Multiletramentos, Cultura Digital e Neurociência: Percepções Docentes e Implicações na Prática Pedagógica Escolar

Maria Eduarda Machado Correr; Alaina Alves

DOI: 10.22167/2675-6528-202603247

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A presente pesquisa analisou como professores do 9º ano do Ensino Fundamental II percebem e integram multiletramentos, cultura digital, letramento crítico e competências digitais em suas práticas pedagógicas, considerando as diretrizes curriculares da Base Nacional Comum Curricular (2018) e do Currículo Paulista (2019), além da relevância das funções executivas no ensino-aprendizagem. Adotou-se uma abordagem exploratória e descritiva, com metodologia mista predominantemente qualitativa. Coletaram-se dados por meio de um questionário anônimo aplicado a quatro professores de escolas privadas de São Paulo. Os resultados indicaram que os docentes demonstraram conhecimento conceitual consistente sobre os temas, mas a integração desses conceitos às práticas pedagógicas ocorreu de forma parcial e não sistêmica. Observou-se que a formação continuada dos professores para o uso de tecnologias digitais era insuficiente, levando à busca autônoma por capacitação. Além disso, identificaram-se fragilidades nas funções executivas dos alunos, como planejamento, foco e autorregulação, impactando o letramento crítico. Concluiu-se que a integração efetiva da cultura digital e dos multiletramentos exige trabalho intencional do professor, formação adequada, planejamento pedagógico consistente e atenção às habilidades cognitivas dos estudantes, com a neurociência oferecendo suporte para práticas mais conscientes.

Palavras-chave: Cultura digital; Formação docente; Funções executivas; Letramento crítico; Multiletramentos.

1. Introdução

O cenário contemporâneo é marcado por transformações significativas nos âmbitos contextual, cultural, social e tecnológico. Diante dessa realidade, a escola, compreendida como o primeiro contato dos indivíduos com o mundo (Arendt, 1957), enfrenta a necessidade premente de redefinir suas práticas pedagógicas de ensino-aprendizagem. Torna-se imperativo, portanto, que os estudantes sejam imersos na cultura digital e nas diversas multimodalidades semióticas que ela oferece, o que demanda uma formação que transcenda o letramento tradicional.

Nesse contexto, emerge a necessidade de incorporar os multiletramentos digitais, um conceito que abrange a multiplicidade de linguagens — verbal, visual, sonora e gestual — e que deve constituir um modelo intrínseco de letramento crítico. Tal modelo visa formar cidadãos capazes de pensar criticamente e questionar (Buzato, 2002; Bawden, 2003; Street, 2014). Autores como Rojo (2013) e Kenski (2012) salientam que os multiletramentos e as multimodalidades, sejam digitais ou anacrônicas, não se limitam a aspectos técnicos, mas estão sempre inseridos nas mudanças contextuais e históricas de uma sociedade, adaptando-se às suas práticas sociais, ideológicas e discursivas. Assim, esses letramentos devem ser abordados sob uma perspectiva crítica, conforme apontado por Soares (2004).

As diretrizes curriculares nacionais, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) e o Currículo Paulista (2019), reconhecem a cultura digital como uma competência essencial a ser desenvolvida de forma crítica e ética. Contudo, a mera presença da tecnologia em sala de aula não garante a efetiva aprendizagem (Kenski, 2012). O verdadeiro desafio reside na capacidade do docente de manejar essas ferramentas e de fomentar situações e discussões que conduzam o aluno à construção de um pensamento, letramento crítico e multimodal, capacitando-o a analisar, interpretar e tomar decisões na realidade, posicionando-se de forma autoral diante dos discursos (Freire, 1996).

A cultura digital é explicada de diversas maneiras por pesquisadores, mas este trabalho adota a perspectiva de Buzato (2010). Para o autor, a cultura digital é uma dinâmica viva que surge da interação social por meio do uso e apropriação das tecnologias digitais, envolvendo hábitos e contextos distintos e marcados por desigualdades no uso dessas ferramentas. Para que essa criticidade se desenvolva de maneira otimizada, é fundamental incorporar os processos neurocognitivos nas práticas pedagógicas.

As descobertas da neurociência e suas aplicações educacionais (Cosenza e Guerra, 2011; Kandel et al., 2014) oferecem inovações significativas na área de ensino-aprendizagem, ao explicar como o cérebro aprende e como esse processo pode ser potencializado. Em particular, as funções executivas — que incluem planejamento, flexibilidade cognitiva, controle inibitório e memória de trabalho — são o alicerce mental para que o aluno possa “aprender a aprender” (BNCC, 2018). É, portanto, imprescindível que os professores integrem a neurociência cognitiva em suas práticas para facilitar a construção da arquitetura mental e da plasticidade cognitiva de seus estudantes (Cosenza e Guerra, 2011).

Apesar da obrigatoriedade curricular de integrar a cultura digital e seus desdobramentos, ainda se observa um distanciamento significativo dos estudantes em relação ao uso intencional e crítico das tecnologias. O desafio não se limita à falta de recursos, mas abrange, sobretudo, a formação continuada e as percepções dos docentes (Espindola, 2015; Nóvoa, 2015). Diante desse cenário, questiona-se: como os professores dos anos finais do Ensino Fundamental II, especificamente do nono ano, percebem e integram em suas práticas pedagógicas os multiletramentos, a cultura digital e as competências digitais propostas pela BNCC (2018) e pelo Currículo Paulista (2019), visando ao letramento crítico dos estudantes e considerando as funções executivas necessárias? Esta pesquisa justifica-se pela necessidade de compreender a visão de professores atuantes diante desse novo quadro educacional. A escolha por um recorte de uma escola privada em São Paulo, que em tese possui amplos recursos tecnológicos, permite investigar a formação, percepção e intencionalidade pedagógica dos docentes, indo além da questão da infraestrutura. Ao identificar as dificuldades, lacunas e acertos na relação ensino-aprendizagem, será possível, através da prática e da teoria, refletir sobre a necessidade da formação continuada dos professores e sobre a readequação de práticas diante da cultura digital e da neurociência em diferentes realidades escolares, com o objetivo de analisar como professores do Ensino Fundamental II, especificamente do nono ano, perceberam e incorporaram os conceitos de multiletramentos, cultura digital, letramento crítico e competências digitais em suas práticas pedagógicas.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa adotou uma abordagem metodológica mista, caracterizada como exploratória e descritiva quanto aos seus objetivos. Essa natureza de estudo permitiu investigar as percepções e a integração de conceitos específicos por parte dos docentes, combinando a profundidade da análise qualitativa com a objetividade de dados quantificáveis. A predominância qualitativa foi escolhida para explorar as opiniões subjetivas e as experiências dos participantes, fundamentais para compreender o fenômeno em questão.

A unidade de análise do estudo consistiu em professores atuantes nos anos finais do Ensino Fundamental II, especificamente do nono ano. A coleta de dados foi realizada em escolas particulares localizadas na cidade de São Paulo. A escolha por instituições privadas, que em tese possuem ampla infraestrutura tecnológica, visou aprofundar a investigação sobre a formação, percepção e intencionalidade pedagógica dos docentes, desvinculando a análise da questão da carência de recursos.

Os participantes da pesquisa foram selecionados por meio de contatos pessoais da pesquisadora, abrangendo docentes do nono ano do Ensino Fundamental II de escolas particulares. Inicialmente, esperava-se a participação de seis professores, mas quatro responderam ao questionário. Os participantes eram de diferentes áreas do conhecimento, incluindo inglês, matemática-financeira, história e português, garantindo diversidade de perspectivas sobre a integração da cultura digital em distintas disciplinas.

A coleta de dados ocorreu durante os meses de fevereiro e março. Para tal, utilizou-se um questionário anônimo, elaborado com perguntas escalonadas e não estruturadas, aplicado por meio da plataforma Google Forms. O questionário foi concebido para investigar como os professores do nono ano percebem e integram os multiletramentos, a cultura digital e as competências digitais em suas práticas pedagógicas, considerando as funções executivas e as diretrizes curriculares.

O instrumento de coleta de dados iniciou-se com uma explicação sobre os conceitos-chave da pesquisa, como multiletramento, multimodalidade, cultura digital, competências digitais, letramento crítico e funções executivas, além de apresentar o intuito da investigação. As perguntas escalonadas permitiram avaliar opiniões dos professores com opções de resposta como “sim”, “parcialmente” ou “não”, e “excelente”, “bom”, “parcial” ou “crítico”. As questões não estruturadas buscaram captar as visões dos docentes sobre suas práticas pedagógicas e a relação com o mundo digital e as funções executivas neurocientíficas.

Os procedimentos éticos foram rigorosamente observados. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética do PECEGE (CEP), sob o Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) número 94395625.8.0000.9927. Garantiu-se o bem-estar, a privacidade e a segurança dos participantes, mantendo o anonimato e a confidencialidade das informações. Após a coleta, os dados digitais foram baixados da plataforma Google Forms para um dispositivo eletrônico local, protegido por senha, e todos os registros na nuvem foram imediatamente excluídos, com acesso restrito à pesquisadora principal.

A análise dos dados coletados foi realizada por meio da técnica de Análise Temática ou de Conteúdo para as respostas qualitativas, conforme os referenciais bibliográficos da área. O processo analítico foi dividido em etapas. Primeiramente, realizou-se a leitura exaustiva de todas as respostas para familiarização com o corpus. Em seguida, procedeu-se à codificação, decompondo o texto em unidades de registro, como palavras-chave, frases ou trechos significativos, alinhadas aos objetivos específicos da pesquisa.

A partir da codificação, construíram-se categorias temáticas que emergiram diretamente dos dados, e não apenas do referencial teórico. Essas categorias permitiram agrupar os discursos dos professores em eixos centrais de análise. As questões escalonadas, que forneceram dados objetivos, foram tratadas por meio de estatística descritiva simples, mensurando as frequências das respostas. Não foram calculadas médias ou percentuais nesta etapa, apenas a contagem das ocorrências.

A etapa final da análise consistiu na integração, ou triangulação, dos dados. As frequências obtidas nas respostas escalonadas foram relacionadas com os discursos das categorias temáticas qualitativas. Essa articulação permitiu uma compreensão mais abrangente dos fenômenos estudados, conectando as informações quantitativas às narrativas e percepções dos docentes. O objetivo foi ir além da descrição, possibilitando uma análise que considerasse a complexidade das interações entre os conceitos investigados e as práticas pedagógicas.

3. Resultados e Discussão

A análise dos dados coletados, provenientes de um questionário respondido por quatro professores do 9º ano do Ensino Fundamental II de escolas privadas em São Paulo, revelou percepções e práticas docentes sobre multiletramentos, cultura digital, letramento crítico e competências digitais, bem como a influência das funções executivas no processo de ensino-aprendizagem. Embora o número de participantes tenha sido menor do que o inicialmente previsto, o grupo demonstrou diversidade de áreas de conhecimento e vasta experiência, com uma média de vinte anos de docência, o que permitiu uma rica exploração qualitativa das suas visões e desafios. Os resultados indicaram um conhecimento conceitual robusto por parte dos docentes, mas uma integração ainda parcial e não sistêmica desses conceitos em suas práticas pedagógicas, evidenciando a complexidade do cenário educacional contemporâneo.

Dados dos Participantes

A pesquisa, que inicialmente esperava a participação de seis professores, obteve respostas de quatro docentes, o que resultou em uma redução do *corpus* planejado para análise. Contudo, a diversidade de disciplinas lecionadas — inglês, matemática-financeira, história e português — assegurou uma variedade de perspectivas sobre a integração da cultura digital em diferentes áreas do saber. Todos os participantes atuam no 9º ano do Ensino Fundamental II em colégios particulares e possuem entre quinze e vinte e cinco anos de experiência, com uma média de vinte anos, indicando um grupo de profissionais experientes que vivenciaram diversas fases da educação, incluindo o período pré e pós-pandemia de COVID-19, com a intensificação do uso de tecnologias digitais.

Em relação à compreensão conceitual, os professores demonstraram domínio sobre a cultura digital, definindo-a como um “conjunto de hábitos, costumes, comportamentos e conhecimentos relacionados ao mundo digital”. Essa concepção foi associada ao desenvolvimento do pensamento crítico, ao uso ético das tecnologias e à autonomia dos estudantes. Tal entendimento alinha-se à visão de Buzato (2010), que descreve a cultura digital como uma dinâmica viva de interação social mediada por tecnologias, e dialoga com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) e do Currículo Paulista (2019), que estabelecem a competência digital como um dos pilares a serem desenvolvidos a partir da cultura digital.

Os multiletramentos foram compreendidos pelos docentes como a “capacidade de ler, interpretar e produzir sentidos por meio de diferentes linguagens”, enquanto o letramento crítico foi associado à habilidade de “analisar, questionar e interpretar informações, discursos e práticas sociais”. Essas definições estão em consonância com as perspectivas de Rojo (2013) e Soares (2003), que enfatizam o uso social da leitura e da escrita em contextos reais, transcendendo a mera alfabetização técnica. Ao articular diferentes linguagens e promover a análise crítica das práticas sociais, os multiletramentos e o letramento crítico ampliam as formas de participação dos sujeitos na cultura e no contexto digital.

Esses achados sugerem que os professores possuem uma apropriação teórica significativa dos conceitos investigados, indicando que as dificuldades na prática pedagógica não decorrem da ausência de conhecimento conceitual, mas de outros fatores, como a formação continuada e as condições institucionais. A inserção dos participantes em um ambiente laboral exigente e competitivo pode favorecer a busca individual por atualizações. Contudo, é importante ressaltar que essa realidade não se estende a outros contextos educacionais, como o das escolas públicas, o que impede comparações diretas e reforça a necessidade de futuras pesquisas que considerem as desigualdades de acesso à formação e as condições de trabalho docente, como apontado por Boto et al. (2020), evitando individualizar desafios que são, na verdade, sistêmicos.

Desafios na Formação Docente para a Cultura Digital e suas Competências Digitais

O cenário educacional contemporâneo, influenciado pela cultura digital, exige que a formação docente vá além da mera incorporação de tecnologias, demandando uma reorganização das dinâmicas de ensino-aprendizagem. Nóvoa (2015) destaca que as inovações educacionais promovem a abertura do modelo escolar a novas pedagogias, especialmente diante da revolução digital e da necessidade de atender à diversidade dos alunos, um aspecto relevante para a neurociência. Nesse contexto, a formação continuada de professores torna-se crucial, não apenas para o domínio técnico das ferramentas digitais, mas também para a capacidade de ressignificar as práticas pedagógicas em um mundo interconectado.

Os resultados da pesquisa evidenciaram que a formação dos professores para o uso pedagógico das tecnologias digitais ainda é um desafio. Nenhum dos participantes afirmou ter recebido formação suficiente para trabalhar com tecnologias digitais em sala de aula. Apesar disso, 75% dos professores declararam sentir-se parcialmente preparados para a multimodalidade, o que sugere um movimento de formação autônoma. As respostas qualitativas reforçaram essa percepção, com docentes relatando ter buscado capacitação “por conta própria” ou por interesse pessoal, destacando o esforço individual como principal via de desenvolvimento profissional neste campo.

Esse cenário, conforme as reflexões de Nóvoa (2015), revela uma fragilidade estrutural na formação docente, pois o desenvolvimento profissional não deveria ocorrer de maneira isolada. O autor enfatiza que processos de acompanhamento implicam mudanças mais profundas na organização das escolas e na própria profissão, exigindo a valorização de professores experientes e a construção de dinâmicas coletivas de trabalho. Assim, a formação continuada deve ser um processo compartilhado, baseado na reflexão conjunta e coletiva, uma vez que a integração a uma profissão e a construção de novas práticas pedagógicas dependem do apoio e do diálogo com outros docentes.

Os participantes também apontaram a necessidade de maior investimento institucional em formação continuada, sugerindo cursos de capacitação, reuniões pedagógicas e planejamento coletivo como estratégias para aprimorar suas práticas. Um dos professores mencionou uma tentativa de estruturar um projeto de cultura digital em sua escola, que foi interrompido devido a mudanças internas, ilustrando a fragilidade dessas iniciativas. Em relação aos obstáculos no uso de tecnologias, destacaram-se a falta de tempo para planejamento, a necessidade de atualização constante, a insuficiência de formação e o apoio institucional. Um docente ressaltou que os desafios não são apenas técnicos, mas também estruturais, como a “cobrança por quantidade de conteúdo” em um cenário de mudanças institucionais, conforme Kenski (2007) que aponta o papel central da escola e do professor na mediação do conhecimento.

Em síntese, os dados indicam que, embora haja reconhecimento da importância da cultura digital e das competências digitais, e uma busca autônoma por apropriações, a integração efetiva dessas ferramentas às práticas pedagógicas e ao processo de ensino-aprendizagem é limitada. Essa limitação está associada a lacunas na formação docente, à insuficiência de apoio e de formação institucional continuada, e à exigência de inovação pedagógica em meio a uma forte cobrança conteudista. Apesar dessas restrições, os docentes mobilizam esforços individuais para suprir tais lacunas, buscando integrar, mesmo que parcialmente, os recursos digitais em suas propostas pedagógicas.

Multimodalidade, Multiletramentos, Competências Digitais, Currículos

A discussão sobre letramento digital abrange diversas perspectivas teóricas, desde abordagens mais técnicas até compreensões críticas e contextualizadas. Inicialmente, Bawden (2002) associa a alfabetização digital ao desenvolvimento de competências para o uso eficiente de recursos informacionais, focando no domínio técnico e funcional das tecnologias para a inserção em contextos acadêmicos e profissionais. No entanto, essa visão é problematizada por Buzato (2006), que alerta para a redução do letramento digital a um uso meramente instrumental, argumentando que a tecnologia não é neutra, mas moldada por relações sociais, culturais e ideológicas entre professores, alunos e contextos de uso.

Nessa mesma linha, Soares (2003) enfatiza que ser alfabetizado não garante o letramento, que pressupõe o uso efetivo da linguagem em situações reais com finalidades sociais, culturais e comunicativas. Rojo (2013) complementa, explicando que o conceito de multiletramentos, surgido na década de 1990 com o Grupo de Nova Londres (GNL), busca integrar a contemporaneidade à escola, expondo os indivíduos a múltiplas culturas e linguagens. Para a autora, os multiletramentos só se efetivam quando relacionados às transformações no ensino da língua e do letramento, considerando a influência de novas formas comunicativas no ambiente escolar, como o uso de tecnologias.

Ao transpor essa discussão para o universo digital, Buzato (2006) propõe que os letramentos digitais sejam compreendidos como um conjunto de práticas sociais que se articulam e se transformam continuamente por meio das tecnologias, em diferentes contextos e finalidades. Isso significa que o aluno não deve apenas dominar ferramentas ou plataformas digitais, mas ser capaz de avaliar criticamente as informações, transitar entre diferentes linguagens (multiletramentos) e formatos (multimodalidade), e participar de forma ativa e reflexiva nas práticas sociais mediadas pelas tecnologias. Compreender o letramento digital no contexto educacional implica superar a visão técnica, reconhecendo-o como um processo que envolve criticidade, participação e construção de sentidos, além de evidenciar possíveis distanciamentos entre professores e alunos devido a diferentes usos e entendimentos das tecnologias.

Os dados da pesquisa indicaram que 100% dos professores participantes afirmam utilizar tecnologias digitais e suas competências em suas aulas com frequência, sendo que 75% as utilizam três ou mais vezes na semana. Eles justificam essa prática afirmando que “não tem como pensar/trabalhar em Educação sem considerar multiletramentos” e que estes “ampliam as formas de acesso ao conhecimento”, tornando a aprendizagem mais significativa e conectada às diferentes realidades dos alunos. Essa perspectiva evidencia a potência dos multiletramentos articulados à cultura digital e suas competências, conforme Buzato (2010), que descreve a cultura digital como um repertório compartilhado de signos, práticas, valores e significados em constante transformação. Ao incorporar essas práticas, os professores não apenas utilizam ferramentas digitais, mas dialogam com diferentes formas de produção de sentido, aproximando a escola das dinâmicas sociais e culturais dos alunos.

Entre as ferramentas digitais mais utilizadas, 100% dos professores mencionaram o Canva. Além disso, 75% utilizam Word e PowerPoint, enquanto 50% empregam Excel e Padlet. Ferramentas como Moodle e Tinkercad foram citadas por 25% dos participantes. Esses dados comprovam uma incorporação significativa dos recursos digitais no ambiente escolar diário. As respostas também revelaram uma compreensão teórica dos multiletramentos, associando o conceito à multiplicidade de linguagens “visual, espacial, sonora e verbal” e à necessidade de os estudantes entenderem um “mundo multidimensional”. Essa visão está alinhada às diretrizes da BNCC (2018) e do Currículo Paulista (2019), que enfatizam a integração de diferentes linguagens e práticas sociais e pedagógicas mediadas por tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem.

Em relação ao engajamento dos alunos, 75% dos professores perceberam um maior engajamento ao utilizar recursos digitais ou multimodais, enquanto 25% consideraram esse aumento parcial. As respostas qualitativas reforçam essa visão, indicando que atividades multimodais “fazem mais sentido para os alunos” e permitem a mobilização de diferentes competências e habilidades, especialmente as colaborativas. Esse dado reforça a percepção de que o digital é essencial nas práticas sociais e cognitivas dos alunos, em coerência com a BNCC (2018), que reconhece a cultura digital como uma das competências gerais da educação básica. Conforme Buzato (2007), os letramentos digitais e multimodais não se dissociam dos letramentos tradicionais, mas os permeiam, operando nos mesmos sistemas semióticos e esferas sociais. Assim, o maior engajamento pode ser atribuído não apenas à inserção do digital, mas à ampliação das formas de significação e participação dos alunos, que se aproximam de suas vivências sociais e culturais.

Os participantes destacaram que o maior engajamento não provém apenas da ferramenta digital, mas da forma como ela é integrada aos objetivos de aprendizagem, com “intencionalidade pedagógica” e considerando os diferentes perfis e repertórios digitais dos alunos. Existe a percepção de que a combinação de meios, mediada pelo professor, mobiliza habilidades distintas, tornando o processo de aprendizagem mais significativo. Essa percepção se aproxima do que Street (2014) denomina de modelo ideológico de letramento, no qual as práticas letradas são construções sociais, historicamente situadas e atravessadas por relações de poder. Nesse sentido, o engajamento dos alunos não está vinculado ao uso da tecnologia em si, mas à mediação e intencionalidade do professor, que atribui sentidos e contextos.

Por outro lado, as respostas revelaram uma preocupação educacional com o impacto das tecnologias e da Inteligência Artificial. Observou-se um movimento dos professores em direção ao meio analógico, especialmente em atividades de escrita e produção textual, como estratégia para evitar a cópia direta, transformando a tecnologia em uma ferramenta de consulta. Um dos professores explicou: “antes era no feito no computador, agora estou voltando no papel até ter segurança de que o projeto pedagógica possa me apoiar e preparar o aluno para produzir textos digitais nessa nova realidade.” O pós-pandemia e o aumento do uso de IA generativa têm levado os educadores a restringir o uso do digital em avaliações, priorizando o papel para assegurar a autoria e o desenvolvimento de competências e habilidades fundamentais. Além disso, foram mencionadas preocupações com a diminuição do tempo de concentração e a maior tendência à dispersão dos alunos devido às tecnologias.

Ao analisar o conhecimento dos professores sobre as competências digitais previstas na BNCC (2018) e no Currículo Paulista (2019), observou-se uma lacuna importante: apenas 50% dos participantes afirmaram conhecê-las, enquanto os outros 50% relataram conhecimento parcial. As respostas qualitativas reforçaram essa fragilidade, indicando que o conhecimento, muitas vezes, não é sistemático, mas geral ou superficial. Um docente, por exemplo, afirmou compreender “a preocupação desses documentos com o pensamento crítico, responsável e ético”, mas não como resultado de um estudo aprofundado. É importante notar que a pesquisa original identificou uma limitação na interlocução direta com a BNCC e o Currículo Paulista devido às respostas coletadas, o que impediu uma análise mais aprofundada dessa relação.

Apesar do conhecimento parcial, quando questionados sobre o alinhamento entre suas práticas e as competências digitais, 66,7% dos docentes afirmaram que suas atividades estão parcialmente alinhadas, e 33,3% consideraram possuir um alinhamento total. Esse dado sugere que, embora existam práticas que dialoguem com as diretrizes curriculares, esse alinhamento nem sempre é consciente, sistemático ou intencionalmente planejado a partir desses documentos. No que diz respeito às competências efetivamente trabalhadas em sala de aula, as respostas indicaram práticas que se aproximam das propostas oficiais, especialmente no desenvolvimento do letramento crítico. Os professores relataram trabalhar com análise de fontes confiáveis, leitura crítica de informações, interpretação de dados, discussão sobre ética no uso de tecnologias e problematização de temas como *fake news* e algoritmos.

Um dos participantes destacou atividades de análise de gráficos e estatísticas de notícias, discutindo a produção dos dados, enquanto outro mencionou propostas em que os alunos assistem a documentários sobre manipulação na internet e precisam assumir um posicionamento crítico. Essas práticas dialogam diretamente com a BNCC (2018), que enfatiza o desenvolvimento do pensamento crítico, a análise de informações e o uso ético das tecnologias digitais. Ademais, os professores relataram o uso de atividades multimodais, como produção de podcasts, reportagens diagramadas e projetos interdisciplinares que envolvem a construção de objetos digitais. Essas práticas evidenciam uma incorporação dos multiletramentos no fazer pedagógico, mobilizando diferentes linguagens e formas de expressão, alinhando-se à concepção de letramentos defendida por Soares (2003) e Buzato (2007), que compreendem o letramento digital como crítico, capacitando o aluno a interpretar, questionar e ressignificar discursos.

Outro aspecto relevante é a forma como os docentes selecionam os recursos digitais, guiados pela intencionalidade pedagógica e pelos objetivos de aprendizagem, como evidenciado pelas falas: “penso no objetivo determinado no meu planejamento” e “de acordo com a natureza do gênero textual em foco”. Essa postura demonstra uma preocupação em alinhar o uso das tecnologias às finalidades educativas, em consonância com as orientações da BNCC (2018). Essa postura docente comprova um movimento de adaptação e reflexão sobre a própria prática, mesmo diante de limitações contextuais, o que dialoga com a concepção de competência profissional discutida por Espindola (2015). Assim, a escolha intencional dos recursos digitais pode ser vista como parte do processo reflexivo do desenvolvimento profissional docente.

Entretanto, observou-se que o uso das tecnologias é mais estruturado em projetos interdisciplinares, enquanto seu uso em atividades cotidianas é mais limitado, muitas vezes como estratégia para evitar distrações e dispersões dos alunos. Isso indica que a integração das tecnologias ocorre de forma pontual, e não plenamente incorporada ao planejamento pedagógico de maneira transversal. A partir dos estudos da neurociência, compreende-se que o uso das tecnologias deve ser organizado com equilíbrio e intenção pedagógica. Nem todas as habilidades e competências exigem ferramentas digitais; em alguns casos, o uso excessivo pode dificultar o ensino-aprendizagem, especialmente em atenção, memória e consolidação do conhecimento, conforme Amaral e Guerra (2022) e Cosenza e Guerra (2011).

Percepção de Lacunas nas Funções Executivas

A compreensão dos processos de ensino-aprendizagem tem sido significativamente ampliada pelo diálogo entre a psicologia educacional e os avanços da neurociência. As contribuições de Vygotski (1991) permanecem fundamentais, especialmente ao destacar o papel cultural, linguístico e da interação social na formação do pensamento. Para o autor, as funções psicológicas superiores, como planejamento, atenção e autorregulação, são mediadas socialmente e desenvolvidas pela internalização de signos, o que pode ser relacionado ao conceito de funções executivas. A noção de zona de desenvolvimento proximal de Vygotski já indicava a importância de desafios adequados ao nível do aluno para construir novas habilidades cognitivas, e práticas como o uso da linguagem para orientar o comportamento podem ser compreendidas como estratégias de planejamento e autocontrole.

Com o avanço das neurociências, essas concepções são aprofundadas pela compreensão do cérebro como um sistema dinâmico e plástico. Cosenza e Guerra (2011) destacam a neuroplasticidade, a capacidade do cérebro de se reorganizar a partir das experiências, como um elemento central para a aprendizagem, influenciada por estímulos, emoção e atenção. Kandel et al. (2014) reforçam que os processos cognitivos devem ser compreendidos a partir das redes neurais integradas, evidenciando a necessidade de articular conhecimentos da neurociência com a psicologia cognitiva para uma compreensão mais ampla da aprendizagem. Elementos como atenção e memória assumem um papel central no desenvolvimento cognitivo, pois a atenção funciona como porta de entrada para a aprendizagem, e somente experiências que mobilizam os indivíduos são gravadas na memória, conforme Amaral e Guerra (2020).

As autoras Amaral e Guerra (2020) também destacam que as funções executivas, especialmente o controle inibitório, a flexibilidade cognitiva e a memória de trabalho, são fundamentais para o desempenho de tarefas complexas, como planejamento, resolução de problemas, tomada de decisões e metacognição. Atualmente, essas funções são ainda mais desafiadas pela presença das tecnologias digitais. Embora as tecnologias possam favorecer a personalização do ensino, a aprendizagem colaborativa e a autonomia dos estudantes, seu uso sem mediação adequada pode levar ao comportamento multitarefa e ao processamento superficial das informações, comprometendo o aprendizado. Isso reforça a necessidade de que as práticas pedagógicas estejam interligadas aos conteúdos, às ferramentas utilizadas e aos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem.

Nesse contexto, a pesquisa buscou compreender as percepções docentes sobre possíveis lacunas nas funções executivas dos estudantes, revelando fragilidades importantes. Em relação ao planejamento, 100% dos participantes classificaram essa habilidade como parcial, indicando que os alunos têm dificuldades em organizar tarefas e antecipar demandas. Um professor destacou que os trabalhos são frequentemente realizados “no último momento”, evidenciando baixa autonomia na gestão do tempo. Quanto ao foco, 75% dos professores avaliaram essa função como parcial, associando a redução do tempo de atenção dos alunos ao uso intenso de tecnologias digitais e redes sociais, o que dificulta o trabalho docente, que depende da atenção dos alunos para explicar conteúdos e instruções.

A autorregulação também foi considerada parcial por 100% dos participantes, sendo associada a questões emocionais que interferem na aprendizagem. Essa situação pode estar ligada à idade dos estudantes e à pressão social, embora um professor tenha observado que as funções executivas se desenvolvem mais no final do 9º ano, com o amadurecimento natural e as interações no colégio potencializando o crescimento. O controle inibitório apresentou maior diversidade de pensamento, com 50% das respostas indicando nível parcial e 25% classificando como crítico, evidenciando dificuldades no controle de impulsos e na manutenção da atenção. Além disso, os professores destacaram que os alunos nem sempre conseguem repensar estratégias ou adaptar suas ações diante de novas situações, apontando limitações na flexibilidade cognitiva.

De maneira geral, as respostas do questionário associam essas dificuldades ao contexto pós-pandemia, com um participante mencionando um aumento de ansiedade, dispersão e descomprometimento. Um dos docentes sugeriu que essas questões não são individuais, mas refletem mudanças sociais mais amplas que impactam o ambiente escolar. Os dados comprovam que as funções executivas dos alunos do 9º ano não estão plenamente desenvolvidas, o que pode comprometer o letramento crítico, cada vez mais exigido no ensino médio, um ambiente que demandará maior autonomia, organização e análise reflexiva. Um participante sugeriu que uma estratégia eficaz para desenvolver as funções executivas seria “elaborando planos de aula que promovam reflexão sobre o processo de aprendizagem e metacognição”, alinhando-se à competência “aprender a aprender” da BNCC (2018) e à neurociência, que compreende a metacognição como resultado de processos de reorganização cognitiva mediados pela neuroplasticidade (Cosenza e Guerra, 2011).

Diante desse cenário, a neurociência pode colaborar com os docentes para arquitetar práticas de multiletramentos mais conscientes e fundamentadas. Mais do que orientar metodologias, suas contribuições repensam a organização das práticas pedagógicas, evidenciando os limites cognitivos relacionados à atenção, à memória e à sobrecarga de estímulos, frequentemente ignorados em propostas que privilegiam a multiplicidade de linguagens sem intencionalidade. Assim, pensar os multiletramentos à luz da neurociência implica realocar o foco para incorporar recursos tecnológicos que construam experiências de aprendizagem mais marcantes, complexas e que, com a mediação docente e a intencionalidade correta, desenvolvam as funções executivas, favorecendo o engajamento e a criticidade dos estudantes. Amaral e Guerra (2019) reforçam que emoção e cognição estão interligadas, influenciando diretamente funções mentais como memória, atenção, linguagem e raciocínio, podendo potencializar ou prejudicar o desempenho do estudante. Situações de aprendizagem que despertam interesse e geram sensação de realização tendem a favorecer o desenvolvimento cognitivo.

Comparação entre os Resultados Esperados e os Resultados Obtidos

Em relação à valorização das linguagens digitais e à integração parcial no planejamento pedagógico, os dados indicam que os professores reconhecem a necessidade da cultura digital, dos multiletramentos e da multimodalidade no contexto escolar. Os docentes possuem uma compreensão conceitual consistente desses termos, muitas vezes adquirida de forma individual, buscando relacioná-los à leitura crítica, ao uso ético das tecnologias e à interpretação de múltiplas linguagens. Embora os docentes incluam as tecnologias digitais em suas práticas pedagógicas, a integração nem sempre é sistêmica no planejamento didático. Muitos professores justificam essa dificuldade pela grande quantidade de conteúdos e métodos avaliativos impostos pelas instituições, e comentam que as ferramentas devem ser usadas com intencionalidade ou em projetos interdisciplinares, o que um professor destacou como alinhado aos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) da BNCC.

Entretanto, Nóvoa (2015) aponta que a transformação das práticas escolares demanda mais do que a inserção pontual de novas ferramentas, implicando a construção de um novo ambiente educativo, marcado pela diversidade de espaços, trabalho colaborativo e articulação entre estudo, pesquisa e produção de conhecimento. Essa mudança exige a criação de novos contextos de formação docente, capazes de gerar práticas pedagógicas mais integradas e coerentes com a atualidade. Logo, a integração das tecnologias de maneira transversal não pode ser entendida como uma limitação individual do professor, mas como um reflexo de condições estruturais que ainda não favorecem essas transformações. A falta de tempo para planejamento coletivo e a ausência de formações institucionais aparecem como fatores determinantes que dificultam a integração constante dessas linguagens digitais ao currículo, sendo incorporadas ao planejamento de forma parcial.

Quanto à familiaridade dos alunos com o digital, os professores participantes comprovaram que existe uma diferença entre conhecer o digital e dominar as ferramentas tecnológicas. Apesar de os estudantes demonstrarem facilidade com ferramentas atuais e multimodais, os docentes indicaram que muitos apresentam dificuldade no uso de ferramentas consideradas básicas, como editores de textos e planilhas. Esse dado reforça a ideia de que essa geração não possui competências técnicas digitais ou cognitivas aprofundadas, mas sim uma familiaridade com alguns ambientes digitais. Ademais, as respostas dos participantes indicam que essas dificuldades estão relacionadas às funções executivas, principalmente ao planejamento, foco, autorregulação e controle inibitório. Essas habilidades organizam os pensamentos, resolvem problemas e realizam atividades mais complexas de leitura e produção, como apontam Amaral e Guerra (2022) e Cosenza e Guerra (2011). Assim, a pesquisa fortalece a visão de que o letramento crítico pode ser reforçado não só pelas tecnologias digitais, mas também pelas habilidades cognitivas e metacognitivas relacionadas às funções executivas.

Outro ponto a destacar a partir dos dados é que os alunos conseguem produzir trabalhos utilizando diferentes formatos e linguagens digitais, como apresentações e produções multimodais em projetos interdisciplinares. No entanto, os professores apontam que essas produções nem sempre possuem profundidade analítica ou crítica. Um dos fatores mencionados é a presença de modelos prontos e ferramentas automatizadas, que podem homogeneizar as produções e limitar o desenvolvimento de uma reflexão mais aprofundada. O surgimento e a popularização de ferramentas de inteligência artificial também aparecem como um desafio para os docentes, que relatam a necessidade de repensar as formas avaliativas e de produção textual. Assim, os dados indicam que o uso de tecnologias digitais não garante, por si só, o desenvolvimento do pensamento crítico, sendo necessária a intermediação docente e práticas pedagógicas que promovam atividades de análise, interpretação e contextualização das informações.

A pesquisa também evidenciou que os professores percebem maior engajamento dos estudantes quando as atividades utilizam recursos digitais e multimodais. As respostas indicam que tarefas que combinam diferentes linguagens — como texto, imagem, áudio e vídeo — favorecem a participação dos estudantes, permitindo que diferentes habilidades sejam mobilizadas no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, os docentes destacam que o engajamento estudantil ocorre melhor quando as propostas pedagógicas dialogam com o repertório cultural e digital dos alunos, aproximando os conteúdos escolares de práticas comunicativas usadas no cotidiano. Nesse sentido, conforme Libâneo (em Boto, 2020), as interações sociais no contexto educativo, mediadas por atividades planejadas pelo professor e consideradas a partir do mundo dos alunos, são fundamentais para mobilizar capacidades cognitivas e promover o desenvolvimento do pensamento teórico, contribuindo para a formação de sujeitos críticos e autônomos.

No entanto, esse engajamento está dependente da mediação pedagógica e da intencionalidade do professor, pois o uso da tecnologia pode também gerar distrações e dispersão durante as aulas. Por último, a maioria dos professores afirmou não ter recebido formação suficiente para trabalhar com tecnologias digitais em sala de aula, indicando que muitos dos conhecimentos utilizados em suas práticas foram adquiridos de forma autônoma, autodidata ou por meio da experiência profissional. Esse dado enfatiza uma lacuna na formação continuada dos docentes, especialmente na integração pedagógica de tecnologias digitais, multimodais e de multiletramentos, como aponta Nóvoa (2015). Assim, os professores destacam a necessidade de cursos de capacitação, espaços institucionais de formação, planejamento e trocas pedagógicas coletivas e interdisciplinares, e apoio institucional para o desenvolvimento de projetos digitais.

Em suma, a análise dos dados evidencia que, embora haja avanços na incorporação da cultura digital, dos multiletramentos, das multimodalidades e do letramento crítico nas práticas pedagógicas, persistem desafios relacionados às instituições de ensino, à formação docente, à mediação do uso das tecnologias e ao desenvolvimento das funções executivas estudantis. Esses fatores se misturam diretamente e impactam a qualidade das práticas de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento crítico no contexto escolar contemporâneo. A integração efetiva da cultura digital e dos multiletramentos exige um trabalho intencional do professor, formação adequada, planejamento pedagógico consistente e atenção às habilidades cognitivas dos estudantes, com a neurociência oferecendo suporte para práticas mais conscientes e eficazes, que considerem os limites e potencialidades cerebrais para uma aprendizagem significativa.

4. Conclusão

A presente pesquisa buscou analisar como professores do 9º ano do Ensino Fundamental II percebem e integram multiletramentos, cultura digital, letramento crítico e competências digitais em suas práticas pedagógicas, considerando as funções executivas dos estudantes. Verificou-se que os docentes demonstram um conhecimento conceitual consistente sobre esses temas, mas a integração desses conceitos em suas práticas pedagógicas ocorre de forma parcial e não sistêmica. Observou-se que a formação continuada oferecida para o uso pedagógico das tecnologias digitais é insuficiente, levando os professores a buscarem capacitação de maneira autônoma. Além disso, identificaram-se fragilidades significativas nas funções executivas dos alunos, como planejamento, foco e autorregulação, o que impacta diretamente o desenvolvimento do letramento crítico. A contribuição do estudo reside em evidenciar a necessidade de um trabalho intencional do professor, aliado a uma formação adequada e a um planejamento pedagógico consistente, para a efetiva incorporação da cultura digital e dos multiletramentos.

A pesquisa reforça que o letramento crítico é potencializado não apenas pela inserção de tecnologias digitais, mas também pelo desenvolvimento de habilidades cognitivas e metacognitivas relacionadas às funções executivas, com a neurociência oferecendo suporte para práticas mais conscientes e eficazes. Contudo, o estudo apresenta limitações decorrentes do número restrito de participantes e do recorte específico de escolas privadas, o que impede a generalização dos achados. Sugere-se, para estudos futuros, a ampliação do número de professores participantes e a inclusão de diferentes realidades escolares, a fim de aprofundar a discussão sobre a integração das tecnologias digitais na educação e seus impactos no desenvolvimento do letramento crítico, com o apoio da neurociência escolar.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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