O Controle Inibitório na Educação Infantil: uma Análise Integrada entre Currículo, Gestores e Docentes

Mírian Freire Tavares; Bárbara Solana Scarlassara

DOI: 10.22167/2675-6528-202603288

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

O controle inibitório, componente das funções executivas, é crucial para o desenvolvimento na primeira infância, período crítico do neurodesenvolvimento. Investigou-se a percepção de professores e gestores da Educação Infantil sobre o controle inibitório na rotina de crianças de 4 anos, e aspectos de sua formação inicial e continuada. A pesquisa utilizou um delineamento de Estudo de Casos Múltiplos, com abordagem qualitativa e exploratório-descritiva, em duas pré-escolas de uma rede de ensino paulista. Coletaram-se dados por meio de análise documental de currículos e diretrizes, e questionários autoaplicáveis com professores e gestores. Os resultados revelaram uma lacuna no conhecimento formal de docentes e gestores sobre as funções executivas e o controle inibitório. As práticas pedagógicas observadas para o desenvolvimento dessas habilidades basearam-se predominantemente na experiência e intuição, embora algumas ações coincidissem com programas estruturados. Os documentos curriculares da rede não abordaram explicitamente a terminologia científica, mas termos correlatos indicaram um estímulo implícito. Concluiu-se pela urgência de integrar intencionalmente o controle inibitório nos programas de formação docente da Educação Infantil, a fim de alinhar a prática pedagógica ao saber científico e promover o desenvolvimento pleno dessas habilidades.

Palavras-chave: Autocontrole; Estudo de caso; Funções executivas; Neurociência na educação; Saber docente.

1. Introdução

As funções executivas (FE) representam um conjunto de processos mentais superiores, coordenados pelo córtex pré-frontal, que são essenciais para a aprendizagem e o comportamento direcionado a objetivos. Entre seus componentes centrais, destacam-se o controle inibitório, a memória de trabalho e a flexibilidade cognitiva (Diamond, 2013). O controle inibitório, especificamente, refere-se à capacidade de resistir a distrações e impulsos para manter o foco em uma tarefa. O desenvolvimento dessas funções ocorre desde a primeira infância até a idade adulta, sendo o período entre os três e cinco anos uma janela de oportunidade crítica para o desenvolvimento acelerado das FE, dada a intensa neuroplasticidade cerebral (Diamond, 2013).

No contexto brasileiro, a Educação Infantil, que abrange crianças de zero a cinco anos e se torna obrigatória a partir dos quatro anos (Brasil, 1996), é um espaço fundamental para o desenvolvimento integral da criança. A compreensão aprofundada do controle inibitório e do autocontrole, uma competência diretamente relacionada, é um pilar para educadores, pois estudos demonstram que uma maior capacidade de autocontrole na infância prediz melhor saúde, maior estabilidade financeira e menor envolvimento com atividades criminosas na vida adulta (Moffitt et al., 2011). Assim, a promoção intencional dessas habilidades desde os primeiros anos é crucial.

Apesar da relevância, a formação de professores da Educação Infantil tem sido alvo de críticas, apontando para currículos generalistas e um diálogo frágil entre teoria e prática (Gatti, 2010; Gatti et al., 2019). Revisões sistemáticas, como a de Teixeira e Lindemann (2025), indicam lacunas na formação docente sobre as neurociências e as funções executivas, revelando uma dissonância entre as evidências acadêmicas e a prática pedagógica. Pesquisas recentes também mostram que, embora os profissionais valorizem o tema, existem deficiências em seus conhecimentos prévios, dificultando intervenções pedagógicas intencionais (Lepre e Souza, 2023).

Essa fragilidade formativa se reflete na prática, onde a análise de documentos curriculares frequentemente revela a ausência de terminologia científica explícita sobre as FE e o controle inibitório. Embora termos correlatos como “atenção” e “brincadeiras” apareçam, o estímulo a essas habilidades ocorre de maneira implícita, sem a intencionalidade e estruturação que a literatura aponta como necessárias para um desenvolvimento pleno (Dias e Seabra, 2013). Adicionalmente, observa-se que as crianças de hoje apresentam menos controle e atenção, um fenômeno que pode ser agravado por fatores como a falta de limites familiares e o uso excessivo de telas, impactando as vias cerebrais relacionadas às FE (Costa et al., 2025).

Diante desse cenário, torna-se imperativo investigar como o controle inibitório é percebido e trabalhado no cotidiano da pré-escola. Contribuir para as discussões na literatura, focando nas experiências e desafios dos professores e na articulação oferecida pela rede de ensino, é essencial para aprimorar a qualidade do ensino e reduzir o estresse docente (Zauza et al., 2022; León et al., 2023). O presente trabalho teve como objetivo investigar a percepção de professores da Educação Infantil sobre o controle inibitório na rotina da pré-escola (crianças de quatro anos), bem como aspectos de sua formação inicial e continuada.

2. Material e Métodos

A pesquisa caracterizou-se como um estudo de casos múltiplos, com abordagem qualitativa e de natureza exploratório-descritiva. O delineamento de casos múltiplos, conforme proposto por Yin (2015), foi selecionado pela lógica da replicação, permitindo a comparação entre as unidades estudadas para identificar convergências ou contrastes nos resultados. O propósito exploratório buscou direcionar a investigação para questões do tipo “o que”, enquanto a natureza descritiva visou retratar detalhadamente o fenômeno a partir das percepções e práticas dos participantes em seu contexto real.

O estudo foi conduzido em duas pré-escolas, denominadas Escola A e Escola B para fins de confidencialidade, ambas pertencentes à mesma rede de ensino de um município paulista de porte médio. O foco da investigação recaiu sobre o contexto das turmas de crianças de quatro anos. Para caracterização socioeconômica, utilizaram-se dados do Indicador de Nível Socioeconômico (Inse) do INEP (2023) de escolas de Ensino Fundamental localizadas em um raio de até dois quilômetros das pré-escolas, confirmando que as unidades estavam inseridas em territórios com perfis socioeconômicos semelhantes (Inse Nível V).

A amostra de participantes incluiu profissionais (professores e gestores) que atuaram com o grupo de crianças pequenas (pré-escola I) durante o ano letivo de 2025. Na Escola A, participaram cinco professores (três regentes de turma e dois especialistas em Arte e Educação Física). Na Escola B, participaram três professores (dois regentes e um especialista). Adicionalmente, dois gestores escolares, um de cada unidade, também compuseram a amostra, totalizando oito professores e dois gestores.

O procedimento de coleta de dados foi estruturado em duas etapas, fundamentado na triangulação de dados (Yin, 2015). A primeira etapa consistiu na análise documental de orientações curriculares da rede de ensino. Foram analisados o Currículo da Educação Infantil (Município, 2019), alinhado à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e as Diretrizes Pedagógicas da Educação Infantil (Município, 2023), que orientam o trabalho com crianças de três a cinco anos.

A segunda etapa da coleta de dados envolveu a aplicação de questionários eletrônicos autoaplicáveis, desenvolvidos na plataforma Google Forms. Foram utilizados dois instrumentos distintos: um questionário direcionado à equipe gestora (Apêndice A) e outro aos docentes (Apêndice B). Ambos os questionários foram compostos por perguntas mistas, contendo questões fechadas e abertas, com o objetivo de mapear o perfil dos participantes, sua trajetória de formação e suas percepções sobre o desenvolvimento das funções executivas e do controle inibitório na infância.

Para o tratamento das informações oriundas da análise documental e das questões abertas dos questionários, empregou-se a técnica da Análise de Conteúdo categorial, conforme Bardin (2016). Neste processo, realizou-se a leitura flutuante do corpus textual, seguida pela identificação e agrupamento de unidades de registro em eixos temáticos. Para a análise documental, as categorias foram: nomenclatura científica; atenção, inibição motora e verbal; e estratégias práticas. As respostas das questões fechadas dos questionários foram tabuladas e submetidas à análise descritiva simples.

A análise integrada dos dados, essencial para a triangulação das fontes, apoiou-se em duas estratégias analíticas de Yin (2015). A primeira, a Correspondência de Padrões (Pattern Matching), confrontou os dados empíricos com o referencial teórico, incluindo as diretrizes do programa PIAFEx e a literatura sobre neurociência educacional. A segunda estratégia, a Síntese de Casos Cruzados (Cross-Case Synthesis), comparou sistematicamente os achados das Escolas A e B para identificar convergências e divergências nas práticas e percepções, consolidando a explicação sobre o fenômeno investigado.

Os cuidados éticos foram rigorosamente observados. A pesquisa obteve parecer favorável do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do PECEGE, sob o número de aprovação 8.246.699 e registro CAAE: 93844725.1.0000.9927. Todos os participantes foram convidados via meio eletrônico e aceitaram participar mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Para garantir a confidencialidade, o nome real do município e os links de acesso aos documentos foram omitidos, e os cargos específicos dos gestores não foram identificados, com os dados dos professores descritos de forma global.

Durante a fase de preparação do trabalho, a autora utilizou ferramentas de Inteligência Artificial, como Gemini e Google Notebook LM. Essas plataformas auxiliaram na organização dos dados coletados, na consulta e mapeamento de referências bibliográficas, e na revisão gramatical e estrutural do texto. A autora revisou e editou todo o conteúdo, assumindo total responsabilidade pela originalidade e veracidade da publicação.

3. Resultados e Discussão

A investigação sobre o controle inibitório no contexto da pré-escola revelou aspectos cruciais da prática educativa, focando nas experiências e desafios dos professores, bem como nas orientações da rede de ensino. Os achados desta pesquisa contribuem para a literatura existente, ampliando o debate sobre a neurociência educacional e a formação docente. A apresentação e discussão dos dados seguem a sequência das etapas metodológicas, iniciando com a análise documental, seguida pelas percepções de gestores e docentes, e culminando em uma análise integrada.

Mapeamento das orientações curriculares oficiais sobre as funções executivas e o controle inibitório

A análise documental, que incluiu o Currículo da Educação Infantil (Município, 2019) e as Diretrizes Pedagógicas (Município, 2023), buscou identificar a presença de conhecimentos da neurociência educacional, com foco no desenvolvimento das funções executivas (FE) e do controle inibitório. Verificou-se que a terminologia científica direta, como “funções executivas” e “controle inibitório”, não é explicitamente mencionada nos documentos. Este resultado, conforme sintetizado em

, sugere uma lacuna na apropriação formal desses termos pela rede de ensino, indicando que o conceito pode estar presente de forma indireta.

A ausência de nomenclatura científica direta não implica a total ausência do conceito. Termos correlatos, que abordam a regulação do comportamento e o desenvolvimento do controle inibitório de forma indireta, foram mapeados. A palavra “atenção” foi encontrada 15 vezes nas Diretrizes Pedagógicas (Município, 2023), predominantemente associada a orientações para focar a atenção das crianças ou a brincadeiras que desenvolvam essa habilidade. O verbo “esperar” registrou uma única ocorrência, mas alinhada ao contexto de regulação comportamental. Embora a frequência seja baixa, esses achados, detalhados em

, indicam que o trabalho com o controle inibitório é abordado de maneira implícita pelo município.

A análise também mapeou termos e contextos associados a estratégias de intervenção para o desenvolvimento das FE, inspiradas em programas de referência como o PIAFEx (Dias, 2013) e o Tools of the Mind (Diamond et al., 2007). O conceito de “rotina”, essencial para a estruturação de tempos e espaços pedagógicos, registrou 2 ocorrências no Currículo e 10 nas Diretrizes, sempre para crianças de 4 anos. As “brincadeiras” foram destacadas como ferramentas essenciais, com 89 menções no total, e o “faz de conta” também evidenciou relevância para o controle inibitório, somando 29 registros, pois a representação de papéis exige autorregulação coletiva.

A menção a “regras e combinados”, fundamentais para a regulação comportamental, foi mais frequente nas Diretrizes, com 7 registros. Contudo, notou-se a ausência de outras estratégias mediadoras nos documentos analisados, como fala privada, uso de mediadores externos, heterorregulação ou estratégias de respiração, conforme demonstrado em

. Essa lacuna sugere que, embora as brincadeiras e o faz de conta possam estimular as habilidades executivas, o estímulo ocorre de forma implícita, sem a intencionalidade e estruturação que a literatura aponta como necessárias para um desenvolvimento pleno (Dias e Seabra, 2013).

A análise documental, em síntese, revelou que os currículos da rede não adotam uma abordagem teórica explícita sobre as Funções Executivas. A prevalência de termos como “brincadeiras” e “faz de conta” sugere um estímulo implícito a essas habilidades. No entanto, a literatura científica, como os estudos de Dias e Seabra (2013) com o PIAFEx, demonstra que a intervenção explícita resulta em ganhos significativos no controle inibitório e autocontrole. Santos et al. (2025) e Crespi et al. (2020) também corroboram que o desenvolvimento das FE deve permear as práticas cotidianas e que o brincar é uma ferramenta pedagógica essencial para o amadurecimento do córtex pré-frontal, exigindo planejamento e intencionalidade do professor.

Gestão escolar: conhecimentos, formação continuada e a inserção do tema

A caracterização da equipe gestora das Escolas A e B revelou perfis distintos de experiência profissional, com uma gestora recém-ingressa (1 a 3 anos de atuação) e outra com ampla experiência (mais de 10 anos). No entanto, ambas apresentaram uma lacuna formativa em relação às Funções Executivas e ao controle inibitório. Uma gestora relatou apenas um contato superficial e pontual com o tema em sua trajetória profissional, enquanto a outra afirmou não ter tido nenhum contato prévio com o assunto, seja na formação inicial ou continuada.

Em relação ao suporte institucional, os dados da gestão escolar corroboraram os achados da análise documental. Ambas as gestoras foram unânimes em afirmar que, nos últimos dois anos, a Secretaria de Educação não ofereceu orientação oficial ou formação específica sobre o desenvolvimento do controle inibitório ou das FE. Contudo, nas formações internas promovidas pelas escolas, como reuniões pedagógicas, o tema do autocontrole e da atenção é abordado, mas de maneira estritamente indireta, frequentemente diluído em discussões sobre rotina ou resolução de problemas de indisciplina.

Ao detalhar os recursos e estratégias discutidos com o corpo docente durante as formações internas, as gestoras convergiram em dois pontos: a utilização de textos teóricos sobre desenvolvimento infantil e a oferta de orientações práticas sobre rotina e organização da sala. A discussão de casos específicos de comportamento dos alunos e o aprofundamento em estratégias lúdicas ou brincadeiras direcionadas foram citados por apenas uma das profissionais. Essa abordagem indireta e a falta de aprofundamento refletem um déficit estrutural na formação, conforme apontado por Abreu et al. (2023), Crespi et al. (2020) e Lepre e Souza (2023).

A ausência de orientação clara do órgão central de educação também foi notada, o que dialoga com as críticas à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) por não apresentar definições explícitas sobre as FE, gerando lacunas no planejamento pedagógico (Abreu et al., 2023). As demandas práticas, no entanto, emergem nas reuniões pedagógicas como “questões disciplinares”, evidenciando que os déficits no controle inibitório e na autorregulação se manifestam como comportamentos disruptivos e impulsivos no cotidiano escolar (Abreu et al., 2023; Dias, 2013).

Docentes: formação, percepções e estratégias práticas na pré-escola

A amostra de docentes que responderam ao questionário consistiu em oito professores, sendo cinco da Escola A (três regentes e dois especialistas) e três da Escola B (dois regentes e um especialista). A maioria dos participantes, seis dos oito professores, possui mais de quatro anos de experiência na Educação Infantil, com três deles acumulando mais de uma década de vivência na área. Apenas dois docentes encontram-se no período inicial de carreira, com um a três anos de atuação, indicando um grupo predominantemente experiente.

A análise qualitativa sobre os desafios no trabalho com crianças de 4 anos revelou que a maioria dos docentes identifica dificuldades significativas. As dificuldades foram agrupadas em três eixos centrais, conforme

. No eixo estrutural, quatro professores mencionaram a superlotação das salas e o desafio de acompanhar alunos com inclusão. No eixo familiar, quatro docentes apontaram a falta de limites impostos pelas famílias e o impacto do uso excessivo de telas. Contudo, o eixo de autorregulação e funções executivas, citado por cinco professores, convergiu diretamente com o objetivo do estudo, destacando dificuldades comportamentais como falta de foco, agitação motora, incapacidade de esperar a vez, lidar com frustrações e obedecer a comandos, que são reflexos da imaturidade do controle inibitório.

Os dados sobre a formação inicial e continuada dos professores corroboram o cenário de lacuna no conhecimento sobre controle inibitório e FE. A maioria dos participantes, incluindo todos os professores regentes (com formação em Pedagogia), declarou nunca ter tido contato com esses conhecimentos na formação inicial. Apenas os professores de Educação Física relataram um contato superficial. Em relação à formação continuada, sete professores afirmaram não ter tido contato explícito com o tema, e apenas um indicou contato superficial, sem que nenhum participante assinalasse estudo aprofundado. Esses achados reforçam a fragilidade formativa apontada por Abreu et al. (2023).

Ao investigar as percepções docentes sobre a capacidade de atenção e controle de impulsos das crianças de 4 anos, os participantes descreveram desafios significativos. Os relatos foram categorizados em três eixos, conforme

. O primeiro eixo, “Déficit de Atenção Sustentada e Dispersão”, foi mencionado por seis professores, indicando que o controle e a atenção da turma são baixos e de curta duração. O segundo eixo, “Imaturidade do Controle Inibitório e Reatividade”, foi citado por cinco professores, que descreveram as crianças como imediatistas, impulsivas, muito falantes, dispersas, com muitos conflitos e necessidade constante de mediação.

O terceiro eixo, “Dependência de Heterorregulação e Estruturação do Ambiente”, foi mencionado por quatro professores, que observaram uma melhora ao longo do ano com a inserção de rotinas, brincadeiras, uso de músicas e contagem regressiva, além de atenção sustentada com transições organizadas. Esses dados evidenciam a necessidade de habilidades de mediação por parte dos professores para promover o desenvolvimento das FE. A literatura, como Dias (2013), Lepre e Souza (2023), Abreu et al. (2023) e Crespi et al. (2020), corrobora a importância da mediação intencional do professor, que deve fornecer assistência e transferir gradativamente a responsabilidade para a criança, visando sua autonomia.

Para investigar as estratégias mobilizadas pelos docentes em situações de agitação e dispersão, as respostas abertas foram analisadas e categorizadas em três eixos estruturantes, conforme

. O “Eixo 1: Modulação Sensorial e Ambiental” foi citado por cinco professores, incluindo o uso de mediadores externos como música, sinal sonoro, apagar luzes e mudança na entonação de voz. O “Eixo 2: Pausa Fisiológica e Redução de Carga Cognitiva” foi mencionado por dois professores, referindo-se a estratégias de acalmar, respiração e pausas para descanso. O “Eixo 3: Engajamento Motor Dirigido e Combinados” foi citado por dois professores, englobando brincadeiras com comando e combinados.

Essas práticas docentes, embora pautadas na experiência e intuição (Tardif, 2012), alinham-se notavelmente com evidências e propostas de programas estruturados de intervenção, como o PIAFEx. O uso de mediadores externos e pausas fisiológicas, por exemplo, é corroborado por Dias (2013) e Diamond (2007) como estratégias ambientais eficazes para minimizar distratores e ativar o controle inibitório. As brincadeiras que exigem inibição motora, como “Seu mestre mandou”, também são preconizadas no PIAFEx (Dias e Seabra, 2013). As atividades lúdicas de respiração, como “cheirar a flor e soprar a vela”, foram indicadas por seis docentes e são reconhecidas por León et al. (2023) como eficazes para regulação emocional e controle de impulsos.

A utilização de mediadores externos sonoros foi bem indicada pelos professores. Comandos verbais de silêncio, atividades de respiração e sinais sonoros ou rítmicos foram citados por seis docentes cada. Jogos de comando foram mencionados por cinco professores, e música de transição por quatro. Pistas visuais foram citadas por dois docentes, e contagem por um. O uso de marcadores de tempo, como cronômetros ou ampulhetas, não foi mencionado por nenhum participante. Essas informações, que no TCC original eram apresentadas em

, demonstram que, embora algumas estratégias eficazes sejam empregadas, há uma lacuna no uso de mediadores visuais e temporais, que a literatura científica (Diamond, 2013; Dias, 2013) comprova serem eficazes para auxiliar na abstração da espera e organização da rotina.

A transposição didática dos conhecimentos neurocientíficos para a formação continuada de professores é um caminho para aprimorar o ensino na Educação Infantil. Ao munir o educador com o entendimento biológico de como a criança processa o tempo e a regra, os mediadores visuais podem integrar um repertório de estratégias intencionais, potencializando o desenvolvimento da autorregulação infantil. A pesquisa revelou que 75% da amostra (seis professores) percebem “pouca evolução” no controle inibitório das crianças entre o início e o final do ano letivo, um padrão que se manteve congruente entre as duas escolas, sugerindo que as dificuldades atencionais e inibitórias são reflexos do curso natural do neurodesenvolvimento de crianças de 4 anos, cujo córtex pré-frontal está em maturação (NCPI, 2016).

Apesar da percepção de “pouca evolução”, alguns professores relataram que as crianças passaram a “lidar melhor com frustrações” ou apresentaram “melhora significativa”. Isso indica que os progressos no controle inibitório, embora reais e promovidos pela mediação e rotina, muitas vezes não atingem o patamar de autocontrole total idealizado pelo adulto para o convívio coletivo, sendo percebidos como insuficientes diante das demandas da rotina escolar. Essa assimetria entre a expectativa docente e a observação prática aponta para a necessidade de alinhamento entre o saber empírico e o conhecimento científico.

Ao comparar as crianças atuais com as de anos anteriores, sete dos oito professores afirmaram que as crianças de hoje possuem menos controle e atenção. Essa percepção predominou em ambas as escolas, sugerindo um fenômeno geracional e social amplo, possivelmente relacionado à falta de limites familiares e ao uso excessivo de telas, que afetam as vias cerebrais relacionadas às FE (Costa et al., 2025). O único participante que não percebeu diferença histórica/geracional tinha menos experiência (1 a 3 anos), o que pode explicar a ausência de uma perspectiva longitudinal.

A totalidade da amostra (100%) concordou que o afeto é uma condição basilar e indispensável para a autorregulação infantil. As estratégias afetivas atuam como mediadoras na aceitação de regras, pois o vínculo permite à criança compreender que o limite é cuidado e organização, não punição. Quando a criança se sente acolhida e segura, ela confia mais no professor e aceita melhor os limites e orientações, passando a “querer agradar e fazer a sua parte dos combinados”. Essa percepção empírica dos professores tem forte embasamento no neurodesenvolvimento e na psicologia cognitiva, onde o estabelecimento de uma ligação afetiva segura e a qualidade das interações são preditores significativos para o desenvolvimento das habilidades executivas (Dias, 2013; NCPI, 2016).

Análise integrada: o controle inibitório sob a ótica dos documentos, gestores e docentes

A análise comparativa entre as Escolas A e B, pautada na técnica de Síntese de Casos Cruzados (Yin, 2015), revelou uma expressiva convergência de dados. Inseridas em contextos socioeconômicos semelhantes (Inse Nível V, conforme INEP, 2023), não se observou dissonância significativa entre as unidades. As percepções docentes convergiram unanimemente quanto aos desafios cotidianos do controle inibitório, às estratégias mobilizadas e à importância do afeto no trato com as crianças na Educação Infantil, consolidando uma explicação robusta sobre o fenômeno investigado na rede de ensino.

Em complemento, a aplicação da técnica de Correspondência de Padrões (Yin, 2015) confirmou que a percepção empírica dos docentes coaduna perfeitamente com o referencial teórico adotado. Os desafios relatados refletem com exatidão o estágio natural de maturação neurobiológica das FE esperado para crianças de 4 anos, confirmando que a faixa dos 3 aos 5 anos é uma janela de oportunidade fundamental para o desenvolvimento dessas habilidades. Contudo, a triangulação dos dados evidenciou um distanciamento entre a intuição prática e o saber científico.

Tornou-se claro que os professores não possuem o conhecimento advindo da neurociência educacional para compreender a fundo o fenômeno que observam. Essa lacuna formativa foi constatada tanto nos relatos sobre a formação inicial e continuada dos docentes quanto na visão dos gestores. Ademais, os documentos curriculares oficiais não apresentam explicitamente esses aspectos. Embora o currículo do município investigado possua um alinhamento sociointeracionista que valoriza as interações, as brincadeiras e o faz de conta, premissas defendidas por Diamond (2013), a ausência de diretrizes neurocientíficas sobrecarrega o docente, gerando expectativas de um desempenho inibitório muitas vezes inatingível para o nível de maturação da criança.

Conhecer as Funções Executivas, especialmente o controle inibitório, é um passo decisivo para a mitigação de comportamentos disruptivos que impactam negativamente o ensino e a aprendizagem. Gatti (2010) e Gatti et al. (2019) apontam que as críticas à formação docente frequentemente esbarram em modelos dispersos e generalistas, que não dialogam com a real necessidade do “chão da escola”. As autoras defendem que o professor precisa ir além da intuição para consolidar uma prática intencional em suas ações diárias. Evidências científicas atuais demonstram que munir o educador com esse arcabouço teórico transcende o benefício ao aluno, tendo resultados positivos diretos na redução do estresse docente (Zauza et al., 2022; León et al., 2023).

Em suma, a pesquisa revelou que o conhecimento formal de docentes e gestores sobre as funções executivas e o controle inibitório é incipiente. As práticas pedagógicas observadas para o desenvolvimento dessas habilidades baseiam-se predominantemente na experiência e intuição, embora algumas ações coincidam com programas estruturados. Os documentos curriculares da rede não abordam explicitamente a terminologia científica, mas termos correlatos indicam um estímulo implícito. A percepção dos professores sobre os desafios comportamentais das crianças e a importância do afeto no desenvolvimento do autocontrole são consistentes com a literatura, mas a falta de formação específica impede uma intervenção intencional e sistematizada, evidenciando a urgência de integrar o controle inibitório nos programas de formação docente da Educação Infantil para alinhar a prática pedagógica ao saber científico.

4. Conclusão

A presente investigação buscou compreender a percepção de professores e gestores da Educação Infantil sobre o controle inibitório na rotina de crianças de quatro anos, bem como aspectos de sua formação inicial e continuada. Verificou-se uma lacuna no conhecimento formal de docentes e gestores acerca das funções executivas e do controle inibitório, tanto na formação inicial quanto na continuada. Os documentos curriculares da rede de ensino analisada não abordaram explicitamente a terminologia científica, embora termos correlatos como “atenção”, “rotina”, “brincadeiras” e “faz de conta” indicassem um estímulo implícito a essas habilidades. Observou-se que as práticas pedagógicas empregadas pelos professores para o desenvolvimento do controle inibitório, embora pautadas na experiência e intuição, frequentemente se alinhavam a estratégias recomendadas por programas estruturados de intervenção. Contudo, os docentes relataram desafios significativos relacionados à falta de foco, agitação motora e impulsividade nas crianças, percebendo pouca evolução no autocontrole ao longo do ano letivo e uma diminuição da atenção em comparação com gerações anteriores, fenômeno associado à falta de limites familiares e ao uso excessivo de telas. A totalidade dos professores reconheceu o afeto como condição basilar para a autorregulação infantil.

A principal contribuição deste estudo reside em evidenciar a urgência de integrar intencionalmente o controle inibitório nos programas de formação docente da Educação Infantil, alinhando a prática pedagógica ao saber científico e promovendo o desenvolvimento pleno dessas habilidades. A ausência de um arcabouço teórico neurocientífico sobrecarrega o professor, gerando expectativas por vezes inatingíveis para o nível de maturação da criança e impactando o estresse docente. Como limitação, esta pesquisa não aprofundou como as intervenções docentes são organizadas ou se emergem de forma reativa ou intencional. Sugere-se, para estudos futuros, investigar a intencionalidade e sistematização das estratégias pedagógicas e aprofundar a compreensão de como as dinâmicas socioculturais contemporâneas impactam o comportamento infantil e o desenvolvimento das funções executivas.

Referências Bibliográficas

Brasil. 1996. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27833.

Diamond, A. 2013. Executive functions. Annual Review of Psychology 64: 135-168. Disponível em: <https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750>. Acesso em: 01 set. 2025.

Moffitt, T.E.; Arseneault, L.; Belsky, D.; Dickson, N.; Hancox, R.J.; Harrington, H.; Houts, R.; Poulton, R.; Roberts, B.W.; Ross, S.; Sears, M.R.; Thomson, W.M.; Caspi, A. 2011. A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences 108(7): 2693-2698. Disponível em: <https://doi.org/10.1073/pnas.1010076108>. Acesso em: 01 set. 202

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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