais, considerando que a temática ganhou destaque a partir da década de 1990, com as contribuições de Goleman (2012).

A seleção dos trabalhos foi realizada a partir da leitura dos resumos, priorizando aqueles que apresentavam maior alinhamento com o tema central da investigação. Adicionalmente, foram resgatados e consultados os materiais complementares das aulas sobre competências socioemocionais do curso de pós-graduação em “Neurociências e aprendizagem em educação” do MBA/USP.

Em um segundo momento, a pesquisa dedicou-se ao levantamento de documentos legais e orientadores que foram homologados pelos órgãos brasileiros de educação. Para isso, foram realizadas pesquisas em websites do Ministério da Educação (MEC) e de instâncias privadas que atuam no cenário educacional brasileiro, a fim de compreender a estruturação das competências socioemocionais nesses aparatos.

A terceira etapa consistiu no levantamento e análise de Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) de escolas brasileiras. Foram selecionados cinco PPPs de acesso público, publicados no período de 2016 a 2025, buscando contemplar documentos educacionais atuais. A seleção visou garantir a diversidade das instituições, incluindo escolas públicas e privadas de diferentes estados brasileiros, como São Paulo, Tocantins, Goiás e Pernambuco.

A análise dos PPPs foi orientada pelas três dimensões fundamentais para a elaboração desses documentos, conforme proposto por Vasconcellos (2002): Análise da Realidade, Projeção de Finalidades e Elaboração de Formas de Mediação ou Plano de Ação. Essas dimensões serviram como estrutura para investigar como as escolas abordam o desenvolvimento das competências socioemocionais.

Para cada dimensão, elaboraram-se perguntas orientadoras específicas. Na Análise da Realidade, questionou-se sobre a leitura da comunidade e a inclusão do desenvolvimento socioemocional como necessidade. Na Projeção de Finalidades, investigaram-se os objetivos institucionais, a presença da alfabetização socioemocional e a concepção de competência socioemocional. No Plano de Ação, buscou-se identificar propostas e a forma de abordagem da alfabetização afetiva no currículo.

A leitura dos projetos incluiu a busca por palavras-chave como “emoções”, “sentimentos”, “habilidades socioemocionais”, “competências socioemocionais”, “projetos”, “práticas” e “formação docente”. Essa abordagem permitiu identificar a presença e a forma de tratamento da temática socioemocional nos documentos, bem como as concepções e planos de aprimoramento dos educadores.

Em um quarto passo, elaborou-se uma proposta de percurso para a construção de um PPP, fundamentada nas concepções de Vasconcellos (2002). Este percurso foi estruturado em três etapas principais: Análise da Realidade, Projeção de Finalidades e Plano de Ação, cada uma com questões e diretrizes específicas para a incorporação da alfabetização afetiva.

O Passo 1, Análise da Realidade, incluiu o estudo do corpo discente, o levantamento dos desafios latentes e a investigação das competências socioemocionais dos alunos. O Passo 2, Projeção de Finalidades, focou no desenho teórico do conceito de competência socioemocional e na delimitação de objetivos e avaliação. O Passo 3, Plano de Ação, abordou a fomentação de formação docente, a elaboração de propostas interdisciplinares e a construção de um espaço acolhedor.

Finalmente, como parte conclusiva do estudo, elaborou-se uma proposta de sequência didática para a alfabetização socioafetiva. Esta sequência foi desenhada para ser aplicada em quatro aulas distintas: Rodas de Escuta, Situação do Dilema Moral, Jogos Socioemocionais e Assembleia, visando oferecer um modelo prático para o desenvolvimento emocional no contexto escolar.

3. Resultados e Discussão

A análise dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) de escolas brasileiras revelou um panorama complexo sobre a incorporação das competências socioemocionais, evidenciando uma preocupação crescente com o desenvolvimento integral dos estudantes. Os achados da pesquisa demonstram que, embora a temática seja tangenciada por meio de objetivos educacionais amplos, a explicitação e a sistematização do desenvolvimento socioemocional ainda representam um desafio. A urgência de um contexto escolar que acolha as emoções e promova o desenvolvimento integral das crianças é sublinhada por diversos autores, como Araújo et al. (2025), que destacam a necessidade de ir além do desenvolvimento meramente cognitivo.

A discussão sobre a relevância das emoções na aprendizagem, impulsionada por Goleman (2012) e reforçada pelos estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon, que já apontavam para a construção do eu e a importância das interações sociais e do afeto, encontra eco na neurociência contemporânea. Damásio (1995) confirma que as funções cognitivas são guiadas pela emoção, e as experiências sociais e emocionais influenciam diretamente os circuitos neurais, podendo consolidar ou fragilizar novas aprendizagens. Essa perspectiva teórica fundamenta a necessidade de uma educação que integre as dimensões cognitiva, social e emocional, conforme a defesa de uma cultura de paz e desenvolvimento integral por documentos como os do PNUD e o Relatório Jacques Delors (1998).

No contexto nacional, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece a dimensão afetiva ao estabelecer dez competências gerais, incluindo autoconhecimento, autocuidado, empatia, cooperação, responsabilidade e cidadania (Brasil, 2018; Cavalcanti, 2022). O Ministério da Educação (MEC) também publicou o “Manual de Implementação Escolar – Estratégia de Desenvolvimento Socioemocional” em 2022, que orienta o trabalho socioafetivo com base nos cinco eixos da organização CASEL (Brasil, 2022; CASEL, 2020). Essas diretrizes nacionais e as iniciativas de instituições privadas, como o Instituto Ayrton Senna e o Instituto Unibanco, fornecem um arcabouço para a implementação de práticas pedagógicas voltadas à alfabetização afetiva.

A análise do Projeto Político Pedagógico da Escola 1, uma instituição privada em Paulínia, São Paulo, publicada em 2017, revelou que o documento almeja uma educação integral e humanizada, com foco no desenvolvimento afetivo, social e cognitivo. Contudo, não foi identificada uma investigação ou leitura específica sobre o público atendido, nem uma conceituação explícita de competências socioemocionais em seus fundamentos teóricos. O desenvolvimento socioemocional não aparece entre as finalidades do projeto, e não há propostas específicas para a alfabetização afetiva ou para o desenvolvimento socioemocional no currículo, apesar da menção a vivências das emoções nos objetivos de Artes.

Na Escola 2, uma instituição privada em Araguaína, Tocantins, cujo PPP foi publicado em 2017, observou-se um forte compromisso com o contexto social e educacional, embora sem uma descrição detalhada da comunidade. O “fortalecimento sócio emocional” é apontado como um atributo central na formação dos alunos, e os objetivos gerais giram em torno da formação integral do sujeito, preparando-o para a vida coletiva e o desenvolvimento de competências para além do cognitivo. A ideia de “alfabetização afetiva” está presente de forma implícita, novamente como “fortalecimento sócio emocional”, mas o documento não apresenta uma definição explícita de competências socioemocionais ou propostas concretas para seu desenvolvimento.

O PPP da Escola 3, uma instituição pública estadual em Sumaré, São Paulo, publicado em 2024, apresentou uma leitura diagnóstica da comunidade, abordando desafios como vulnerabilidade social, evasão e aprendizagem. Este documento demonstrou uma preocupação explícita com a alfabetização afetiva como fator de permanência escolar e base para o protagonismo juvenil. O desenvolvimento socioemocional é mediado por políticas públicas, incorporando diretrizes do Currículo Paulista, do Programa Inova Educação e do Projeto de Vida, o que indica uma abordagem mais concreta e institucionalizada em comparação com as escolas anteriores.

Os objetivos da Escola 3 são mais operacionais e sociais, focados na permanência dos estudantes na vida escolar. A alfabetização socioemocional aparece implicitamente por meio dos projetos de permanência estudantil e das competências gerais da BNCC. As competências socioemocionais são abordadas sob uma perspectiva instrumental e curricular, ligadas a autoconhecimento, autonomia, tomada de decisão, responsabilidade e construção de projeto de vida. O plano prático inclui componentes do currículo paulista, o Projeto de Vida e o Inova Educação, configurando uma proposta mais articulada com as políticas educacionais.

A Escola 4, uma instituição pública em Goiânia, Goiás, com PPP de 2023, foca em educação não formal, especificamente na formação cidadã e mudança de comportamento social no trânsito. O documento realiza uma leitura do ambiente para justificar sua prática educativa. A instituição compreende a necessidade de ação sobre as competências socioemocionais como caminho para a educação no trânsito, embora não utilize os termos exatos. Empatia no trânsito, responsabilidade individual e coletiva, tomada de decisão consciente e respeito ao outro são consideradas competências urgentes a serem desenvolvidas. As competências socioemocionais aparecem de maneira implícita, associadas a uma educação voltada para escolhas em prol do coletivo e do bem comum, sem uma conceitualização formal.

O projeto da Escola 4 desenha propostas voltadas para o desenvolvimento da empatia, consciência coletiva e autorregulação no comportamento no trânsito, refletindo uma perspectiva ética-comportamental. Contudo, não há uma especificação clara de como o projeto almeja concretizar o desenvolvimento dessas habilidades. Em geral, o currículo é altamente prático e aplicado, visando a transformação social concreta e a educação para a cidadania e o comportamento, alinhado ao perfil de uma escola que atua em um contexto de educação não formal.

Por fim, a Escola 5, uma instituição pública federal em Recife, Pernambuco, com PPP de 2016, funciona como escola-laboratório e apresenta uma leitura social, institucional e pedagógica da comunidade. Embora as competências socioemocionais não apareçam como demanda explícita, são citadas de forma implícita e bem fundamentadas, com destaque para a formação crítica e o desenvolvimento humano em múltiplas dimensões. Os objetivos centrais incluem formação integral, relações sociais, educação inclusiva e desenvolvimento crítico, mas o desenvolvimento socioemocional não é uma finalidade explícita.

O PPP da Escola 5 não conceitua as competências socioemocionais em seus fundamentos teóricos e não apresenta propostas com centralidade no desenvolvimento socioemocional. Contudo, o documento aborda o desenvolvimento de algumas competências socioemocionais por meio de práticas pedagógicas interdisciplinares, projetos de pesquisa, ações de extensão e educação inclusiva. Isso sugere uma abordagem integrada, mas sem a formalização e a intencionalidade que caracterizam uma proposta explícita de alfabetização socioafetiva.

Em síntese, a análise dos cinco PPPs revelou que, embora haja um anseio comum pelo desenvolvimento integral e uma formação global dos estudantes, nenhum dos documentos utiliza explicitamente os termos “desenvolvimento socioemocional” ou “competências socioafetivas”. As escolas selecionadas tangenciam a temática por meio de propostas de aprendizagem integral ou pela incorporação de parte das competências socioemocionais nos objetivos gerais. A alfabetização afetiva, em particular, não foi encontrada como uma proposta explícita em nenhum dos documentos analisados, apesar dos avanços da neurociência e da existência de documentos norteadores no cenário educacional brasileiro.

A pesquisa, portanto, aponta para uma lacuna entre o reconhecimento da importância das competências socioemocionais no discurso educacional e sua efetiva incorporação e explicitação nos documentos orientadores das escolas. As instituições demonstram estar em um caminho de efetivação da formação integral, mas necessitam de um aprofundamento acadêmico e prático para expandir e criar novas oportunidades de aprendizagem socioafetiva. Essa constatação reforça a necessidade de que os saberes do campo das neurociências e da aprendizagem sejam mais amplamente difundidos e aplicados nas práticas pedagógicas.

Diante desse cenário, a pesquisa propõe um percurso para a construção de um PPP que garanta práticas de alfabetização afetiva, estruturado em três passos. O primeiro passo, “Análise da realidade”, sugere o estudo do corpo discente, o levantamento dos desafios latentes na sala de aula e a investigação sobre as competências socioemocionais dos alunos, incluindo a convivência nos ambientes escolares. Este diagnóstico inicial é fundamental para compreender as necessidades e demandas específicas da comunidade escolar.

O segundo passo, “Projeção de finalidades”, propõe o desenho teórico do conceito de competência socioemocional para a instituição, definindo o que se entende por alfabetização afetiva. Além disso, busca a delimitação de objetivos claros, acompanhamento e avaliação para o desenvolvimento dessas competências, estabelecendo o que se espera desenvolver nos alunos e como esse progresso será monitorado. Essa etapa visa a formalização e a intencionalidade das ações pedagógicas.

O terceiro passo, “Plano de ação”, foca na fomentação da formação continuada para os docentes sobre as competências socioemocionais, na elaboração de propostas interdisciplinares que englobem o desenvolvimento socioemocional no currículo, e na construção de um projeto de espaço acolhedor. Este último visa garantir que os ambientes escolares sejam projetados para acolher emoções e sentimentos, promovendo a regulação emocional e uma saúde emocional geral, conforme a perspectiva de Goleman (2012) sobre a influência das perturbações emocionais na aprendizagem.

Complementarmente, a pesquisa apresenta uma proposta de sequência didática de quatro aulas, concebida para ser lecionada por diferentes professores e disciplinas, com frequência semanal, visando um trabalho coletivo e interdisciplinar. A primeira aula, “Rodas de escuta”, propõe dinâmicas de conversa em grupos para que as crianças compartilhem vivências, observações e sugestões sobre situações escolares, com um escriba registrando os temas e a professora orientando a seleção de um tópico para compartilhamento com a turma. A finalização inclui a expressão de sentimentos e aprendizados.

A segunda aula, “Situação do dilema moral”, sugere que a professora escolha um tema pertinente para discussão coletiva, utilizando um material disparador (apresentação, livro, vídeo ou imagem) para propor reflexões e solucionar o dilema. A finalização convida as crianças a completar a frase “Meu querido diário, hoje eu…”, compartilhando algo relevante da dinâmica. Essa abordagem visa desenvolver a capacidade de análise crítica e a tomada de decisão responsável em situações que envolvem valores e ética.

A terceira aula, “Jogos socioemocionais”, propõe o uso de recursos lúdicos como jogos, cards ou trilhas para conversar sobre sentimentos, respeito e convivência. Um exemplo de jogo é “Empatia para crianças e adolescentes”, onde os alunos são divididos em grupos e recebem conjuntos de cartas com temas como Família, Gentileza, Atitudes positivas, Escola e Respeito. Cada grupo reflete e expressa oralmente suas reflexões sobre as cartas, com a professora mediando para ampliar a discussão e trazer outros pontos de vista.

A quarta aula, “Assembleia”, estrutura-se em etapas de organização e apresentação de pontos. A etapa inicial envolve a divisão de funções (mediador, guardião dos combinados, secretário e apresentador) para garantir a participação ativa dos alunos. A apresentação dos pontos resgata temas de aulas anteriores, utilizando a dinâmica “Puxa, Legal, Vamos tentar” para refletir sobre como um ponto afeta os colegas e a aprendizagem, identificar o que já funciona bem e pensar em soluções. A conclusão da assembleia foca no futuro, buscando melhorias e avaliando o progresso em assembleias subsequentes.

Em suma, a pesquisa demonstrou que, embora as escolas brasileiras estejam atentas à necessidade de uma educação integral, a incorporação explícita e sistemática das competências socioemocionais nos PPPs ainda é incipiente. Os documentos analisados, apesar de tangenciarem a temática, não a formalizam como um eixo central de desenvolvimento. As propostas de elaboração de um PPP e de uma sequência didática apresentadas neste estudo oferecem caminhos práticos para que as instituições escolares possam aprofundar sua abordagem, promovendo um ambiente acolhedor e seguro para o desenvolvimento socioafetivo dos estudantes e, assim, respondendo de forma mais efetiva ao objetivo central da pesquisa.

4. Conclusão

O presente estudo buscou compreender como a promoção das competências socioemocionais é apresentada nas propostas educativas do Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas brasileiras. Verificou-se que os PPPs analisados demonstram uma preocupação com o desenvolvimento integral dos estudantes, abrangendo as dimensões cognitiva, afetiva e social. Contudo, observou-se que os documentos não utilizam explicitamente os termos “desenvolvimento socioemocional” ou “competências socioafetivas”, tangenciando a temática por meio de objetivos educacionais mais amplos. A alfabetização afetiva, em particular, não foi identificada como uma proposta explícita em nenhum dos documentos examinados, indicando uma lacuna entre o reconhecimento da importância dessas competências no discurso educacional e sua formalização nos planos pedagógicos. Essa constatação sugere que as instituições escolares, embora em caminho para a efetivação da formação integral, necessitam de um aprofundamento teórico e prático para expandir e criar oportunidades de aprendizagem socioafetiva.

Como contribuição prática e acadêmica, a pesquisa elaborou um percurso estruturado para a construção de PPPs que incorporem a alfabetização afetiva, delineando passos para análise da realidade, projeção de finalidades e plano de ação. Adicionalmente, foi desenvolvida uma proposta de sequência didática de quatro aulas, concebida para ser aplicada de forma interdisciplinar, visando fomentar o desenvolvimento socioemocional dos alunos em cenários reais. Este estudo, embora limitado pela análise de apenas cinco PPPs, oferece um recorte inicial da realidade brasileira e aponta para a urgência de integrar os saberes da neurociência e da educação nas práticas pedagógicas. Sugere-se que futuras investigações ampliem o escopo para outras realidades escolares e desenvolvam novas propostas de sequências didáticas, a fim de enriquecer o repertório de práticas pedagógicas e garantir a efetiva alfabetização afetiva.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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